Rossi Grinberg-Proyecto Educativo Institucional

Texto: "Proyecto educativo institucional
Acuerdos para hacer escuela”

Autor: Rossi, M.
Grimberg, S.
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Capítulo 7
La evaluación
en el desarrollo de proyectos
El desarrollo de la evaluación en las instituciones escolares supone

considerar paralelamente procesos y prácticas que ocurren
cotidianamente en las escuelas y que involucran a todos sus miembros.
La práctica evaluativa históricamente ha estado restringida al ámbito del

aula, a la valoración del comportamiento de los alumnos, especialmente
relacionada con la '"acreditación" de sus aprendizajes.
Esto ha llevado a que una práctica central para el desarrollo y

mejoramiento de la vida institucional se identifique con cuestiones tales
como: el señalamiento del error, la sanción y, en algunos casos, quedó
equiparada a situaciones que generan temor, miedo y muchas, veces
rechazó.
En el desarrollo de la gestión y aun más en los procesos de planificación

y desarrollo de proyectos la evaluación como proceso de indagación y
análisis de la práctica es indispensable. Evaluación que forma parte
integral del Proyecto, ya sea en su momento inicial o diagnóstico como
en su desarrollo y su finalización.
De esta manera, proponemos considerar la evaluación como un proceso

continuo que implica a la institución en su conjunto y que desarrolla a lo
largo de la vida institucional.
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La evaluación, a diferencia de, otros procesos de recolección y análisis

de información, incluye dos aspectos que es necesario tener en cuenta.
Por un lado, porque comporta un proceso de valoración de las
situaciones que se someten a estudio; es decir, considerar en qué
medida, aquello que se observa se corresponde con la situación
deseada. Así, por ejemplo, cuando un equipo docente señala respecto de
sus reuniones que "éstas son poco operativas" o que se dilatan y no
permiten avanzar en el trabajo que se propone, construye apreciaciones
qué determinan el "valor" `de dichas reuniones. Pero estas valoraciones
se realizan en función de un parámetro que se considera bueno,
adecuado o satisfactorio. Es decir, están evaluando un objeto
determinado, las reuniones, en función de un parámetro que ya sea de
manera explícita o implícita; tiene respeto, de lo que, las reuniones son o
deberían ser.
Seguidamente, fruto de esa valoración, sé continúa una determinada

toma de decisiones: "Tenemos que cambiarlas, hagamos una agenda de
trabajó."
Esto también sucede en la evaluación de los alumnos; cuando un alumno

no aprueba una determinada asignatura, están, en juego los parámetros
a través de los cuales se mide aquello que se va considerar como
mínimo indispensable para aprobar y, a partir de la obtención de una
nota determinada, ese alumno podrá presentarse a recuperatorio y/o, en
el caso de un curso escolar, podrá incluso repetir un año.
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Valoración y toma de decisiones son dos prácticas inherentes a la

evaluación.
Ahora bien, estos dos procesos no, siempre ocurren de manera explícita
para todos los implicados en la evaluación, y. no siempre la toma de
decisiones implica generar prácticas para revertir las situaciones no
deseadas; en algunos casos se puede tratar de garantizar la continuidad
de una práctica que se considera adecuada, etc.
En el marco de la gestión institucional, la evaluación se transforma en

una práctica intrínseca al desarrollo e implementación del PEI. Por tanto,
si el PEI expresa los principios y objetivos institucionales, la valoración de
sus prácticas se realizará en función de ellos. Luego, las decisiones
deberían tendera elaborar e instrumentar estrategias que permitan
acercarse a los objetivos institucionales.
Desde esta perspectiva, a lo largo de las próximas páginas; se ofrecen

algunas herramientas que pueden ayudar a las instituciones educativas a
diseñar, implementar y elaborar procesos de evaluación institucional.
7.1. Algunas cuestiones metodológicas preliminares.
Las prácticas de evaluación han estado por muchos años en medio de la

disputa entre métodos. Disputa que llevó a oponer la recolección y
análisis cuantitativo de los procedimientos cualitativos. Por métodos
cuantitativos se suele entender los estudios de carácter experimental o
cuasi-experimental, los análisis estadísticos estudios de muestras, etc.
Entre los estudios cualitativos se incluyen los estudios dé caso, las
entrevistas en profundidad, `la observación participante o los estudios de
tipo etnográfico.
Ahora bien, si bien es cierto que cada método obedece a una lógica
particular respecto del tipo de información que se recoge, así como del
tipo de conclusiones a las que permite arribar, esto no supone que la
aplicación de uno u otro método sea excluyente. La suposición es que un
método sólo sirve para medir resultados y otros procesos, pero un
estudio de casos también puede permitir valorar resultados, así como en
muchos casos datos de tipo estadístico pueden ayudar a describir
procesos.
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Tal como lo proponen Cook y Reichardt (1995), la elección de un método

de evaluación depende, al 'menos en parte, de la situación que se desee
abordar. En algunas situaciones, el procedimiento más adecuado será
cualitativa; en otras, cuantitativo y, en algunos casos, será conveniente
combinar ambas metodologías.
De este modo, más que optar entre métodos como si se tratara de

realidades excluyentes, habría que considerar qué se desea evaluar, qué
tipo de información es necesario recolectar y, por último, qué método
permite cumplir con las objetivos de la evaluación de manera más eficaz.
Mantener esa división metodológica no haría más que empobrecer las

prácticas evaluativas que se desarrollen De hecho, más que hablar de
métodos buenos y malos, se trata emplear, como proponen los autores
recién citados, los métodos que resulten más adecuados a las
necesidades evaluativas, sin atender .a las .afiliaciones, tradicionales de
los métodos.
En este marco cabe proponer algunos criterios que pueden ayudar en el

proceso de elección:
a) Adaptabilidad. La selección de métodos, debería realizarse en

función del momento, las situaciones y las lugares que se desean
evaluar. Por ejemplo, si se desea conocer la opinión de los padres
acerca la institución, será conveniente aplicar una encuesta que permita
acceder a todos los padres de Manera adecuada y con un menor gasto
de tiempo. Si bien las entrevistas en profundidad pueden ser muy ricas
para que las personas se expresen y viertan todas sus opiniones,
demandan un costo muy alto de tiempo del que no siempre se puede
disponer. Es decir, se trata de tener una actitud sensible y abierta a las
exigencias y características del medio.
b) Variabilidad. Una forma de contar con información. fiable es a

través de la utilización de distintos tipos de instrumentos que permitan
contrastada y comparar la información Así, la observación del aula
debería ser contrastada con la realización de entrevistas a alumnos y
docentes. Asimismo, la información que, se recolecta a través de la
observación puede servir de basé para elaborar las preguntas de la
entrevista y entrevista, a su vez, puede permitir ampliar la información
recolectada a través de la observación.
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c) Gradualidad. El estudio de una, situación puede ser realizado de

manera paulatina, de modo tal de acercarse al conocimiento de una
situación de manera sucesiva e ir profundizando a través de
acercamientos cada vez más profundos. Así, se puede comenzar
realizando una encuesta con preguntas cerradas o semicerradas y
continuar, si se considera necesario a través de la realización de una
entrevista en profundidad.
d) Pertinencia. El conocimiento de la realidad y. de los distintos tipos

de técnicas conducirá a la, utilización de una en particular según la
naturaleza de los datos que se desean obtener. Así, si se desea conocer,
lo que piensa un docente,' sería aconsejable hacerlo a través de una
entrevista.
e) Dominio. La selección de una técnica u otra .debería realizarse,

también, en función de la "expertez" que tenga el evaluador en una
técnica u otra. Así podría ser que para una persona sea más fácil
acercarse a través de la observación y para otra, a través de la
entrevista, porque es una técnica que domina mejor.
7.1.1. Sobre hipótesis e indicadores...
En los últimos años, cada vez que se hace referencia a los procesos de
evaluación, de una manera u otra se hace referencia a los indicadores.
Pero qué son los indicadores, en qué consiste evaluar a través de
indicadores, etc., son algunas de las preguntas que suelen hacerse
quienes deben asumir la tarea de la evaluación institucional. Algunas de
estas cuestiones intentarán abordarse a continuación.
En primer lugar, es posible preguntarse qué es un indicador. Al respecto,

cabe señalar que cotidianamente se utilizan indicadores en las:
instituciones pero, no necesariamente se hace de manera sistemática (o
en muchos casos esos indicadores son implícitos incluso para quien los
utiliza).
Cuando un docente señala que un alumno es solidario y buen

compañero, para llegar a esa afirmación tuvo que haber utilizado
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algunos, indicadores; por ejemplo: entiende que el alumno es solidario

porque ayuda a sus compañeros, porque cuando hay que ofrecerse para
resolver un problema siempre lo hace, etc. Asimismo, cuando los
alumnos dicen de .un docente que es buen maestro, lo hacen en función
de indicadores tales como: explica las unidades, responde a las
preguntas, cuando alguien se equivoca no castiga, etc.
En todos estos casos, aun cuando puede ser de manera implícita, se han
utilizado indicadores. Los indicadores consisten, entonces, en señales a
través de las cuales se aprecia la presencia o ausencia de un
determinado fenómeno; es decir, constituyen rastros, huellas, pistas a
través de las cuales se puede concluir que se está en presencia de una
situación equis.
La dificultad en la construcción de indicadores de manera sistemática

radica, justamente, en la función que ellos cumplen y esto debido a que
lo que para una persona pueden ser pistas para valorar la actividad de un
docente como buena, para otros puede no serlo. Es decir, dado que se
trata de formas de apreciar una situación, para construir indicadores, se
hace necesario consensuar entre las personas que van a evaluar una
situación, qué debe pasar para que se considere que se está frente a ese
fenómeno. Siguiendo con el ejemplo del "buen docente", habrá que
acordar cuándo se va a considerar, que un maestro es bueno, qué se
entiende por buen maestro.
Los indicadores, de este modo, no tienen una existencia en sí; al

contrario, dependen del tipo de situaciones que se estudian y de los
objetivos de la evaluación. De manera que, en realidad, los indicadores
que se van a utilizar para "leer" una determinada realidad están en
función de las hipótesis, y, aspectos que se deseen estudiar.
Por tal motivo, cabe preguntarse qué son las hipótesis. Todas las
personas, por el solo hecho de participar en una determinada realidad,
construyen hipótesis acerca de ella. Las hipótesis son enunciados a
través de los cuales se intenta explicar determinadas situaciones. Por
ejemplo, cuando un docente dice respecto de un alumno "No aprende
porqué tiene problemas en la casa", está construyendo una hipótesis; en
ella afirma que las dificultades del aprendizaje se deben a 'problemas' en
su hogar. En muchos casos, estos enunciados no son más que
"supuestos" que han sido construidos a lo largo de la experiencia
profesional y que tienen influencia decisiva en el comportamiento y las
conductas cotidianas. Si un docente entiende que las, dificultades del
aprendizaje se deben sólo a problemas familiares, entonces actuará en
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función de esa explicación y sus actuaciones se limitarán a llamar a los

padres.
Dado que estos supuestos tienen gran incidencia en las actuaciones de

las personas, es deseable que sean puestos a prueba para rastrear si no
hay otros factores que estén influyendo en esa situación.
Retomando, el ejemplo presentado, es probable que, más allá de los

problemas hogareños, existan otros factores que influyen en el
aprendizaje de ese alumno, .que obedecen a cuestiones que tienen que
ver con el ritmo, interés, etc. y sobre los que el docente puede influir de
manera directa proponiendo actividades que favorezcan su proceso de
aprendizaje.
Las hipótesis son enunciados que explican un fenómeno y que

relacionara por los menos dos procesos o situaciones intentando
encontrar sus causas. En el ejemplo se relacionaba por un lado el
aprendizaje de un alumno con su familia y posteriormente con las
actividades que proponía el docente.
La sistematización de esos supuestos en hipótesis explícitas permitirá

someterlas a análisis en el marco del equipo docente, y se generan así
procesos de reflexión el en y sobre la acción. Entre otros aspectos, la
diferencia entre los enunciados implícitos y las hipótesis explícitas radica
justamente en que, al ser formuladas y conocidas por todos los miembros
del equipo es posible ponerlas a prueba, contrastarlas con la realidad es
decir, operar sobre ellas. Dado que los enunciados implícitos son
supuestos que actúan; tácitamente guiando la acción, sistematizarlos y
explicitarlos se vuelve imprescindible para poder actuar sobre ellos y
transformar consecuentemente las prácticas cotidianas.
Ahora bien, cabe preguntarse cómo se ponen: a prueba, estos

supuestos. En primer lugar, es posible proponer, que para contrastar
hipótesis se debería recolectar información y seguidamente analizarla de
manera sistemática Pero para poder hacer esto, es necesario contar con
indicadores que permitan apreciar si efectivamente se está frente a la
presencia o ausencia de esos fenómenos y, posteriormente, si hay
relación entre los procesos que se están considerando y si hay, o no
otros factores que están interviniendo en dicha situación.
En todo caso, se trata de intentar encontrar las causas que generan

determinados procesos o situaciones para luego poder incidir en ellas.
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7.2. Los momentos de la evaluación
Es posible distinguir distintos tipos de evaluación según sea inicial,

procesual o final. Cada una de éstas persigue objetivos diferentes y
demanda distintos tipos de análisis de la, información.
7.2.1. Evaluación inicial o diagnóstica
La evaluación inicial se realiza antes de comenzar la elaboración de un

determinado proyecto, es de hecho unía etapa de su planificación. Tanto
a nivel del PEI como en la definición de los proyectos específicos, contar
con una apreciación clara acerca del momento en que se encuentra la
institución permitirá definir cursos de acción pertinentes y adecuados a
las características y necesidades de la institución en un momento dado.
Este tipo de evaluación facilita construir estrategias de acción que sean

pertinentes y posibles para ese estado de situación diagnosticado.
Muchas veces en la planificación de proyectos se proponen estrategias:
que no se condicen con el momento institucional o que no dan cuenta de
las prioridades institucionales y por tanto uno logran comprometer a los
miembros de la institución en su desarrollo:
Preguntarse por el estado de situación institucional principalmente por las

necesidades y prioridades y posteriormente promover la elaboración de
un plan de acción viable es una de las finalidades de este tipo de
evaluación.
De este modo, la evaluación inicial es valorativa pero también

identificativa, ya que permite obtener información a cerca de los
diferentes ámbitos institucionales identificando sus fortalezas,
debilidades, problemas y prioridades. Es decir, identificar los
condicionantes para la implementación y desarrollo del PEI.
La evaluación inicial consiste entonces en:
 Conocer los recursos con los que cuenta cada institución para
fomentar posteriormente su optimización.
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 Conocer la singularidad del contexto institucional.
 Identificar las necesidades para diseñar las estrategias de acción.
 Preguntarse acerca de la realidad institucional y la adecuación de

las acciones que se desarrollan.
En este marco la evaluación inicial debería considerar aspectos

vinculados con:
 El entorno: características de la comunidad, de la familias;

instituciones que existen en la zona, etc.
 Los recursos existentes en la institución instalaciones,

equipamientos, servicios, presupuesto, etc.
 Clima y relaciones institucionales: existencia de equipos de trabajo,

clima institucional, redes. de comunicación, motivación,
pertenencia, compromiso, normas de convivencia, etc.
 Proyectos existentes: resultados alcanzados, dificultades

detectadas, continuidad, mantenimiento del proyecto.
 Alumnos: matrícula, repitencia, rendimiento etc. participación en la

institución; existencia de un centro de estudiantes, expectativas,
compromiso, valoraciones.
 Padres: participación en la institución, expectativas, valoraciones

acerca de la institución.
 El equipo docente: participación en la gestión institucional,

funcionamiento del equipo, motivación;
 Equipo directivo: coordinación, liderazgo, comunicación, etc.
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La consideración de estos aspectos podría servir para identificar los

problemas institucionales, pero también para visualizar las fortalezas que
se convertirán en puntos de apoyo en la implementación del PEI. La
identificación de estas fortalezas en el marco de la gestión institucional
es indispensable para la posterior planificación e implementación de los
proyectos específicos. Si los problemas permiten priorizar los cursos de
acción a seguir, las fortalezas permitirán definir el cómo de esos cursos
de acción. En otras palabras, los problemas, indican qué hacer y las
fortalezas indican cómo.
Dado que el diagnóstico es una herramienta para optimizar la

planificación institucional, no debería convenirse en un fin en sí mismo:
Por tanto, es importante no perderse en el cúmulo de información,
detectando los, aspectos relevantes y desechando aquellos que no
tienen incidencia para la gestión.
La información reseñada más arriba podría organizarse teniendo en

cuenta los diferentes ámbitos de la gestión.
7.2.2. Evaluación procesual
La evaluación procesual está estrechamente vinculada con la evaluación

formativa. Se trata de un tipo de evaluación que implica al conjunto de los
miembros involucrados en el desarrollo de un proyecto. Supone un
proceso de valoración continua y permanente acerca del devenir
institucional por tanto tiene un carácter dinámico y diacrónico (a lo largo
del tiempo).
Dado su carácter continuo y de seguimiento en la marcha se construye a

través de lecturas sistemáticas y concretas sobre la vida cotidiana de la
institución. Por tanto, la sistematicidad que supone todo proceso de
evaluación no debería generar procesos de recolección de información
demasiado ambiciosos que no permitan concentrarse en el objetivo de la
evaluación procesual ajustar las acciones para el logro de los resultados
previstos. Muchas veces el afán de contar con mucha información hace
perder de vista el "para qué" de esa información.
De este modo, los objetivos de la evaluación procesual se vinculan con:
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 El asesoramiento y la orientación.
 Corrección y reorientación de estrategias y acciones.
 Seguimiento en la marcha de proyectos.
Si la evaluación diagnóstica se realiza al comenzar un curso escolar o

como una etapa de la planificación de un proyecto, la evaluación
procesual es inherente a su implementación
Ahora bien, cabe preguntarse, ¿qué se evalúa?, ¿quién evalúa?
Este tipo de evaluación implica la consideración de diferentes niveles de

análisis y de implicación en el proceso.
Así, por ejemplo, el equipo directivo debería realizar lo seguimiento

continuo acerca de la institución en su totalidad contemplando el
funcionamiento de los ciclos, el desarrollo de los proyectos específicos,
así como de cada uno de los ámbitos de la gestión. A los docentes les
corresponde de manera más directa el desarrollo de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje a nivel del aula, el funcionamiento del ciclo
en el que trabajan, el desarrollo del proyecto específico en el que están
implicados, etc. A los alumnos atañe evaluar su propio proceso de
aprendizaje, el funcionamiento de su grupo, así como los proyectos en
los que están implicados.
Los aspectos a evaluar no son muy diferentes de la anterior, pero sí lo

son las miradas y preguntas que originan esta: evaluación. El eje sobre el
que gira este tipo de evaluación se vincula con la posibilidad de contar
con información acerca de qué se está haciendo, en la institución, cómo
se está haciendo, y seguidamente valorar la necesidad de corregir los
cursos de acción, implementar los ajustes necesarios o fortalecer las
acciones tal como se habían planificado y se están desarrollando.
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La evaluación como práctica sistemática no es una acción común en las

escuelas y cuando es incluida suele ser una práctica que se realiza al
finalizar una etapa: o un proyecto. Sin embargo, la evaluación procesual
es una estrategia, que puede favorecer la construcción de una gestión
proctiva, en tanto permite conocer los cursos de acción e identificar la
necesidad de introducir modificaciones tendientes a potenciar el
funcionamiento, de la institución. En este sentido, el eje de este tipo de
evaluación está en la detección de dificultades y la toma de decisiones
de modo tal de resolver y construir respuestas a las situaciones críticas
que se van presentando.
Seguidamente, el desarrollo de prácticas de evaluación procesual es una

fuente primordial para el aprendizaje. Analizar la práctica, elaborar
hipótesis y ponerlas a prueba debería formar parte de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. En directa relación este tipo de prácticas son
una oportunidad para que el equipo docente genere espacios cíe
reflexión y análisis conjunto en torno a su práctica profesional.
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7.2.3. La evaluación final
La evaluación final, tal como su nombre, lo indica, supone analizar,

valorar y ponderar los resultados alcanzados al finalizar un determinado
proyecto o un determinado curso escolar. En tanto apreciación que se
realiza al concluir una acción, se corresponde con las funciones que se
atribuyeron a la evaluación sumativa.
Este tipo de evaluación encuentra sentido, en, la apreciación de, los

logros alcanzados valorando sus efectos positivos negativos y/o no
previstos en la planificación inicial, buscando encontrar las causas y
factores que intervinieron en el logro de unos resultados y no otros. Tal
como se expresó anteriormente, el análisis de causas no sólo apunta a
explicar dificultades sino también a comprender situaciones que se
evalúan como positivas. Dado que no sólo se trata de producir
transformaciones, sino también de poder garantizar su continuidad a
través del tiempo, el análisis de los factores facilitadores es tan
importante como el de los inhibidores sobre este análisis se podrán
reproducir y transferir experiencias exitosas a otros ámbitos de la gestión
o incluso a otras instituciones.
La evaluación final, entonces, consiste en apreciar el grado de

consecución de los objetivos prefijados, así como, analizar las acciones
desarrolladas valorando la relación entre éstas y los logros obtenidos, a
la vez que permite detectar nuevas necesidades.
A partir de lo expresado, pueden distinguirse algunos objetivos que por

su grado de especificidad son propios de la evaluación final:
 Analizar y valorar los resultados obtenidos a lo largo de un curso

escolar.
 Diagnosticar los factores que incidieron en el logro de

determinados resultados y los que inhibieron su consecución.
 Identificar situaciones no previstas en la planificación.
 Detectar nuevas necesidades para incluir en futuras

planificaciones.
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 Formular propuestas para el nuevo curso escolar o para la

confección de otro proyecto específico.
 Formular propuestas de corrección, mantenimiento o innovación.
 Analizar la adecuación y viabilidad de los proyectos en función del

contexto institucional y proponer las modificaciones necesarias.
 Analizar la adecuación de las líneas de acción implementadas con

las directrices emanadas del PEI.
 Informar los resultados obtenidos a la comunidad escolar y dar a

conocer a todos los miembros de la institución los logros y
dificultades de cada proyecto y/o cada equipo, ciclo, curso, etc.
En este proceso se podrían considerar como referentes para tener en

cuenta:
a). La planificación inicial y la distribución de recursos, responsables y

tiempos. Es decir, valorar la adecuación de las metas prefijadas,
las acciones previstas y los logros alcanzados.
b). Comparar el estado de situación inicial con los resultados

alcanzados a partir de implementación de, un determinado
proyecto. Es decir, establecer en qué medida el proyecto permitió
ciar respuesta a las demandas y necesidades previstas.
De este modo, en la evaluación se podrían considerar los mismos

aspectos que en los otros momentos evaluativos, intentando dar
respuesta a cuestiones; logros alcanzados; dificultades encontradas,
causas, propuestas y sugerencias para incorporar en futuras
planificaciones.
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Por último, cabe recordar que, dado que la evaluación final es una etapa
más en el proceso de evaluación, no debería ser realizada de modo
aislado. La evaluación debe contemplar y completar los análisis
realizados tanto en el proceso como al inicio. Así, además de organizar,
sistematizar y valorar lo realizado, esta evaluación. debería permitir
planificar y proyectar las acciones a futuro.
7.3. La planificación de la evaluación
La elaboración de los procesos de evaluación institucional supone

contemplar diversos, aspectos, entre otros.
 Definir los objetivos de la evaluación.
 Delimitar la filosofía de la evaluación.
 Seleccionar y elaborar aspectos a evaluar.
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 Elaborar los indicadores
 Construir instrumentos.
 Definir las fuentes de información.
 Establecer responsables.
 Distribuir recursos.
 Organizar y distribuir tiempos.
A continuación, presentamos algunos elementos para tener en cuenta en

la definición de cada uno de estos aspectos.
7.3.1. Los objetivos
Los objetivos expresan la finalidad que se persigue con la evaluación, los

resultados esperados, y el impacto que se prevé tendrán esos resultados
en la gestión una vez analizada la información.
Objetivos de la evaluación podrían ser:
 Analizar los resultados obtenidos a través de los proyectos

implementados y proponer las modificaciones necesarias.
 Orientar y reorientar las estrategias de gestión que desarrolla el

equipo directivo tendientes a fomentar la participación y el trabajo
en equipo
 Analizar el impacto del PEI en el mejoramiento de la calidad de los

procesos de enseñanza aprendizaje.
Saber para qué se va evaluar, qué se espera a través de la evaluación es

indispensable si se desea a través de ella tomar decisiones ajustadas a
la realidad institucional. Por tanto debería evitarse construir enunciados
tales como: "evaluar la institución", "evaluar para mejorar la calidad de la
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enseñanza". Estos objetivos, si bien son importantes, poseen un carácter

muy general que no permite derivar con claridad los otros aspectos de la
evaluación.
Si los objetivos están claramente formulados, la definición de los otros

aspectos de la evaluación será mucho más sencilla. De otro modo, se
corre el riesgo de realizar extensos y muy complicados procesos de
evaluación que no permitan tomar más y mejores decisiones.
Al igual que en otro tipo de planificaciones, los objetivos son el norte

orientador de las restantes acciones, de manera tal que, cuando se
construye por ejemplo una encuesta o se decide observar una situación
de clase, cabe preguntarse: ¿En qué medida los datos que recolectaré
me permitirán alcanzar los objetivos que me propuse para esta
evaluación?
7.3.2. La filosofía de la evaluación
Definir la filosofía de la evaluación supone definir los principios que

orientan esta práctica, qué se espera a través de ella. Como se dijo
anteriormente, la evaluación ha estado signada por la identificación del
error, la sanción y la corrección.
Pero, si se desea que la evaluación forme parte de un proceso más

amplio de desarrollo y crecimiento institucional, cabe redefinir este modo
de concebir la evaluación; considerándola como una práctica que
potencia el mejoramiento de la vida institucional, así como el
perfeccionamiento de los profesionales que en ella trabajan.
De esta manera, pueden distinguirse los dos tipos de evaluación antes

reseñados: por un lacto la evaluación sumativa que centra su análisis en
los resultados alcanzados y por el otro la evaluación formativa que se
propone crear un proceso de reflexión, evaluación y acción.
El siguiente gráfico permite ilustrar esta relación.
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Asimismo, en la definición de la filosofía de la evaluación se deberían

considerar quién o quiénes Realizan la evaluación: una persona externa
o aquellos que están inaplicados en los procesos que se van a estudiar.
Si se trata de una heteroevaluación (una persona sobre otra), una
autoevaluación (evaluarse a uno mismo) o un proceso de coevaluación
(evaluación mutua).
7.3.3. Los aspectos (las variables) los indicadores
Una vez definidos los objetivos de la evaluación, se hace necesario

precisar qué situaciones o ámbitos de la institución se van a someter a
estudio. Las escuelas, al igual que otras: organizaciones sociales,
presentan una complejidad tal que no es posible pensar que en una
misma práctica evaluativa pueda estudiarse toda la institución. Por tanto,
se hace necesario delimitar los ámbitos que se van a estudiar; es decir,
qué aspectos entre la multiplicidad de situaciones posibles se, van a
analizar.
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De esta manera:
 Si se desea evaluar la práctica del aula, se podrían seleccionar

aspectos como:
 los aprendizajes que consiguieron los alumnos
 las actividades que los docentes proponen.
 Si se desea evaluar el funcionamiento del equipo docente, se

podrían considerar los siguientes aspectos:
 las planificaciones que elaboraron para una determinada

área,
 el funcionamiento del las reuniones de grupo y los acuerdos

que se alcanzan.
Según puede observarse, existe una íntima relación entre los objetivos
de la evaluación y los aspectos que se seleccionan. En cierto sentido, es
posible proponer que a partir de los objetivos de la evaluación se
seleccionan los aspectos.
Si seleccionar aspectos supone realizar un recorte de la realidad

institucional, entonces no puede realizarse selección alguna si no se
tiene claramente establecido el para que de la evaluación.
Una vez definidos los aspectos a estudiar, se hace necesario realizar un

tercer paso: definir los indicadores que permitirán realizar la recolección
de información.
A continuación, presentamos a modo de ejemplo un listado de aspectos

que puede ser ampliado, enriquecido según cada situación institucional y
por supuesto en función de los objetivos de la evaluación. Dado que se
trata de un ejemplo, este listado no pretende ser exhaustivo ni funcionar
como receta para implementar en la realidad. Se trata más bien de
ofrecer pistas que pueden servir de guía en los procesos de construcción
de los instrumentos que cada institución realiza.
Aspecto: rendimiento académico de los alumnos.
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 Porcentaje de repitencia y promoción.
 Resultados académicos de acuerdo con las diferentes áreas.
 Cursos en los que hay mayor deserción.
 Otros...
Aspecto: funcionamiento del equipo docente.
 Elaboración de: proyectos en equipo.
 . Periodicidad de las. reuniones.
 Participación de los docentes en las reuniones.
 Modalidad que asume la toma de decisiones por consenso,

votación, etc.
 Realización de actividades que involucran a. todo el equipo.
 Otros………
Aspecto: funcionamiento del equipo directivo.
 Distribución de tareas al interior del equipo.
 Existencia de delegación de tareas
 Programa actividades para desarrollar el PEI.
 Elaboración de propuestas de innovación institucional.
 Comunicación con el equipo docente y otros miembros de la

comunidad educativa.
 •Otros…………
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Aspecto: organización y distribución de los recursos.
 Coherencia con los objetivos institucionales.
 Flexibilidad en la utilización de los materiales didácticos.
 Adecuación del espacio a las necesidades pedagógicas.
 Otros………….
Aspecto: satisfacción de la comunidad respecto de la institución.
 Grado de acuerdo de los miembros de la institución con las

actividades que se realizan en ella.
 Implicación de los docentes en las tareas colectivas.
 Participación de los alumnos en la vida y funcionamiento de la

institución.
 Participación de padres y alumnos en actividades de gestión

institucional.
 Otros...................
Aspecto: trabajo docente en el aula.
 Variedad en los métodos didácticos que se utilizan.
 Uso del tiempo, espacio y agrupamiento.
 Existencia de propuestas curriculares adaptadas a las diferencias

individuales.
 Planificación institucional.
 Protagonismo de los alúmnos en las actividades del aula.
 Otros...........
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Aspecto: desarrollo de proyectos.
 Impacto de la implementación de proyectos en los resultados

académicos obtenidos.
 Realización de ajustes en función de los problemas detectados.
 Adecuación de los ajustes realizados.
 Participación de los distintos miembros de la comunidad
 Consecución de compromisos asumidos.
 Grado de consecución de los objetivos y resultados previstos.
 Otros....
Aspecto: convivencia institucional.
 Funcionamiento del consejo de convivencia.
 Coherencia entre las normas de convivencia y las decisiones que

se aplican.
 Conocimiento de las normas de convivencia por parte de la

comunidad escolar.
 Aplicación de normas preventivas.
 Otros………..
7.3.4. Los instrumentos y las fuentes
La elaboración de los instrumentos y la selección de las fuentes suponen

dar respuesta a la pregunta de cómo se va a evaluar, a través de qué
mecanismos. Para poder evaluar se hace necesario construir
instrumentos que permitan recolectar información.
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La recolección de información se puede realizar a través de diferentes

fuentes, como por ejemplo los miembros de la institución, los ámbitos de
la institución, los documentos (las aulas, los patios, la sala de maestros,
las planillas, los cuadernos de clase, etc.).
La selección de las fuentes depende del objetivo de la evaluación, por

ejemplo:
 Si se desean evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje,

seguramente será necesario:
 observar las aulas,
 entrevistar a docentes y alumnos.
 Si se desea evaluar el funcionamiento del equipo docente, se

podría:
 observar situaciones en la sala de maestros,
 o reuniones de equipo.
Seguidamente, para cada fuente habrá que elaborar instrumentos, ya

que no es lo mismo entrevistar a un alumno que a un docente, así como
es diferente observar un aula qué observar la sala de maestros. A la vez
que cada fuente permitirá recolectar diferente tipo de información.
Por tanto, habrá que seleccionar las fuentes y construir instrumentos

según los objetivos de la evaluación y la información que se espera
recolectar a través de cada una.
A continuación, se detallan muy brevemente diversos tipos de

instrumentos que pueden ser útiles en un proceso de evaluación
institucional.
La observación. Consiste en explorar situaciones de la vida cotidiana

centrándose en el contexto y en las relaciones que se establecen entre
los participantes.
Se puede realizar de manera:
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Grimberg, S.
 abierta (se registra por escrito todo lo que sucede en la situación

observada);
 cerrada (se construye un listado con ítems).
La entrevista. Consiste en un diálogo intencionado que se realiza con la

finalidad de conocer la opinión, percepción e interpretación que tienen los
miembros de la institución acerca de una determinada situación.
Así, se podría confeccionar una entrevista para indagar la opinión de los

docentes respecto de los proyectos implementados.
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Autor: Rossi, M.
Grimberg, S.
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Ejemplo de cuadro para sistematizar información sobre rendimiento

académico:
Los registros ánecdoticas. Este tipo de recolección de datos permite

trabajar a partir de situaciones que a diario se viven en las instituciones:
Por ejemplo:
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
grabaciones de situaciones de clase, de recreos,

análisis de conflictos que suceden en la escuela,

diarios que reflejan la vida diaria de la escuela.
7.3.5. Responsables y temporalización, ¿quién y cuando?
Los responsables son las personas encargadas de coordinar guiar y

orientar la tarea que se va a realizar.
La temporalización supone definir los momentos en que se van a realizar

las diferentes tareas.
Ésta es la última etapa de la planificación y consiste en definir cómo se

habrán de implementar las acciones que se previeron.
Se puede utilizar la misma herramienta que hemos presentado para la

planificación de los proyectos específicos.
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Grimberg, S.
Anexo
Instrumentos de trabajo
Este aparado del libro le presenta un conjunto de actividades que usted,

como docente o director de una escuela, puede llevar a cabo a la hora de
elaborar el PEI. Es algo así como un "manos a la obra", una invitación a
la creación no se trata de presentar recetas mágicas para el PEI, son
actividades para probar para ensayar a la manera de un experimento
para sacar conclusiones y, por lo tanto, mejorarlas.
A continuación, presentaremos un conjunto de fichas instrumentos que

remiten a la puesta en marcha de los aspectos centrales del PEI.
1. La convocatoria al PEI
¿Con qué propósitos?
 Generar un ambiente propicio para la construcción de acuerdos.
La convocatoria al proyecto es un momento importante. Aquellas

personas encargadas de llevarla adelante (directores, vicedirectores,
equipos docentes) deberán cuidar que en la comunicación se precisen
algunos de estos aspectos:
 Día, hora y lugar de la reunión.
 Personas que participan: es importante realizar una comunicación

gripal y una individual.
 Coordinador de la reunión: en la medida de lo posible, enunciar el

nombre y apellido de la persona que ejercerá la función de
coordinador.
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 Objetivo y temas a tratar.
 Personas que convocan: esto debe quedar claro, ya que, ante

cualquier duda, la gente sabrá a quién remitirse.
¿Cómo hacerlo?
Anunciar la reunión de trabajo en la cartelera de la escuela.
 Enviar una circular de lectura rápida, como invitación a la reunión

para ser entregada a cada docente.
 Acompañar la carta de invitación a la reunión con algún tipo de

documentación referida al trabajo con proyectos, experiencias y
relatos docentes acerca del tema.
2. La sensibilización al PEI: conformando

grupos de trabajo
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 Para que el equipo docente acepte su implicación desde una

postura de compromiso con el grupo y con la institución.
 Para que el equipo docente analice el estado de situación en

relación con la construcción de Proyectos.
¿Cómo hacerlo?
 Reunión de personal
 presentar la agenda y poner a discusión,
 presentar los objetivos de la reunión,
 pedir que la gente se presente.
Considere que seguramente a esta reunión asisten algunos docentes

recién llegados a la escuela; busque una técnica de presentación que
permita a los integrantes saber algo acerca de sus compañeros
Las personas se pueden presentar teniendo en cuenta los proyectos

elaborados o en estado de elaboración proyectos de aula de ciclo que
elaboró o que esta elaborando
 Construir una matriz Dofa acerca de las fortalezas oportunidades,

debilidades y amenazas del equipo en relación con la construcción
de proyectos. Se pueden conformar los grupos por ciclos o por
años. Es conveniente nombrar un coordinador por grupo.
Completar la matriz Dofa:
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Autor: Rossi, M.
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 Puesta en común. Analizar las opiniones del grupo:
 apóyese en las fortalezas,
 valore las oportunidades,
 deténgase en las debilidades y
 proponga un plan de acción para contrarrestar las amenazas.
Sugerencias:
Conserven la matriz Dofa por un tiempo, ya que seguramente, a lo largo

de la elaboración del PEI, lo que era una debilidad ahora es una fortaleza
y servira para saber si el grupo avanzó en se percepción del problema.
 Completar el siguiente cuadro:
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Autor: Rossi, M.
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3. La construcción de códigos comunes
Cuando nos proponemos la construcción de un proyecto, estamos

intentando proyectarnos hacia el futuro.
Para esto será necesario que los miembros de la escuela compartan

algunos significados.
Un buen instrumento para esto es la realización de un mapa conceptual.
¿Con qué propósito?


Para que los miembros de la institución compartan y construyan
códigos comunes respecto del PEI.
¿Cómo hacerlo?

Trabajar por equipos utilizando tarjetas que desarrollan algunos
conceptos.
Los equipos establecen relaciones entre los conceptos que aparecen en

cada tarjeta y elaboran un mapa conceptual
Sugerencia. Lo importante de esta actividad es la discusión entre las

personas respecto de los conceptos y las relaciones que puedan
establecerse.
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4. Definición del calendario para elaborar el PET
La elaboración del Proyecto requiere de una planificación que distribuya

las acciones a lo largo del tiempo.

Manejar la totalidad de proceso.

Conocer los distintos componentes de gin proyecto.

Priorizar las acciones.

Hacer pública su formulación.

Identificar qué actores participan en cada etapa.

Identificar qué factores facilitarían u obstaculizarían su
participación.
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¿Cómo hacerlo?
 Presentar las etapas de elaboración del proyecto.
 Enunciar las tareas más importantes que se desarrollarán en cada

una.
 Acordar los equipos o personas que deberán estar presentes para

la realización de cada tarea.
 Precisar las fechas de reuniones de trabajo.
Sugerencias.
En la elaboración del calendario deberían estar presentes todos los

equipos de trabajo.
El calendario es un compromiso de trabajo que se deberá respetar a lo

largo del proceso de elaboración del PEI, previendo la realización de los
ajustes que sean necesarios.
5. Notas de identidad
En el libro se presentó un instrumento que podría recoger las

características de la institución: la ficha de la escuela.
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Completar y profundizar la información venida en la ficha a través de la

recolección y el análisis de datos de la escuela.
Trabajar en grupo sobre un eje o aspecto (alumnos, docentes, etc.) y

presentar al equipo la información recabada en forma de fichas.
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Ejemplo:
Sugerencia. Es importante que se vaya completando la información y

que, en el caso de que falte o no que no haya acuerdo, esto sea motivo
de un análisis colectivo.
6. Notas de identidad
 Identificar las características y problemas de cada ámbito de la

institución.
¿Cómo hacerlo?
 Por equipos de trabajo (por ciclo, por área, por grado), reconocer la
situación presente en relación con la pasada.
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7. Principios que inspiran la acción de la escuela
 Identificar colectivamente los principios que inspiran las acciones

de la institución.
¿Cómo hacerlo?
 Por equipos, hacer un listado de principios que asume la escuela

(lo más extenso posible).
 Seleccionar tres.
 Fundamentar su elección y explicar cómo los pondrían en práctica.

Qué deberían mantener y/o modificar en la vida institucional para
que esos principios puedan ser desarrollados.
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8. Pensando en futuro: la construcción de la imagen-objetivo
Esta etapa es muy importante a la hora de construir el PEI. Acordar los

objetivos que se pretenden es equivalente a construir la base, los
cimientos sobre los cuales se levantará el edificio. No. es una tarea fácil
acordar sobre lo que se pretende. Cada uno tendrá que poder decir lo
que piensa pero a la vez ser capaz de ponerlo en duda.
Como se dijo más arriba, se tratará de enunciar la imagen-objetivo de la

institución atendiendo a cada uno de los ámbitos que la componen. La
imagen-objetivo funciona como norte orientador y fuente de inspiración
de la gestión escolar.
¿Cómo hacerlo?
 Responder por equipos:
 ¿Qué entendemos por imagen objetivo?
 Enunciar cinco características que debería tener la imagen-

objetivo de la escuela.
 Enunciar la imagen-objetivo (o varias).
Puesta en común.
 Analizar si existe una misma visión, si todos entienden lo mismo,

en qué hace hincapié cada uno.
 Distinguir para cada ámbito de la gestión los aspectos a considerar

en la imagen-objetivo.
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9. Análisis situacional
 Para la identificación de los problemas y fortalezas de la

institución.
 Para reconocer dónde hay que actuar y cuáles son los retos que
permitirán avanzar hacia la imagen-objetivo.
¿Cómo hacerlo?
 Identificar para cada ámbito los logros y los factores que

contribuyeron a su éxito.
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 Analizar los logros y la detección de las fortalezas a partir de las

siguientes preguntas:
Logros:
 ¿Qué logro identificaría en este ámbito? ¿Qué factores

contribuyeron para alcanzarlo? (Éstos, para futuros proyectos, se
transforman en fortalezas.)
 ¿Qué consecuencias se detectaron?
 ¿En los distintos logros aparecen las mismas claves de éxito?
 ¿Los logros tienen alguna característica común?
Fortalezas:
 ¿Cuándo y en qué circunstancias se manifiestan?
 ¿Cuáles son los elementos a tomar en cuenta para que las

fortalezas se incrementen (claves para el desarrollo)?
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10. Análisis de situaciones problemáticas
¿Con .qué propósito?
Para conocer los alcances de una situación problemática y elaborar

alternativas de solución.
Sugerencias. Tenga en cuenta que lo que para algunos puede ser un

problema puede no serlo para otro. Enuncie las situaciones
problemáticas lo más claramente posible
Ejemplo:
Problema: inasistencias reiteradas en el 9º año de la EGB 3.
¿Cómo hacerlo?
 Listar los problemas.
 Priorizar según criterios.
 Presentar algunos de los criterios elegidos.
 Construir un diagrama de problemas, especificando las

interrelaciones de cada problema.
Considerar:
 ¿Qué ocurre?
 ¿Por qué ocurre?
 ¿Qué pasa si no se soluciona?
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Autor: Rossi, M.
Grimberg, S.
 Identificar las áreas en las que habría que actuar para abordar
el problema.
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11. Formulación de objetivos y metas
 Para explicitar aquello que nos proponemos lograr.
 Para identificar las áreas de acción en las que debemos actuar.
 Para formular desafíos que inviten a la acción.
¿Cómo hacerlo?
 Identificar para cada ámbito el o los problemas principales. Para

esto, recupere lo realizado en las fichas anteriores.
 Reconozca las áreas de acción sobre las cuales deberá impactar

para tratar el problema.
 Enuncie en forma clara y precisa aquello que se propone lograr.
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12. Los proyectos específicos
Los proyectos específicos enuncian los objetivos, acciones a desarrollar

para intervenir sobre un aspecto o área de acción. En el proyecto se
debería identificar claramente:
 Los resultados específicos de la acción.
 Las actividades que es necesario llevar adelante.
 Los recursos de todo tipo que son necesarios para implementar las
actividades.
 El cálculo del tiempo para el desarrolló de las acciones.
Para elaborar e implementar proyectos realistas y que se desprendan de

las líneas de acción priporizadas.
¿Cómo hacerlo?
 A partir de lo formulado en la imagen-objetivo, elabore una lista de

los problemas y los logros en relación con cada ámbito.
 Formule una línea de acción que se apoye en los logros para

abordar el problema.
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Autor: Rossi, M.
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Le presentamos algunos ejemplos:
Imagen-objetivo: convivencia.
 Que los alumnos desarrollen un conjunto de competencias

relacionadas con la disciplina, la motivación de logro y
emprendimiento, el trabajo en equipo y la creatividad.
Logros: la comunidad está preocupada y a la vez comprometida en la

solución de los problemas de convivencia. Se formó una comisión que
discute las normas de convivencia.
Problemas: constantes situaciones de agresión entre los alumnos.
Línea de acción: desarrollar acciones con los alumnos para que se

comprometan a debatir sobre la convivencia e integrarlos a la comisión
para la elaboración de las normas de convivencia.
Imagen-objetivo:
 Propiciar el aprendizaje de normas de convivencia, tratamiento de

conflictos y desarrollo de valores.
Logros: "Contarnos con normas de convivencia, consensuadas con

padres y alumnos."
Problemas: "Los maestros y los alumnos tenernos diferencias en la

manera de resolver los conflictos."
Línea de acción: designar una instancia semanal para el tratamiento de

conflictos y pira abordar los problemas de convivencia.
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Autor: Rossi, M.
Grimberg, S.
13. La implementación del Proyecto
¿Con qué propósito?
 Para desarrollar estrategias de priorización de acciones.
 Para articular e integrar proyectos.
¿Cómo hacerlo?
 Enunciar las líneas de acción.
 Organizar el listado utilizando algunos de estos criterios:
Corrección.
Mantenimiento.
Innovación.
 Priorizar las líneas de acción.
 Elaborar un proyecto específico por cada línea de acción.
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Autor: Rossi, M.
Grimberg, S.
 Analizar los proyectos a partir de estas preguntas:
En cuanto al diseño operativo:
 se enuncia el/los objetivos del proyecto;
 de su enunciado se desprende claramente el resultado a lograr;
 se identifican los actores que se comprometen a realizarla acción;
 se enuncian las actividades a realizar para llevar adelante el

compromiso de acción;
 se enuncian los recursos de todo tipo que son necesarios para la

ejecución de actividades;
 se llega a calcular el tiempo para la ejecución de las actividades.
En cuanto a los procesos de elaboración:
 ¿Las acciones apuntan a la modificación de los problemas

planteados?
 ¿En los proyectos se consideran y aprovechan las fortalezas

institucionales?

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Autor: Rossi, M.
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 ¿Todos los actores participan de algún proyecto?
 ¿Se ha logrado y discutido la forma de evaluación de las acciones

previstas?
Ejemplo:
Línea de acción: desarrollar acciones con los alumnos para que se

comprometan al tratamiento de la convivencia e integrarlos a la comisión.
Proyecto: implementar un módulo diario de taller de convivencia.
14. La organización y la articulación de proyectos
 Para organizar la implementación de los proyectos.
 Para articular las acciones que en cada proyecto se desarrollan.
 Para no fragmentar el desarrollo del proyecto.
¿Cómo hacerlo?
 Completar el cuadro con los proyectos que están en curso y los

recientemente planificados.
Analizar cómo se articulan los proyectos específicos planteados.
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Autor: Rossi, M.
Grimberg, S.
 ¿La distribución de los recursos es adecuada?, ¿se han invertido

más recursos en los proyectos priorizados?, ¿se hace necesario
redistribuirlos?
 ¿La distribución de tareas y funciones es pertinente?, ¿se

superponen tareas?, ¿algunos miembros concentran tareas?
 ¿La distribución de los proyectos en el tiempo, es adecuada?, ¿se

previeron etapas sucesivas?, ¿necesita ser corregida?
 Reorganizar los proyectos si fuese necesario. (Ver cuadros de la

página 165 y 166.)
15. Programación curricular
 Para identificar los aspectos a incluir en las programaciones de

aula, ciclo.
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Autor: Rossi, M.
Grimberg, S.
¿Cómo hacerlo?
Conformar equipos por año/grado, por área y por ciclo.
 Leer y discutir los marcos normativos curriculares: CBC y los

diseños curriculares.
 Comparar los diseños curriculares respecto de las formas que

asumen las prácticas curriculares en la escuela:
 Identificar elementos que se incorporan al currículum:

objetivos, contenidos, enfoque.
 Reconocer los elementos. que cambian: objetivos,

contenidos, enfoques.
 Reconocer los elementos que se mantienen.
Por año: .................................. •
Por área: ......
Por ciclo: ......
Teniendo en cuenta las características de la institución y el análisis

comparativo realizado, defina el para qué y el qué de la enseñanza.
Sería necesario que en estas reuniones se cuente con la mayor cantidad

de materiales curriculares posible: CBC, DCP, planificaciones de años
anteriores, los marcos curriculares anteriores, libros de textos.
16. La estructura organizativa
 Para diseñar la estructura organizativa teniendo en cuenta los

objetivos de la institución.
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Autor: Rossi, M.
Grimberg, S.
¿Cómo hacerlo?
A)
 Identificar las tareas que son necesarias para conseguir los

objetivos de su institución.
 Establecer las funciones de cada una.
 Determinar las unidades encargadas de implementarlas.
 Analizar cada una de las unidades resultantes, funciones y

mecanismos de articulación.
B)
 Analizar el funcionamiento de la estructura organizativa.
Complete el siguiente cuadro. En la columna izquierda anote las

principales tareas que se realizan en la institución, y en el eje horizontal,
las unidades que existen en su institución.
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Autor: Rossi, M.
Grimberg, S.
 Identificar:
 las tareas que realmente realiza cada miembro/unidad de la

organización,
 las tareas que nadie realiza,
 las tareas que se repiten,
 las tareas que, se duplican,
 las que se triplican,
 la articulación de las tareas y funciones.
 Reconocer el grado de operatividad de las unidades existentes.
 Proponer modificaciones a la estructura existente.
 Debatir:
 Unidades que se mantienen.
 Unidades que se reemplazan.
 Unidades que desaparecen.
 Funcionamiento propuesto para cada unidad.
17. Análisis de problemas
Sugerencia: puede ser una herramienta útil para abordar problemas

vinculados con la convivencia institucional.
 Establecer una secuencia educativa.
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Autor: Rossi, M.
Grimberg, S.
 Seleccionar las actividades dentro de una gama de acciones

posibles.
 Prever los recursos y medios necesarios.
¿Cómo hacerlo?
a) Hacer expresar al grupo su percepción del problema.
Ayudar a los participantes a manifestar cómo perciben el problema, cómo

lo analizan, cómo lo explican, en qué tipo de soluciones están pensando;
a modo de ejemplo, se puede usar los siguientes interrogantes:
¿De qué se trata? ¿Qué sabemos sobre el problema?

¿Cuáles son los hechos concretos que se manifiestan?
¿Dónde se localiza el problema? ¿Cuándo empezó?
¿A quiénes afecta? ¿Cuáles son las consecuencias?
¿Qué causas podrían identificarse? ¿Se intenta resolverlo?
¿Cómo? ¿Fracasó este intento? ¿Por qué?
¿Qué hicimos para resolverlo? ¿En qué medida
colaboramos/dificultamos su resolución? ¿Con qué medios contamos?
¿Cuáles están fuera de nuestro alcance?
Solicitar ejemplos concretos y anotar todas las informaciones relevantes.
 Organizar grupos de discusión. Pueden utilizarse dramatizaciones

y otras técnicas grupales expresivas.
b) Ayudar al grupo a cuestionar su percepción inicial.
 Describir los aspectos del problema desde varios puntos de vista.
 Identificar las eventuales contradicciones existentes entre los

diversos aspectos del problema:
 Buscar y organizar informaciones provenientes de diversas fuentes

que permitan ampliar la visión del problema.
 Identificar y cuantificar las manifestaciones del problema.
 Comparar las contradicciones entre la percepción inicial del grupo

y las nuevas explicaciones resultantes del proceso.
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Autor: Rossi, M.
Grimberg, S.
 Llevar al grupo a detectar su grado de participación —voluntaria e

involuntaria— en el problema.
c) Profundizar la comprensión de las distintas dimensiones del problema.
 Ayudar al grupo a avanzar en la explicación del problema, es decir

en la determinación de sus causas no sólo inmediatas sino
también estructurales.
 Buscar teorías explicativas alternativas.
 Favorecer la discusión conceptual, estudiando la relación entre los

diferentes conceptos en función de sus significados e influencias
sobre la práctica.
 Detectar los aspectos sobre los que es posible intervenir a través

de una nueva práctica.
d) Formular alternativas de acción y sus resultados esperados

(inmediatos y mediatos).
Seleccionar procedimientos reflexionando sobre el porqué de la elección

y sobre los obstáculos que podrán encontrarse, así como la manera de
sortearlos. Estimular la creatividad en las soluciones y una adecuación a
las necesidades del contexto.
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Autor: Rossi, M.
Grimberg, S.
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Autor: Rossi, M.
Grimberg, S.
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Texto: "Proyecto educativo institucional

Acuerdos para hacer escuela”

El desarrollo de la evaluación en las instituciones escolares supone

La práctica evaluativa históricamente ha estado restringida al ámbito del

Esto ha llevado a que una práctica central para el desarrollo y

En el desarrollo de la gestión y aun más en los procesos de planificación

De esta manera, proponemos considerar la evaluación como un proceso

La evaluación, a diferencia de, otros procesos de recolección y análisis

Seguidamente, fruto de esa valoración, sé continúa una determinada

Esto también sucede en la evaluación de los alumnos; cuando un alumno

Valoración y toma de decisiones son dos prácticas inherentes a la

En el marco de la gestión institucional, la evaluación se transforma en

Desde esta perspectiva, a lo largo de las próximas páginas; se ofrecen

7.1. Algunas cuestiones metodológicas preliminares.

Las prácticas de evaluación han estado por muchos años en medio de la

Tal como lo proponen Cook y Reichardt (1995), la elección de un método

De este modo, más que optar entre métodos como si se tratara de

Mantener esa división metodológica no haría más que empobrecer las

En este marco cabe proponer algunos criterios que pueden ayudar en el

a) Adaptabilidad. La selección de métodos, debería realizarse en

b) Variabilidad. Una forma de contar con información. fiable es a

c) Gradualidad. El estudio de una, situación puede ser realizado de

d) Pertinencia. El conocimiento de la realidad y. de los distintos tipos

e) Dominio. La selección de una técnica u otra .debería realizarse,

7.1.1. Sobre hipótesis e indicadores...

En primer lugar, es posible preguntarse qué es un indicador. Al respecto,

Cuando un docente señala que un alumno es solidario y buen

algunos, indicadores; por ejemplo: entiende que el alumno es solidario

La dificultad en la construcción de indicadores de manera sistemática

Los indicadores, de este modo, no tienen una existencia en sí; al

función de esa explicación y sus actuaciones se limitarán a llamar a los

Dado que estos supuestos tienen gran incidencia en las actuaciones de

Retomando, el ejemplo presentado, es probable que, más allá de los

Las hipótesis son enunciados que explican un fenómeno y que

La sistematización de esos supuestos en hipótesis explícitas permitirá

Ahora bien, cabe preguntarse cómo se ponen: a prueba, estos

En todo caso, se trata de intentar encontrar las causas que generan

7.2. Los momentos de la evaluación

Es posible distinguir distintos tipos de evaluación según sea inicial,

7.2.1. Evaluación inicial o diagnóstica

La evaluación inicial se realiza antes de comenzar la elaboración de un

Este tipo de evaluación facilita construir estrategias de acción que sean

Preguntarse por el estado de situación institucional principalmente por las

De este modo, la evaluación inicial es valorativa pero también

La evaluación inicial consiste entonces en:

 Conocer la singularidad del contexto institucional.

 Identificar las necesidades para diseñar las estrategias de acción.

 Preguntarse acerca de la realidad institucional y la adecuación de

En este marco la evaluación inicial debería considerar aspectos

 El entorno: características de la comunidad, de la familias;

 Los recursos existentes en la institución instalaciones,

 Clima y relaciones institucionales: existencia de equipos de trabajo,

 Proyectos existentes: resultados alcanzados, dificultades

 Alumnos: matrícula, repitencia, rendimiento etc. participación en la

 Padres: participación en la institución, expectativas, valoraciones

 El equipo docente: participación en la gestión institucional,

 Equipo directivo: coordinación, liderazgo, comunicación, etc.

La consideración de estos aspectos podría servir para identificar los

Dado que el diagnóstico es una herramienta para optimizar la

La información reseñada más arriba podría organizarse teniendo en

7.2.2. Evaluación procesual

La evaluación procesual está estrechamente vinculada con la evaluación

Dado su carácter continuo y de seguimiento en la marcha se construye a

De este modo, los objetivos de la evaluación procesual se vinculan con: