Capítulo XV

hay una tendencia a dividir al mundo entre: los iguales a sí

mismo y los opuestos a sí mismo, lo cual es muy aburridor.
MOMENTOS
Hay ciertas actitudes expresadas como descalificatorias
DEL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
que se originan en una dificultad para descubrir lo

diferente, que tienden a homologar lo nuevo con lo ya cono­

cido. Así podríamos interpretar algunos .. . «ese autor no

aportó nada nuevo» o «dice lo mismo con otras palabras».

Si bien es cierto que hay quienes no aportan nada nuevo,

para encontrar las diferencias primero hay que haber podido

apartar, divergir, diferenciarse, preguntarse algo.

¿Cómo desactivar el aburrimiento?

E7: el t:atamiento psicopedagógícó se trata de devoluerle al sujeto la

dime11:stón de su poder (poder escribir, poder saber, poder hacer), p(J,ra que
Abriendo espacios para el despliegue de la agresividad
acredite a su yo sus potencialidades.
constructiva, el preguntar y el contacto con la autoría del Sara Paín
pensamiento, que no es otra cosa que _el contacto con la

potencia pensante y transformadora del mundo y de sí

mismo.

240
Reproduciré la transcripción de un seminario que tiene ya

muchos a ñ o s ; hoy pienso diferente algunas cuestiones aquí

expuestas. Sin embargo, varias colegas me han inducido a

pensar que aún puede tener cierta utilidad. Quizás pueda

servirle a la lectora, al lector, para percibir los momentos de

la construcción de algunas de mis ideas.'?'

La secuencia del juego del fort da

como patadigma de los momentos

162
del tratamiento psicopedagógico

(año 1980)

Es conocido el análisis que nos ofrece Freud del juego del

niño de tres años. Él lo observaba cotidianamente, pues era

su nieto y se preguntaba por qué el niño no se angustiaba

cuando la madre salía por varias horas. En determinados

momentos del día, el niño arrojaba a un rincón del cuarto, o

debajo de la cama, todos los obíetos pequeños que caían en

161 En un próximo libro que llamaré Estudios clínicos psicopedagógicos

expondré mis ideas actuales sobre el tratamiento psicopedagógjco.

162 Desgrabación de tres clases dictadas en la Universidad del Salvador.

Año 1980. He mantenido el texto 'original; sólo sustituí la palabra

«paciente» por -aprendiseñante».

243
sus manos, emitiendo un sonido «oooh». Freud observa luego • deja mirar. Cuando encuentra su imagen en el espejo, dice

¡3.l niño jugando con un carretel atado a un piolín. Arrojaba · · «da», la palabra que usaba al atraer el carretel, y cuando

el carretel acompañando el gesto con un «oooh» y lo atraía pierde su imagen en el espejo, dice «oooh», la misma palabra

diciendo, entonces «da•>. que usaba cuando arrojaba los objetos.

Según el criterio con que se lo interpreta, este texto ha sido

denominado como el -juego del carretel» o el «juego del [ort­ Tercer acto

da». Se encuentra en Más allá del principio del placer. Personajes: Nene - Madre

Allí la atención de Freud estaba centrada en el problema Escenografia: (puede ser la misma del primer acto o

planteado por la neurosis de repetición. la misma que en el segundo acto)

Encontraba qué la actividad lúdica se hallaba sometida al La madre regresa y el hijo le dice: «nene oooh-,

mismo principio.

Al observar el juego, notó que el niño ponía más entusias­ Creo que para un psicopedagogo es interesante analizar

mo en arrojar los objetos que en atraerlos. esta secuencia de juego:

Desmenuzaremos el juego. Les propongo pensarlo en a) desde el punto de vista metodológico.

«escenas», como si fuera un film. b) Como paradigma de diferentes momentos del trata­

miento psícopedagogico.

Primer acto
Personajes: Mamá - Niño - Abuelo En cuanto al primer aspecto, Freud nos enseña aquí un

Escenografía: Cunita con barrotes - Escritorio modo de lectura de la actividad del niño que puede

Primera escena del primer acto. , servirnos tanto para la situación diagnóstica como para el

Una mamá se despide de su hijo. Este se queda tranquilo. tratamiento.

El abuelo lee y escribe en otra parte de la habitación. ¿Cómo mirar el quehacer del niño? Sea dibujar, hablar,

jugar. En este caso se trata de un juego. Esto nos interesa

Segunda escena del primer acto en particular, pues en los tratamientos permanentemen­

Personajes: Niño - Abuelo te estamos tratando de entender las diferentes acciones

El mismo nene arrojando objetos pequeños y luego jugan­ desplegadas por el paciente, y muchas veces se nos pre-
do con el carretel (imaginémoslo como uh yo-yo). En el sentan como una i n v a s i ó n caótica de datos. ·

momento en que atroja los objetos dice: «oooh», que es una Sabemos que para poder comprender o interpretar, debe­

manera infantil, en alemán, de decir algo así como «afuera», mos buscar alguna relación entre las diferentes acciones,

«andáte». Y cuando encuentra el carretel dice «da», que es un pero muchas veces, y especialmente para el que no tiene
modo de decir «aquí está», «lo tengo». vasta experiencia clínica, esto resultará muy dificil.

Aparte de jugar estas tres secuencias que describí, como

Segundó acto. tres actos el niño del fort/da obviamente haría muchas otras

Personajes: Niño • En otra habitación: Abuelo cosas . . .

Escenografía: Habitación con espejo hasta el suelo. ¿Qué fue lo que Freud encontró para relacionar estas tres

Primera escena del segundo acto. escenas entre sí, descartando otras? ·

Encontrarnos el mismo chico frente al espejo. Se mira y se En el tratamiento psicopedagógíco de un niño, las escenas

244 245
•
•
• podrían ser tres instantes que ocurrieran, entremezclados Se acuerdan que yo les deeía que él estaba tratando de
1
con muchas otras acciones del p aciente, en un a serie de descubrir por qué el ser humano repite, Acá se explica el
1 v aria s sesiones. cómo y �l por qué de la repetición.
Me interesa que observemos metodológicamente qué es lo Después de que el niño fue semetido CO:t\lO objeto arrojado (la
1
que Freud encuentra en estas tres situaciones para relacio­ madre se va), repite ese esquema en el juego con el carretel.
1 narlas y, desde alfí, poder interpretar. ¿El carretel representa a la madre o al niño? ¿El niño sería

1 Aparentemente.la ú n i c a semejanza entre las tres escenas el arrojado y la madre el objeto que desaparece?
está en las palabras «fort» y "Ida», que s� repiten. Pero no es El carretel no representa a la mamá ai al niño, sino que
1 la ú n i c a ni, desde mi punto de vista, la necesaria para la a c c i é n de aparecer y desaparecer (que se repite en

1 comprender el método utilizado por Freud. diferentes circunstancias con diferentes objetosj.represen­
Además, probablemente, el niño utilizará esas mismas taría el aparecer-desaparecer de 1� madre y el niño.
1
palabras en muchas otras ocasiones. Una acción es representada por otra acción.
1 Según mi criterio, lo que Freud encuentra como repetición Un vínculo donde el niño resultaba ser el objeto pasivo es
eh estas escenas, para poder interpretar, es el esquema de la repetido, jugándolo a través ele otro vínculo similar donde él
• acción, sin interesarse por el objeto de la mi s ma. es ahora activo, dueño de su poder de acción y decidiendo la

• Es decir, cuando Freud encuentra

carretel, no se detiene a analizar

al n i ñ o jugando con el

el carretel. Podría ser, para

suerte del otro. ·
Descubrir el «esquema de la acción» permite relacionar el
• el caso, lo mismo si arrojase un muñeco o una pelota. rn:i segundo, acto, en el que encontramos a un niño frente al espejo,

• Se detiene en el. esquema de la

164
acción. ¿Qué quiero decir con el primero, donde hay un niño arrojando objetos. Dos
con «esquema de acción»? ¿En este caso, c u á l sería? acciones que en su contenido parecen no tener nada que ver.
• En el segundo acto, también encontramos, entonces, un

• Alumna. Arrojar y volver a encontrar. esquema de acción parecido. Es decir, hay una imagen -en

• El arrojar y volver a encontrar. El aparecer y desaparecer.

este caso la imagen propia- que aparece y desaparece en el

espejo. Vean ustedes cómo se empieza a generalizar, obser­

• El hecho de observar el esquema de la acción le permite
vando la repetición del esquema de la acción.
relacionar este esquema con aquella primera pregunta que
• él hi z o . ¿Por qué el niño no se angustia cuando la madre se
Y sólo desde aquí podemos comenzar- a interpretar: esta­

bleciendo relaciones que apunten a la significación de las

• va? En aquella situación en que la madre se va, también
acciones.
podemos descubrir el esquema de aparecer y desaparecer.
El mismo esquema de acción se repite en el tercer acto,
1 ;

Hay una mamá que desaparece en el primer acto, y en el '

cuando.aparece 1� madre y el hijo dice: «nene oooh», «nene

último acto hay una mamá que aparece. El esquema es otra
afuera».
vez el desaparecer y el volver a aparecer. Al encontrar el
¿Qué podemos aprender E\ partir de aquí?
esquema, Freud puede encontrar la repetición.

1) Cómo mirar las producciones del niño.

1 1
&. Mannoni, Maud, El niño, s� enfermedad y los otros, Ed. Nueva
2) Cómo interpretar.
Visión, Buenos Aires,
164
Véase en La sexualidad atrapada de la. Señorita maestra, y en
Psicopedagogta en psicodrama la complejizaoión de esta ídea, ahora Creo que una de las enseñanzas es: en un tratamiento
conceptualizada por la autora corno «esquema <le acción significación». psicopedagógico, más que el contenido de las acciones que

246 247
 165
Alumna: En el ejemplo de recortar decir por ejemplo: «¡Ah,
despliegue el aprendiseñante, nos interesa desc�brir el
estás recortando! como el otro día cuando recordabas la casa».
esquema. Por ejemplo, no nos vamos a detener especialmen­

te en que el aprendiseñante haya dibujado una casa o un

Eso no sería ya una interpretación, pero está bien lo que
paisaje, si bien no es indifere�te que el n_iño del fort-da hara
decís. Muchas veces uno antes de interpretar ni siquiera
preferido el carretel o cualquier otro objeto. Pero este obje­
hace un señalamiento, sino una simple pero importante
166
to, es secundario frente a la acción.
indicación. Se explicita algo, por ejemplo: «hoy estás recor­
Supongamos que un chico elija el recortar como acción
tando, lo mismo que hiciste hace un rato o el otro día que
más constante. Dibuja una casa, después la recorta, después
también recortaste». Indicaciones de este tipo son de gran
observa una lámina con un paisaje y también la recorta.
utilidad para el paciente y para el psicopedagogo.
Entonces vamos a tratar de interpretar «el recortar», más
A partir de tu pregunta vamos a hacer un paréntesis, se
que el contenido en sí de la casa o el paisaje.
me ocurre que será interesante diferenciar los conceptos de
Estamos tratando de desmenuzar un método que nos
indicación, señalamiento e interpretación.
provea más elementos para interpretar. _Creo que_ �o es
¿Ustedes se acuerdan de la diferenciación entre índice,
conveniente tomar puntualmente una acción y remitirla a
señal, signo y símbolo? Desde allí vamos a poder entender
un significado. Suponer, por ejemplo, que dibujó una casa
qué es una indicación, qué es un señalamiento y qué es una
porque se siente solo y está necesitando que alguien lo
interpretación. -..
contenga . . . En general este tipo de análisis no es eficaz.
Una indicación tiene que ver con un índice; es decir, el
Además, el terapeuta corre el riesgo de equivocarse, pues
objeto está presente pero no totalmente a la vista. Por
son interpretaciones que parten de ideas preconcebidas . .
ejemplo, si yo coloco esta cajita detrás del grabador (dejando
Lo que trataremos de interpretar, entonces, es la repeti­
una parte a la vista), ustedes ven un indicador de la cajita.
ción del esquema.
Yo digo: Esto que está acá es una parte de la cajita. Simple­
Yo no estoy de acuerdo en "querer entender" cada cosa ni
mente estamos nombrando en forma más explícita algo que
bien aparece. ·
ya está. Por ejemplo: «Estás recortando igual que recortaste
Nos acercamos a la interpretación (o mejor aún posibilita­
ayer o hace un rato, igual que cuando recortaste la casa, el
mos el espacio para el despliegue de la significación), dete­
arbolito . . . » El hecho de nombrar, parece que no tiene impor­
niéndonos en la repetición producida por el aprendiseñante,
tancia, pero es . . .
repetición fundamentalmente de «esquemas» y no de conte­

nidos. Este método nos permitirá ir construyendo hipótesis Alumna: ¿Cómo enfocar la atención?
internas. El psicopedagogo debe estar "interpretando» para

sí mismo permanentemente. Estoy subrayando del conjunto de todas las acciones, ésta
Debemos saber usar el tiempo de espera. ¿Qué es lo que que está haciendo. Quizás esté ayudando a establecer nue­
vamos a enunciar de la interpretación, qué le vamos a vos enlaces. ¿Se acuerdan qué es una señal pata Piaget?
transmitir al paciente acerca de lo que estamos pensando?

Alumna: Por ejemplo, ponerle el babero cuando viene la

165
Aprendiseiiante es el nombre que en la actualidad estoy dando al
comida.
paciente psicopedagógico. En el texto original decía paciente.
166
En mi libro Psicopedagogia en Psicodrama, desarrollo la idea de

«subjetil-, que sería interesante utilizarla aquí para comprender la

El babero es señal de que viene la comida, otro ejemplo es

importancia del «objeto». el humo como señal de fuego. Quiero decir que siempre que

249
248
•
•
hay humo, hubo anteriormente combustión. Entonces, si
• yo veo humo y digo: «en algún lugar hay fuego», esto es un
• señalamiento. No es una parte del objeto, como el índice,
pero es una consecuencia inevitable de una acción determi­
• nada. Por ejemplo, en el recortar mencionado anteriormen­
• te, observar cómo está recortando el aprendiseñante. Supon­
gamos que lo está haciendo con mucha furia, se lo ve como
•
enojado. Entonces un señalamiento sería decirle:
1 167
recortando de esta manera porque me parece que estás
1 enojado». A partir de la forma en que recorta, estoy infiriendo
que está enojado (aunque puede ser que nosotros nos equivo­
• quemos).
• Alumna: Ahí ya entraría lo subjetivo.
• haciendo esto porque a vos te hicieron esto otro y estás de
Lo subjetivo, como decís, siempre interviene y no lo evita­
• mos, sino que lo incluimos, lo que no debemos hacer es
• reemplazar con nuestras palabras y deseos, el deseo y la
• palabra del aprendiseñante.
Una interpretación está relacionada con el símbolo y el
• signo. Hay significantes: el accionar del aprendiseñante.
• Los significantes no están directamente relacionados con el
significado, no hay una necesaria, unidireccional y genera­
• lizable relación entre los significantes aportados
• aprendiseñantes y los significados posibles.
• Debemos apelar a la interpretación (simbólica) para com­
prender qué está significando cada sujeto en cada momento
• con su accionar. Por ejemplo, para este niño qué significa
• recortar y en qué circunstancias recorta.
Véase la repetición. Todas las veces que recortó. Deben
buscarse las relaciones.
Preguntarse ¿Qué significa para él separar, por ejemplo,
si es esto lo que más se pone en juego cuando recorta?, ya que
podría ser que recorte pero no para separar, sino
destruir.
Debemos buscar además, en su historia, con qué tiene que
ver el recortar. Recién entonces es posible interpretar. Por
ejemplo: recorta como una manera de separar las cosas, que
250
tiene confundidas dentro de su grupo familiar, o está tratan­
do de separar situaciones, pues siente muchos estímulos que
han venido a invadirlo y procura organizarse . . .
Alumna: La interpretación va variando con la edad. ¿Cómo
se le daría una interpretación a un chico, de tres o cuatro
i.
años?
, .
«Estás
La interpretación verbal, en general es una conclusión
a la que se llega. Más que una interpretación, sería un cuarto
nivel (de estos que decíamos indicación, señalamiento inter­
pretación), que nosotros llamamos construcción. Una cons­
trucción fundamentabnete conceptual: «Esto es por tal cosa
o por tal otra, tiene que ver con esto de tu historia, vos estás
alguna manera tratando de . . .
Generalmente una interpretación verbal termina siendo
una construcción más que una interpretación. A medida que
descendemos en edad, lógicamente las interpretaciones ver­
1�
bales se usan menos, porque el niño no posee los esquemas
conceptuales para decodificarlos. Pero la interpretación no
tiene por qué ser siempre con palabras. A partir del propio
por los
juego se puede interpretar.
Acerca del mismo ejemplo que dimos, si es un niño de tres
años que está recortando y recorta y tira, puedo decir: «A mí
lo que vos estás haciendo me gusta. Yo no lo voy a tirar vos lo
tiraste, pero yo lo voy a dejar acá». Y en otro momento, si él
sigue tirando y cortando, puedo armar un «rompecabezas»
con los pedazos de papel y reconstruir la figura, proponiendo
jugar a armar rompecabezas o hablar desde el juego.
La interpretación tiene que ver fundamentalmente con
que el terapeuta entre en el juego. No hay que ser un
para 167
Para este tema puede ser interesante el libro sobreLa interpretación
en niños, de E. Ferreiro y J .C.Volnovich, Nueva Visión. Y un bello artículo:
«La interpretación lúdica», de Rodrigué, que cita Eduardo Pavlovsky en
Reflexiones sobre el acto creativo.
168
Véase El cuerpo y la palabra. Ser psicoanalista de los pequeños, de
C. Eliacheff, Nueva Visión, Buenos Aires, 1994.
251
observador del juego, sino un actor del mismo y a través de en un caos, en una cantidad de estímulos en los que uno no

las acciones ir produciendo las interpretaciones. tiene posibilidad de descubrir 1� interrelación entre las

Por dos razones: para que el psicopedagogo pueda enten­ distintas acciones.

der y para hacerse entender. Dar permiso-Desculpabjlizar­ Entonces, retrocediendo metodológicamente, primero

Resignificar. partimos de "Una hipótesis. Después de la hipótesis continua­

En una dramatización o juego dramático podemos, desde remos formulándonos preguntas á partir de las cuales infe­

1,m rol determinado, rol de mamá, de hermano, de padre, de riremos los «esquemas de acción-significación», presentes en

amigo, intervenir desde el personaje introduciendo algún las diferentes producciones del paciente y una vez descubier­

tipo de modificación. tos, buscaremos la repetición de los mismos,

Y esto no es sólo pata los chicos. Winnicott sostenía que la

virtud principal para ser terapeuta es saber jugar y tener Momentos

sentido del humor. en el tratamiento psícopedagégíco

Habíamos hecho este paréntesis de los distintos tipos de

intervenciones psicopedagógicas. Recuerdan que habíamos dicho que además los diferentes

Creo que el psicopedagogo puede apelar a cuatro tipos de momentos del fort-da, podrían resultar útiles como paradig­

intervenciones: indicación, señalamiento, interpretación o ma de los diferentes momentos del tratamiento psicopedagó­

construcción. La diferencia entre un psicopedagogo y otro gíco.

psicoterapeuta (como algunos pretenden) no está en la El psicopedagogo no determina los momentos en el trata­

restricción en el uso de las interpretaciones, sino en el tipo miento. Son momentos de un espacio compartido, cuya

de interpretaciones. · formulación nos facilita simplemente una guía para obser­

El psicopedagogo va a intervenir desde el aprendizaje, var la evolución del aprendiseñante, la cercanía del alta, los

desde la relación del sujeto con el conocimiento. movimientos transferenciales y puede funcionar como un

A los efectos de analizar la metodología utilizada por «tercero» ( un ordenador) en el vínculo entre el aprendiseñan­

Freud habíamos pensado en tres momentos del juego del te y el terapeuta.

fort-da, De ahí dedujimos ciertas conclusiones acerca de Vamos a tratar de relacionar la primera escena del juego

cómo observar. La primera, descubrir el esquema de acción del fort-da con lo que para mí sería el primer momento del
169
y la segunda detenerse en su repetición. tratamiento.

Metodológicamente hay otro aspecto previo a descubrir el Previo al primer momento del tratamiento {de igual modo

esquema dé acción: ubicarse en una actitud de pregunta. Si que al primer momento del juego), se requiere un primer

Freud no se hubiese preguntado por qué no se angustiaba el espacio de reconocimiento de la falta. Si bien es algo obvio,

nene cuando la mamá se iba, no habría podido encontrar una es importante mencionarlo.

línea de interpretación. Si el nene del fort-da no se hubiera dado cuenta de la

Sin preguntas previas no hay posibilidad de interpretar ausencia de la madre, no habría sentido la necesidad de

nada. 'Todos los datos que nos da el paciente se transforman jugar con el carretel.

El reconocimiento de la falta es un paso previo para

169
Puede seguirse el desarrollo de esta idea que hoy llamo «esquema de
empezar a jugar y el reconocimiento de la falta en un
acción significación», en La inteligencia atrapada, La sexualidad atrapa­
aprendiseñante es el paso previo para poder entrar en el
da de la Señorita maestra y en Psicopedagogia en Psicodrama, los tres
espacio de juego del tratamiento.
libros son de mi autoría.

253
252
 •
•
¿A qué me refiero con esto del «reconocimiento de la falta» Bueno, para buscar la libertad, deberá darse cuenta de que
1
en nuestros pacientes? No me refiero a un reconocimiento -­ está preso, sentir la falta de libertad. Porque desde ahí va a

• conceptual, ni pretendo promover angustia que remita a empezar una nueva circulación del deseo y el querer curarse.

frustración o incapacidad. El niño del fort-da necesitó darse De este modo, previo a introducírnos en el primer momen­
• cu en ta de que su madre se iba para empezar a jugar, es decir, to del tratamiento, tenemos por delante un escollo a vencer:

• a utilizar la angustia como motor de creatividad y así ayudar a conectarse con las cosas que se pierden por no

construir al juego como posibilitador de individuación y aprender, por no autorizarse a pensar.

• lugar de reconocimiento de sus propias posibilidades. Insisto: es diferente al reconocimiento de la falta, al

• De igual modo, un niño con problemas de aprendizaje no reconocimiento de la dificultad. Por ejemplo, ante una per­

1 podría comenzar un trabajo terapéutico si no se «diera sona que padece parálisis histérica en un brazo, el reconoci­

cuenta» de que el conocimiento no está, que su saber está miento de la falta no pasaría por ubicarla en la exigencia de
• escondido, o si no siente dolor o «bronca» porque no le dejan mover el brazo y sufrir, por lo tanto, con su parálisis, Sin

embargo, es necesario que se conecte con lo que pierde por no

• conocer. No pretendemos un reconocimiento

sino sentir la dificultad en relación con el aprendizaje como

conceptual,
mover el brazo, lo que podría hacer o lo que en algún
• una carencia. Sentimiento que va a ser ambivalente, porque momento hizo con su posibilidad. Que se encuentre con

• se entrelazará con el beneficio secundario de la enfermedad. aquella capacidad perdida; que el síntoma está obturando. A

Pero es necesario que se conecte con el reconocimiento de la esto me refiero cuando hablo de reconocimiento de la falta.
• falta, que no es lo mismo que «conciencia» de «enfermedad».

• Empezar el trabajo desde las posibilidades no se contradi­

ce con ayudar al paciente a conectarse con la falta, desde Primer momento

• donde va a surgir la posibilidad de jugar-elaborar. del tratamiento psicopedagógico '.
'
¡

• Un paciente adulto acude a un terapeuta porque de cierto

modo sufre y reconoce que sufre, y entonces quiere cambiar. Vamos a detenernos en el primer momento del tratamiento.
• Pero al ir está respondiendo de alguna manera a cierta Recordaremos para ello la primera escena del juego fort-da
• conexión con la falta y a algún tipo de sufrimiento. y la función de ese juego.

• Mientras que, en general, el niño es traído por los padres, La función del juego en esa primera escena (el niño

mandado por el maestro o por otro profesional, y será jugando con el carretel) fue ampliamente estudiada a
• nuestra tarea ayudarlo a construir la demanda. través de la lectura kleiniana de Freud: el juego como

• elaboración de la angustia. Pero la lectura kleiniana se

111 Alumna: El reconocimiento de que le pasa algo al niño es detuvo en ese primer (si bien importante) momento, sin
desdé los padres. atender las otras funciones que tienen que ver con el

• segundo y tercer momento.

Desde los padres o desde el maestro, pero nosotros nece­
• sitamos que el aprendiseñante, aunque tenga dos o tres
¿Por qué la elaboración de la angustia? El niño del fort-da

se sentía víctima de una acción que hacía su madre, en la que

• años, se conecte de algun modo con la angustia, con lo que él era arrojado afuera. En el juego, él pasa de lo pasivo a lo

• el síntoma tiene de privación. activo y hace con el objeto lo que supone que hicieron con él.
¿Se acuerdan de aquella imagen que muestra a la inteli­ Entonces arroja el carretel. Por eso ponía mucho más placer
• gencia del niño con problema de aprendizaje como un preso? en el momento de arrojar que en el de encontrar. Su objetivo

•
254 255

Jt
J.l
.,
'
I
·.

,,
no era encontrar el objeto, sino poder elaborar la angustia d•t
haber sido arrojado repitiendo la acción, pero siendo él quierr'
arroja activamente un objeto que sustituye y representa,
simbólicamente a la madre.
Esta primera función del juego, puesta de relieve en la
primera escena del fort-da, es algo que encontramos en
el primer momento del tratamiento. Tiene que ver con la.
expresión catártica. Así como el primer momento tiene una·{
función catártica, en el primer momento del tratamiento
prima la catarsis en relación con la resignación. . ••,
El psicopedagogo «se ofrece como carretel», en lugar de\
apelar a la "caja para guardar sus materiales".
Yo no me opongo al uso de la caja en el tratamiento, pero�
si se puede trabajar sin ella considero que e$ mejor. Muchas:
veces la caja y los objetos sirven como traba; como sustituto;>'.
como pantalla, justamente para que el psicopedagogo, que-
dándose escondido detrás de ellos, no se ofrezca él como ·
carretel. Aparte de esta razón, hay otras para que considere
que en un tratamiento psicopedagógico no es bueno e m p e z a r =
ofreciendo la caja. Creo que el paciente tiene que ir haciendo
un proceso de apropiación. Debemos dejar crecer el deseo,
partiendo del «deseo» de guardar las producciones propias.
En tal sentido, no es conveniente partir de la caja dada por
el terapeuta. En el tratamiento psicopedagógico se va hacia
un «lugar donde guardar» elegido por el niño.
Además, no es bueno partir de una caja, porque para
poder transitar bien por el primer momento del tratamiento
es útil ofrecer el propio cuerpo del psicopedagogo como objeto
transicional, para que pueda aparecer el cuerpo del propio
aprendiseñante. Y el espacio del consultorio como espacio
transicíonal.
Alumna: ¿Cómo seria ofrecer el cuerpo?
Estar ahí, no poner una distancia entre uno y el aprendise­
ñante. Si el pedagogo tiene una caja donde hay objetos, el chico
va a jugar con ellos. Si no hay caja, va a ser más fácil que surja
unjuego donde sea el cuerpo el instrumento para representar.
256
Vamos a usar otros recursos que no sean los objetos para
poder establecer un juego. Seguramente resultará más difí­
cil para un psicopedagogo (especialmente si recién empieza
·
a trabajar); ya que muchas veces los objetos sirven para
calmar la ansiedad del terapeuta. Por eso pienso que no está
contraindicado el uso de la caja, pues hay muchos psicopeda­
gogos (y puede haber algunos aprendiseñantes) que se sien­
tan totalmente desprotegidos, perdidos, sin los objetos.
Alumno: ¿No hay que usarlos nunca o hay momentos en que
se pueden introducir? ·
,<1
Estamos hablando del primer momento del tratamiento e
incluso en ese momento yo no me atrevería a decir que no hay
que usar nunca un objeto, Estamos hablando de una tenden­ ¡ ; - ,
· cia que se propone evitar el peligro, entre otras cosas, de que
el aprendiseñante quede estereotipadamente perseverando
en juegos reglados o en construcciones, que muchas veces
son la más firme resistencia a la cura, desde el aprendise­
ñante, y el más cómodo y aburrido lugar para el terapeuta.
,
-'.. Alumno: ¿En algún momento pueden ser útiles los objetos o
1 :
· la caja? 1 '
i '
Sí. Después, a partir de las producciones del aprendise­
ñante, van a ir apareciendo, por ejemplo las necesidades de
· diferentes objetos. Primero tiene que ir apareciendo, por
ejemplo, la necesidad de recortar y después la tijera, y no al
revés. Porque si pongo primero la tijera, induzco a cortar.
:. Siempre va antes la necesidad y después el objeto como
instrumento que ayude a satisfacer esa necesidad. En el caso
de niños menores de seis años, y fundamentalmente en
aprendiseñantés de estructura psicótica o psicóticos, para
ayudar a la construcción de su yo corporal. Además, para que
se pueda llegar más fácilmente a una producción simbólica.
Si coloco un lápiz y pinturas, será obviamente para pintar
aunque no diga nada, estoy sugiriendo que pinte. El psicope­
dagogo puede tener a mano instrumentos (lápices, tijeras,
257
 -
·

•
• hojas, pegamentos), pero como objetos del consultorio, posi­ Alumno: ¿Esto tiene que ver con el material inostructurado
1
bles de ser usados. No es que estén prohibidos los objetos, de la hora de juego?
1 :

1 remarco esto, pues hay toda una línea de trabajo en los ¡ ,

tratamientos psicopedagógicos (que está tomada de los tra­ El uso de material inestructurado en la hora de juego
1
tamientos psicoanalíticos), acerca de comenzar con la caja. diagnóstica posibilita un mejor análisis de los recursos

1 Observo que muchas veces el psicopedagogo cuando comien­ cognitivos.

za un tratamiento, le pide la caja al paciente o, peor aun, a Nosotros queremos analizar las posibilidades de aprendi­
1
la madre. Ésta es otra confusión. Lo que muchas veces zaje del aprendiseñante. También resulta más útil usar
1 sucede es que la caja esté hecha por la madre a gusto y material inestructurado para ver el despliegue de la creati­

necesidad de ella. Con los cuadernos, los lápices, el sacapun­ vidad. Nos interesa ver cómo inventa un juguete más que
1
tas y la caja forrada ya se está imponiendo el tipo de tarea cómo lo usa.

• que vamos a hacer y la intermediación de la madre.

El primer momento del tratamiento, dijimos, es catártico.

• Se va a dar paso a la «bronca», salida a la agresión. Para Pasaje al segundo momento

• que el niño se pueda enojar, usamos objetos como almohado­ del tratamiento
nes, cubos de espuma, que le van a servir, con la ayuda del
• terapeuta, para trasferir agresiones hacia distintos perso­ Para llegar al segundo momento del juego (del carretel al
t
• '
najes y situaciones, espejo), fue necesario repetir muchas veces el esquema de
Cuando un paciente llega enojado con el terapeuta o arrojar y el de aparecer y desaparecer, usando diferentes

- vemos que no se permite mostrar la agresión que vuelca objetos.

• contra sí mismo, podemos decir: «a mí me parece que vos no Cuando nuestros pacientes necesitan elaborar situacio­

• estás enojado conmigo, pero estás enojado con otras perso­ nes, podemos ayudarlos, primero, ofreciéndoles, si es nece­
nas. Vamos a transformar el almohadón en esas personas sario, «carreteles» y mostrándoles todos los objetos posibles
• que vos le tenés más rabia». «Golpeálo, castigálo, decíle por que pueden sustituirles.

• qué no te gusta». Así lo estamos ayudando a que encuentre No obstante nuestro principal objetivo será despertar su
el «carretel».
• creatividad para que puedan ir encontrando solos esos
El juego del fort-da lo construye un niño sin problemas de objetos. Como carretel puede funcionar un almohadón, pero
• aprendizaje, que puede jugar y así elaborar la angustia de la también son «carreteles» (que permiten representar el mis­
•
,I
partida de la madre. Así encuentra solo la forma de elaborar mo esquema de acción y hasta el mismo significado) un

la angustia. cuento inventado por el paciente, un juego dramático,

"'
Pero nuestros pacientes no encuentran el carretel o los
<11
carreteles posibles para elaborar la angustia. Ahí está la
intervención del terapeuta ofreciendo esos «carreteles», esos
un dibujo, un modelado, una dramatización.
Tomaremos como ejemplo una situación muy común en la
problemática del aprendizaje: un niño con un mal manejo de

objetos transicionales. Este es el sentido que tienen los ob­ la agresión, por no haber podido simbolizar la angustia de

jetos que se introducen en el tratamiento. Sentido de objeto haber sido agredido. Trataremos de encontrar las diferentes
transicional que uno ofrece al aprendiseñante y que él va oportunidades para que el paciente pueda liberar, aunque al

a transformar en otras cosas. principio sólo sea de una manera catártica, la agresión

contenida. Para eso puede servir en primera instancia un

258 259
almohadón (haciendo con el almohadón, por ejemplo, lo que
él quien dice «no está». Aquello que antes hacía con el
a él le hicieron).
carretel, ahora lo hace con su propio cuerpo. Creo que esto
También se puede trabajar proponiendo consignas como
tiene que ver con la construcción del "yo corporal", un lugar
inventar un cuento acerca de un nene al que le quitan las
desde donde integrar. Al usar su cuerpo como representante
cosas y otro día podremos dramatizar ese cuento o una obra
tiene más poder sobre él mismo y sobre los demás. Éste es un
de teatro acerca de un chico enojado. Luego proponer un
punto importante: «el poder de . . . » el carretel o la muñeca se
juego o un dibujo de un nene que estaba enojado porque le pueden perder, . .. el cuerpo no.
sacaban las cosas. Es decir, ir buscando diferentes formas
El segundo momento tiene que ver con la identidad.
donde no solamente juegue con un carretel, sino que encuen­
Nuestras intervenciones en este período suelen dirigirse a
tre diferentes «objetos» para arrojar. De este modo vamos a
ayudar al aprendiseñante a construir o reconstruir sus
posibilitar el trabajo de la repetición.
propias identificaciones, diferenciándolo de nosotros, de la
El niño del fort-da, jugaba-repetía variando espontánea­ madre, del padre, del enseñante, del otro. Que reconozca su
mente. A nuestros pacientes quizás tengamos que ayudarlos propio desear y pensar.
nosotros, proveyéndoles el espacio de confianza y los recur­ Por ejemplo, si el.niño nos dice «traje el cuaderno para que
sos para que puedan repetir escenas, pero en diferentes
lo veas», nuestra intervención en el segundo momento tende­
escenarios (con cambiantes medios expresivos y objetos)
ría a discriminar quién quiere mostrarme el cuaderno. Si él
para posibilitar el surgimiento del juego y la resignificación.
no quiere que lo veamos, no lo miramos. Si a él se le ocurrió,
Porque hay un síntoma de aprendizaje, hay algo encapsula­ le pediremos que elija qué página quiere mostrar.
do, hay un mensaje que para ser emitido no encuentra el
En el segundo momento trabajaremos con el reconoci­
código compartido.
miento de sí mismo. Con la visión especular que el otro
Aún es fundamental la catarsis, pero ya estamos iniciando
provee acerca de uno mismo. El mirarse y no mirarse al
las resignificaciones. Cuando le doy al paciente el almohadón espejo tiene que ver con reconocerse: «¿quién soy?», «ésta es
para que lo golpee y se enoje, sólo cumple una función catártica mi mano», «ésta es la cabeza», «éste soy yo». Poder verse
pero cuando le propongo que haga un cuento, ya estoy empe­
entero. El trabajo acerca de las diferentes perturbaciones en la
zando a permitir que el aprendiseñante pueda resignificar. Es
lateralidad, por ejemplo, se ubica en este segundo momento.
decir, dar significados distintos a aquellas situaciones de las
También se sitúan allí los juegos y ejercicios acerca de la
que ha sido víctima. Por ejemplo, un paciente comenta que ubicación en la familia, las líneas de parentesco, «yo soy hijo
siempre le quitan las cosas en el colegio.
de fulano o mengano», esta matriz vivencia! de las clasifica­
Nosotros intervenimos pidiéndole que piense en alguna ciones y seriaciones lógicas, en relación consigo mismo y con
de esas situaciones e intervenimos con preguntas acerca de la propia familia.
si se enojó, si dijo algo, y le proponemos esa escena.

Alumno: ¿Podrías dar un ejemplo?

Segundo momento En uµ grupo de niños de diez y once años, que concurrían

a quinto y sexto grado común, propusimos jugar a que ese día

Ya el aprendiseñante no necesita poner afuera aquello que venían al consultorio los padres de ellos para hablar con los
quería arrojar, sino que puede utilizar su propio cuerpo psicopedagogos acerca de sus hijos. Los chicos conocían los
representante. Es el niño frente a él mismo como espejo y es apellidos de sus compañeros, pero no podían anticipar si uno

260
261
se llamaba Juan Pérez; lo más probable es que su padre fuese
el señor Pérez. Esta dificultad se relacionaba no tanto con
una perturbación cognitiva, sino fundamentalmente con el
no tener un lugar dentro de la familia que le permitiera la
clasificación (recuerdo que Mannoni dice acerca de un pa­
ciente: ,<Yo no soy hijo de mi mamá, sino que mi mamá es mi
esposa, al tiempo que es mi madre-). Esta dificultad está
anclada en la estructuración edípica. Los chicos que tienen
sintoma problema de aprendizaje, suelen soportar mal un
tránsito por la estructuración edípica y tiene dificultades en
conocer su historia.
Jugamos entonces con aquel grupo la escena durante toda
la sesión. Cada uno representaba a su madre o a su padre,
hablando sobre ellos.
En el segundo momento trabajaremos con el recuerdo.
Que pueda recordar (reinscribir, reinventar) su propia his­
toria. Propondremos actividades como hacer una línea de
vida, escribir la autobiografía, traer el álbum familiar,
trabajaremos el saber sobre sí mismo y también acerca del
futuro. Saber sobre sí mismo, pero a través de la imagen
especular que le devuelve el otro.
Yo creo que en este segundo momento es importante
introducir al otro.
El primer momento repite la relación dual, el
introduce al tercero al otro. Por ejemplo, si un aprendiseñan­
te relata lo que le sucedió antes de llegar al consultorio, en
el primer momento podríamos proponer la representación
de la escena, mientras que en el segundo momento pregun­
taríamos si había alguien que lo vio, qué hacía, qué le dijo.
También podremos sugerir representar las escenas introdu­
ciendo a un tercero. Esto aportaría el conocimiento de sí a
través de la imagen (especular) que le devuelve el otro. Qué
opinan, qué piensan los otros de la conducta del sujeto, a partir
de lo que el aprendiseñante se imagina. El segundo momento
es ideal para la introducción de las técnicas psicodramáticas.
Alumna: ¿Te referís exclusivamente a tratamientos gru­
pales?
282
No, el desarrollo que estoy haciendo acerca de los momen­
" tos del tratamiento es válido para cualquier tipo de trata­
miento psicopedagógico.
La dramatización obliga a pensar en imágenes y a antici­
par (dificultades comunes al paciente psicopedagógico) y
también a que exprese el sentimiento que está encapsulado
en el síntoma. Si yo les cuento a u ste d es , por ejemplo, que
cuando venía para acá presencié un accidente, puedo hacerlo
sin emoción y despersonalizadamente. Si ustedes comenza­
ran. a preguntarme cómo fue y pidieran de talles , yo les
tendré que contar que vi un auto y un hombre cayó ensan­
grentado. El hombre estaba con una niña pequeña. Si uste­
des siguiesen preguntando dónde estaba, cómo estaba, con
quién estaba, les tendré que contar que la hija lloraba y
decía: « p apá, papá qué te pasó», «papá, ¿por qué no me
contestás?»
, i
La imagen impone el surgimiento de la emoción, no nos ' i
permite despersonalizarnos, escondernos, perdernos detrás
de las palabras.
Por ejemplo, si la maestra ha clasificado como insuficiente
al niño y él dice «a mí no me importa», la psicopedagoga
podría decirle ''Y o creo que estás negando que te importa
mucho." Pero estas palabras probablemente no sean escu­ 1
,
1
,
tercero chadas. Nosotros propondríamos representar la situación:
: ¡
«Vamos a dramatizar el momento cuando abriste el boletín
y leíste insuficiente" o «vamos a hacer el momento cuando
1
llegaste a tu casa y mostraste el boletín». A veces, sin llegar
a la dramatización le pregunta cómo se imaginaba él en
aquel momento, si parado, sentado, cómo hizo para abrir la
mochila, en qué lugar estaba, qué le preguntó la madre, el
hermano . . .
Esta reconstrucción podrá luego ser dramatizada o n o .
También puedo sugerir el imaginar y escribir una obra de
teatro acerca de un chico que trajo el boletín con in s uficien te .
(Si el aprendiseñante no quiere escribir, yo escribo pues el
objetivo no es hacerle escribir. Esto surgirá sólo despu é s).
Plantearé escribirlo en forma de diá log o, pues ayuda a poner
en palabras lo que siente.
263
 tenga la posibilidad de ser reconocido por sus hermanos o
Primero podemos registrarlo tal cual él lo cuenta y luego,
que cada uno pueda reconocerse a partir del cambio.
cuando relata por ejemplo, «Juan dijo que no le importaba

sacarse insuficiente», por ejemplo preguntarle: «Viste que en

Alumno: ¿Esto no podría ser tomado por el paciente como una
las obras de teatro se pone entre paréntesis en qué postura
invasión?
está el protagonista, lo que siente, bueno vamos a hacer así

lo que sintió Juan cuando dijo «¿a quién le importa que me

Por eso planteo que en el primer momento no es conve­
saque insufíciente?».
niente, allí sería más fácil que fuera sentido como una

invasión. Pero en el segundo momento, donde ya estamos

A1umno: Toda esta movilización en el aprendiseñante ¿se da
trabajando la identidad, hay más posibilidades de que no sea
también en la familia? '
sentido como una invasión; ellos mismos a veces vienen con
otras personas. Los púberes sobre todo los traen y se quedan
I�t�resante pregunta, porque nos ayuda a incluir a la
en la sala de espera; entonces, a veces, es importante
familia aun antes de haber terminado la exposición de los
preguntarle al paciente si quiere que entre el amigo.
tres momentos.
A veces es muy útil incluirlo.
Aclaremos que, desde mi punto de vista, los tres momen­

tos del tratamiento son momentos del vínculo entre el terapeu­

Alumno: ¿Cómo sabe cuándo se pasa de un momento a otro?
ta y el aprendiseñante; no son momentos de vínculo con la
familia, aunque se vean reflejados esos momentos en el fenó­
Lo dice el propio paciente cuando no necesita tanto de la
meno transferencia! con la familia del aprendiseñante.
catarsis, cuando puede empezar a simbolizar, cuando hay
Creo que durante el primer momento del tratamiento es
más resignificación. El paciente se enoja conmigo y puede
m�nos impo:r:tante introducir a la familia en la sesión.
reconocer, por ejemplo, si se enojó conmigo porque un amigo
Pnmero se tiene que crear el espacio transicional entre el
le pegó. Ya comenzó a resignificar sus situaciones diferen-
paciente y el psicopedagogo. Vamos a trabajar con la familia
ciando sus deseos de los deseos de los demás. '
p�ro cuida_ndo de no quita� la hora del paciente. Por ejemplo:
s1 se lo atiende martes y Jueves, citaremos a la familia un
AJumno: ¿Qué le pasa si lo hace de forma inadecuada?
miércoles. En el segundo momento (se acuerdan que yo les

?ecía_ que tenía _q�e ver con la inclusión del otro) podemos
incluir a la familia, los hermanos, incluso en la sesión del
paciente, porque ya está creado el espacio de confianza
transicional paciente-terapeuta.
Dependerá del niño y del tipo de apresuramiento. Supon­
gamos que el paciente trae el cuaderno y el psicopedagogo no
se da cuenta de que necesita elaborar la angustia. Perdió la
'
oportunidad, lentificó el tratamiento. ,

Alumno: ¿De qué depende la introducción de los hermanos?

Alumno: En el momento de cerrar el tratamiento por las

vacaciones, si el paciente está en el primer o segundo momen­

�ada día �toy más convencida de las ventajas que aporta to, ¿hay algún tipo de corte diferente? . .
7
la introducción de los hermanos y la familia en el tratamien­

to. Siempre que se moviliza un miembro necesariamente se

En general la interrupción �n .f:?l primer momento tendría
movilizan todos, porque la familia es un sistema, Tendremos
que ser breve. En el segundo momento o en el tercero no
diferentes objetivos, por ejemplo, lograr que el paciente habría problemas. (En un grupo es más difícil, porque la

265
264
 famtJi� se. puede i_r en enero y el terapeuta en febrero, y es los ojos, ¿qué veías?», y a trabajar todos esos aspectos desde
más díñcíl coordinar las vacaciones de todo el mundo). la imagen del sujeto en el espacio a partir de su yo corporal.
Eata�do en el p�mer momento es importante anticipar, Les estoy hablando del espacio, categoría en la que nos
trabajando más tiempo la despedida, ser más cuidadoso en centramos en ese segundo momento del tratamiento. Esta­
relación con pensar y hacer pensar que el psicopedagogo va mos trabajando en relación con la construcción de la identi­
a estar cuando vuelva. Se necesitan elementos externos que dad, pero en un plano que tiene que ver con el propio cuerpo
demarquen ese tiempo que estarán separados. (como registro para recordar) relacionado con el espacio.

Mientras que en el tercer momento trabajamos con drama­

tización de escenas, pero centrándonos en otras cosas, por

Tercer momento
ejemplo, qué hubiera tenido ganas de decirle al chico que le

puso el pie cuando se cayó, que le podría decir después que

En el tercer momento vamos a trabajar más intensamente y pasó, imaginarse un encuentro con el que le puso el pie para
de una manera diferente con la inclusión del otro real. que se cayera, ponerse en el lugar del chico y hablar con él,
Proponemos sesiones con el grupo de hermanos. Trabajare­ hacer una inversión de roles o un soliloquio.
mos con qué es lo que opina uno del otro, qué es lo que le En un niño con problemas de aprendizaje, en el segundo
molesta a cada uno del otro, qué es lo que le gusta del otro. momento del tratamiento, en general, sólo podemos prepa­
Veremos cómo cada uno observa y siente al otro no sólo a rar el trabajo para las dramatizaciones que se podrán des­
través de las figuras imaginarias de padres y hermanos que el plegar en el tercer momento.
paciente tenga, sino también desde lo que el otro real plantea. La mayoría de las veces, todavía no hay una identidad
Incluso para poder movilizar también a ese hermano, a ese otro asumida como para proponer técnicas como la inversión de
en cuanto al vínculo que construyó con el paciente. roles.
¿Qué otras características recuerdan ustedes del segundo En el segundo momento vamos a trabajar con:
momento para ver un poco más en detalle el pasaje al a) La identidad en su apoyatura corporal. Trataremos de
tercero?
que el paciente pueda ubicarse como un ser distinto a otro a

partir de su yo corporal.
Alumno: Las visiones especulares que devuelven la identidad b) Ubicarse en el espacio: dónde estaba, recordar y repro­
del paciente.
ducir la postura.

En el tercer momento trabajaremos la misma temática

. La construcción de la identidad, en un segundo momento,
desde otra luz (la luz del otro). Tomemos como ejemplo el
tiene que ver centralmente con el reconocimiento del propio
relato del niño al que le ponían un pie para que se cayera.
cuerpo (va a ser distinto el tratamiento del tema de acuerdo
Propondríamos en el tercer momento la dramatización de la
con la edad y con la patología del paciente). Nosotros estamos
escena, pero centrándonos en otros aspectos.
p�anteando generalidades. Por ejemplo, en una dramatiza­
Imaginar una escena donde él hable con otro para decirle lo
c1ó�, durante el segundo momento trabajaremos para que el
que sintió cuando el compañero le puso el pie o, «vas a tu casa
paciente pueda ubicarse en el espacio, insistiendo en que
y le contás a . . . », «¿a quién le podrías contar lo que p a s ó ? » ,
arme detenidamente el lugar donde se desarrolla el relato
A partir de lo que él sintió, estamos introduciendo un otro
que va a dramatizar. «¿Qué había en esa habitación?",
que lo va a llevar a la diferenciación de quién es él. Otro que,
«¿dónde está la puerta?», «¿Dónde estabas vos?», «si abrías
frente a la misma escena, puede sentir algo diferente a él,

266
267
 la seriación, leyes que permiten la organización de la reali­
que le puede dar otra visión, otra perspectiva. Estamos
trabajando con la elaboración objetivamente (la inteligencia dad. Que el sujeto organice, que autorganice, que dé una

puesta al servicio de la dramática inconsciente). organización personal a la realidad a partir de las leyes

Se acuerdan que habían dicho que el primer momento era lógicas.

La elaboración objetivante incluso aporta el proceso de
eminentemente catártico; el segundo tenía que ver con la
resignificación, proceso que se continúa en el tercer momen­ resignificación permitiendo dar nuevos significados a la

to. La resignificación implica un trabajo objetivan te y subje­ realidad e incluso resignarse a ella también.

tivante. Si se nos muere un ser querido, es un hecho que escapa a

Apelando a la elaboración objetivamente, en el tercer toda comprensión. Desde la lógica, no hay ninguna explica­

momento, preguntaremos por ejemplo: «¿qué le podrías ción posible. Mi deseo será: mi amigo no debería haber

haber dicho?», «¿por qué te parece que fulano habrá hecho muerto. Si yo me quedase sólo con mi deseo y no interviniese

esto?» o «trataremos de pensar si a lo mejor el que te pegó para nada la elaboración objetivante, podría llegar a psico­

estaba enojado con otra persona y te hizo eso a vos», «¿qué tizarme pensando que esta persona vive. Hay todo un mo­

representabas vos para é l ? » . mento de elaboración del duelo que tiene que ver con: no

Se trata de tender a trabajar para que la inteligencia murió.

pueda ayudar a organizar las emociones, y con esto puesto al ¿Por qué les digo que la elaboración objetivante tiene que

servicio de la resignificación, darle nuevos sentidos a situa­ ver con la clasificación y la seriación?

ciones conflictivas. En el caso de la muerte, me ayuda a ver que todas las

personas mueren, y mi amigo es una persona: también tenía

Alumno: En el planteo del problema de aprendizaje como que morir. «En algún momento de la vida todos morimos». «A

inteligencia atrapada, ¿usted considera como atrapada a la unos les toca antes, a otros después». «Se murió porque ... ».

elaboración objetivante? «La culpa la tienen los médicos, porque la atendieron mal».
«Tendrían que haber hecho un control antes». Cosas que
Yo creo que la inteligencia atrapada «es un término gene­ hacen posible la inclusión dentro de un sistema de generali­
ral», sería mucho más preciso o «la elaboración objetivante zaciones, poder incluir la situación, clasificarla, seriarla,
atrapada» o «el aprendizaje atrapado». Porque no es la inteli­ como más o menos importante. Es importante para mí que
gencia como estructura lo que se atrapa, sino el funcionamiento se haya muerto, pero no es lo más importante de mi vida. La
de esa estructura, que es la elaboración objetivante. elaboración subjetivante no se maneja con las mismas leyes
Nuestro trabajo tiene que ver con el desatrape de la que la elaboración objetivante, el deseo va a seguir dicien­
inteligencia. Pero si nosotros pensamos que es la inteligen­ do que esos argumentos no le importan. El sujeto va orga�i­
cia como estructura la que está atrapada, sería muy difícil zando la realidad en la medida que se den las dos elaboracio­
pensar en un desatrape. Porque si nos imaginamos a la nes articuladas.
estructura (sin su dinámica, que es justamente el funciona­ La elaboración objetivante finalmente trata de mostrar,
miento de esa estructura) nos va a resultar dificil imaginar­ de hacer evidente que tengo que partir de que se murió para
nos el proceso. reconocer que no quiero que se muera.
Lo que nosotros vamos desatrapando no es la inteligencia En un sujeto con problemas de aprendizaje lo que está
en sí, sino el funcionamiento de la inteligencia, «la elabora­ atrapado no es la inteligencia como estructura, sino estas
ción objetívante-, cuyas leyes centrales son la clasificación y argumentaciones, las posibilidades de construir elaboracio-

269
268
 Capítulo XVI
nes objetivantes. Otro camino que nos lleva al tema del

secreto (que trabajamos en anteriores clases).

LA SOCIEDAD «HIPERKINÉTICA» Y
La elaboración objetivan te tiene necesariamente que cons­
• tatar, mostrar, mientras que la elaboración subjetivante «DESATENTA>> MEDICA LO QUE PRODUCE

• trata más bien de esconder, guardar, o de mostrar sólo lo que

cada uno tiene de diferente. La elaboración objetivante trata

• de mostrarme a mí como semejante, igual o parecido.

• Esto es importante, porque acá radica una diferencia

entre un tratamiento psicopedagógico y otro psicológico o

•
psicoanalítico.
Nosotros permanentemente vamos a trabajar con la ela­

boración objetivan te, ayudando a que vaya apareciendo. Ése

no es el objetivo de un tratamiento psicoterapéutico, porque

Entre el temor al desorden y la valorización de una competitividad
parte de eso ya está dado.
fundada exclusivamente sobre el éxito material, muchos sujetos prefieren
En el juego del fort-da, en el tercer momento aparece la
entregarse voluntariamente a sustancias químicas antes que hablar de sus
madre real. El niño ahora puede diferenciarse y observará a sufrimientos íntimos. Et poder de los medicamentos del espíritu es así el
la madre real porque ya ha logrado algo de in divid ualizacíén. síntoma de una modernidad que tiende a abolir en el hombre no sólo su

El tercer momento del tratamiento tiene que ver con la deseo de libertad, sino también la idea misma de enfrentar la adversidad.

El silencio es entonces preferible al lenguaje, fuente de angustia y de

inclusión de la realidad.
vergüenza.
Ayudar al aprendiseñante a incluirse en la realidad. Al
Elisabeth Roudinesco
principio, el espacio era fundamentalmente transicional

entonces él podía desarrollar allí acciones que no estaban

permitidas fuera del espacio del tratamiento.

En el tercer momento, si él va a la escuela, por ejemplo, y

realiza con sus compañeros o con su maestra lo que hace

conmigo, no le va a ir muy bien. Antes eso era posible, ya no.

Necesita encontrar formas simbólicas de representar.

Favorecer el pensar para poder criticarme a mí. Esto es

importante: ayudar a que me critique.

El trabajo del terapeuta se direcciona a ser relegado al

olvido, así como lo es el objeto transicional.

Puede ser relegado al olvido porque sirvió, así como, si se
siguiera usando a los veinte años el «osito de peluche»,

indicaría que no cumplió su función a los dos o tres años.

270