Alicia Fernández

Poner en juego el saber

Psicopedagogía clínica: propiciando autorías de pensamiento

CAP I: APRENDER ES CASI TAN LINDO COMO JUGAR

Enseñantes: enseñar y aprender están imbricados, no puede pensarse uno si no es en relación con
el otro.
Entre el enseñante y el aprendiente se abre un campo de diferencias dónde se sitúa el placer de
aprender. El enseñante entrega algo, pero para poder apropiarse de aquello, el aprendiente necesita
inventarlo de nuevo.
El carácter subjetivante del aprendiente muchas veces es olvidado y ciertos profesores y padres
pretenden despertar el deseo de aprender de los niños y jóvenes, apelando que “estudiar es
necesario para alcanzar un trabajo mejor”, “para ganar dinero" o “para ser reconocido socialmente”.
Así se desvirtúa el acto y el objeto del aprender, dejando a muchos niños y adolescentes fuera de la
posibilidad de reconocer su propio deseo de aprender.
Ser enseñante significa abrir un espacio para aprender. Espacio objetivo-subjetivo donde se realizan
dos trabajos simultáneos:
 construcción de conocimientos
 construcción de sí mismo, como sujeto creativo y pensante.
Los padres y los maestros, al ser los primeros enseñantes, pueden nutrir y producir en los niños esos
espacios donde la prenda es constructor de autoría de pensamiento, o bien perturbarlos y hasta
destruirlos.
Enseñamos pero el niño aprende solo, es decir, que si bien los maestros necesitan poseer la
información, su función no es principalmente transmitirla si no proporcionar herramientas y un
espacio adecuado donde sea posible la construcción del conocimiento.
El desear y la corporeidad en el aprendizaje: el desear, la energía deseante es mucho más que el
motor del aprender, es el terreno donde se nutre. Es precisamente por eso que los procesos de
aprendizaje son constructores de autoría. Lo esencial del aprender es que simultáneamente se
construye el propio sujeto.
El aprendizaje se dramatiza en el cuerpo a partir de la experiencia de placer por la autoría: ser autor
del acto de enseñar y aprender.
Que entrega el enseñante: el enseñante entrega la herramienta, no ofrece directamente el
conocimiento. Por otra parte la herramienta que entrega no es la misma que él utiliza.
Lugar de las técnicas: el enseñante tiene que acompañar al aprendiente, ambos se encuentran en
un terreno de riesgo, en el desafío de enseñar y aprender. La responsabilidad compartida exime la
adjudicación de culpas expulsivas o inmovilizantes. La culpabilización del alumno o del maestro es
un desvío que impide llegar a la necesaria responsabilidad.
A veces los profesores intentan que los alumnos aprendan colocándolos en una competición. Exigen
a sus alumnos aprender en medio de la carrera, con el peligro de perder y quedar afuera y con la
obligación exitosa de llegar primero.
El lugar del desafío en el aprendizaje: en todo aprendizaje se pone un juego cierta cuota de temor.
El desafío del encuentro con lo nuevo y de hacerse responsable de haberlo procurado es inherente
al aprendizaje. El deseo suele ir vestido con el ropaje de miedo.
Por otra parte, la culpa (inconsciente) por conocer solo puede elaborarse y superarse a partir de la
responsabilidad. Hacerme responsable de aquello que conozco, responder por ello.
El deseo de conocer supone el contacto con la carencia, la salida de la omnipotencia. Algunos
problemas de aprendizaje tienen un anclaje en cierta dificultad para conectarse con la propia
carencia, con la fragilidad humana.
Alegría del descubrimiento de la autoría: entre enseñar y aprender se abre un espacio, un campo
de autoría de diferencias. Aprender, es a-prender. Es decir: no-prender. Des-prender y
desprenderse. La riqueza de esta diferencia nos obliga a pensar por lo menos cuatro cuestiones:
 Una prueba de que el enseñante enseño es que el aprendiente no continúe necesitándolo.
 Para aprender se requiere un quantum de libertad.
 La libertad supone responsabilidad, que va de la mano de la autoría.
 Los padres y los maestros como enseñantes, para enseñar, necesitan nutrir su propio deseo
de aprender, ya que el deseo genuino de enseñar sólo puede considerarse un derivado del
deseo de aprender.
Los espacios del jugar del aprender y del trabajar: jugar es descubrir las bondades del lenguaje;
es inventar nuevas historias, es asistir a la posibilidad humana de crear nuevos latidos y eso es
placentero. Un gran obstáculo para instrumentar un programa educativo donde el niño y sus jugares
están en el centro, es la dificultad que tiene los maestros para jugar.
Aprender es apropiarse del lenguaje; es historiarse; recordar el pasado para despertarse al futuro; es
dejarse sorprender por lo ya conocido. Aprender es reconocerse, admitirse. Creer y crear.
Arriesgarse a hacer de los sueños textos visibles y posibles.
Jugando se descubre la riqueza del lenguaje, aprendiendo nos vamos apropiando del mismo. La
escuela, siendo el lugar donde los alumnos se encuentran con adultos investidos del poder de
enseñar puede posibilitar la potencia creativa del jugar y el aprender del niño.
Todo aprender requiere de un posicionamiento que supone la aceptación de los límites de nuestro
organismo y las leyes de la física, así como la inclusión de un “cómo hacer ser” enseñado por otro.
Evaluar: ¿A quién? O ¿A que?: La evaluación no debe dirigirse al alumno. Necesita situarse como
un análisis del proceso constructivo del alumno y del profesor.
El evaluar debe ser un acompañar, un analizar, un pensar, un entender. Un momento de descanso
para pensar en lo que hemos realizado en cómo nos sentimos y en qué hemos aprendido.
El papa enseñante que el varón se atreve a mostrar: quién enseña se ofrece como modelo
identificatorio. No se aprende por imitación, queriendo hacer lo mismo que hace. Se aprende
queriendo parecerse a quien nos ama y amamos.
Es importante la importancia subjetivante y subjetivadora de esos primeros vínculos te enseñan-
aprendizaje entre padres e hijos.
Cómo trabaja la inteligencia y desde donde nace: Cuando tenemos que explicar porque
aprenden y cómo aprenden los que logran aprender, es frecuente olvidar tal importancia y remitirse
solo a teorías cognitivas.
Escuchamos a padres y profesores decir: “tal niño aprende, porque es inteligente”. Se pierde de vista
que sí está logrando aprender es también gracias a la interferencia afectiva. Los aspectos de amor y
sostén son la condición necesaria para que cualquier aprendizaje sea posible.
CAP II PARA APRENDER, PONER EN JUEGO EL SABER

A qué hacemos referencia con la palabra clínica: La dimensión básica de este enfoque es
reconocer la existencia de fenómenos inconscientes, y por lo tanto de la transferencia.
En psicología, el enfoque clínico se opone a un enfoque experimental qué trata de imitar las ciencias
naturales, tratando de analizar relaciones de causalidad que se repiten. Un enfoque clínico es un
enfoque que se preocupa por atender un sujeto, o un tema singular.
Esto quiere decir que la palabra clínica remite a dos cosas: por un lado, una escucha particular de
lo que siente un sujeto, y en segundo lugar la posibilidad de teorizar de manera suficiente a partir
de lo que se conoce y lo que se comprende de los sujetos.
El posicionamiento clínico forma parte del psicopedagogo y sus herramientas conceptuales,
independientemente de donde esté trabajando (escuela, consultorio, etc).
Pasan aquí a primer plano dos cuestiones que se entrelazan con la clínica: una que hace la ética y
otra que se refiere a la lógica, al modo de pensar.
En cuanto a la ética, la falta grave que se desliza es transformar al “enfermo” en “enfermedad”, y a la
enfermedad en un abstracto, definitivo y cerrado desgarrado de la salud.
Construcción teórica: se entiende a la teoría como una red que nos permite ser libres en la
creación de nuevos modos de intervención en la práctica. La construcción teórica es producto de una
posición en la cual nosotros podemos colocarnos para responder a la pregunta: “¿que he venido
haciendo?”.
La psicopedagogía tiene como propósito abrir espacios objetivos y subjetivos de autoría de
pensamiento. Hacer pensable la situaciones.
La teorización se da en un lugar que a su vez también está en construcción, lugar “entre” que se
relaciona con el espacio transicional, como espacio de creatividad y del jugar. Es un espacio que
simultaneiza la objetividad y la subjetividad. Ese es el lugar de trabajo de la psicopedagogía.
El lugar “entre” es también entre la certeza y la duda. Si sólo tuviésemos certezas, quedamos
congelados en el pasado.
Importancia de la pregunta: la riqueza de la pregunta tiene que ver con la posibilidad de
preguntarse. La posición de preguntar se da en la relación “entre”, que toda pregunta incluye, entre
aquello que se conoce y aquello que no se conoce. Preguntar es situarse, y ahí circula el deseo de
conocer, entre lo que se conoce y no se conoce.
La cuestión de aprendizaje y enseñanza implican necesariamente a seres humanos, que cuentan
Para poder aprender con un organismo transformado en cuerpo a través del deseo y la inteligencia
,por lo tanto no sólo se pone un juego aspectos conscientes sino principalmente inconsciente y
preconsciente, convocados por el vínculo con el otro. Toda situación de aprendizaje es intersubjetiva.

CAP III EL SABER EN JUEGO

Saber- Conocer: el conocimiento No se puede transmitir directamente en bloque. El enseñante lo
transmite a través de una enseña. Se necesita un modelo, un emblema del conocimiento. Se
transmite conocimiento y también ignorancia. Además no se transmite conocimiento en sí, si no
señales de ese conocimiento para que el sujeto pueda transformarlo y reproducirlo. El
conocimiento es objetivable, transmisible en forma indirecta o impersonal; se puede adquirir
a través de libros o máquinas. En cambio el saber es transmisible sólo directamente, de
persona a persona.
Al nombrar el inconsciente-consciente - preconsciente se ha perdido la presencia del término saber
que está en el Alemán, utilizado por Freud, cuando nombra tales instancias.
La traducción literal de estos tres términos sería: lo que no se sabe (inconsciente), lo que está
antes del saber (preconciente), lo que se sabe (consciente).
En el tratamiento psicopedagógico, se necesita “preveer preconsciente”. Es decir, posibilitar que el
sujeto tenga disponibles: imágenes, metáforas, palabras, recuerdos. Es por esto qué es importante el
arte, el arte convoca imágenes, metáforas y a la vez facilita la construcción de imágenes y
metáforas. Tal producción se ve facilitada en la medida que se da un espacio lúdico.
El saber nos permite percibir, organizar, recordar y usar el mundo. El saber no sólo intuye sino que
también implica una organización y convoca recuerdos, dando poder de uso. El saber se construye
por la experiencia de vida, en la historia del sujeto. El saber está siempre en construcción.
Conocimiento- información: en psicopedagogía, no hablamos tanto de los conocimientos sino del
conocer. La información (que está afuera del sujeto) se transforma en conocimiento para el sujeto
sólo cuando él llega a conocerla.
La información es siempre un dato terminado, recortado y recortable, separable de la persona que
lo produjo. En cambio el conocer es un proceso que tiene sus fronteras menos definidas. Puede
diferenciarse de las personas que lo produjeron, pero mantiene una relación posible o por lo menos
indicativa de su o sus autores.
Cuando transmitimos un conocimiento, para nosotros es construcción, pero en cuanto lo
transmitimos se transforma en una enseña que aparece como información. A partir de allí, el
aprendiente precisar a construir conocimiento. Pero para hacer esta producción de conocimiento a
partir de la información que da el enseñante, necesita recurrir a su propio saber qué será lo que va a
dar sentido a que su información. La propia constitución de conocimiento es lo que se denomina
aprender.

CAP IV MÁS ALLÁ DE LOS NIÑOS QUE ATENDEMOS.

Más acá de los problemas de aprendizaje:

Los trastornos de aprendizaje, presenta una particular especificidad. Tienen cierto carácter de
urgencia, pues, cuando se trata de niños, si la inteligencia queda herida puede ocurrir que los efectos
de este dolor sean permanentes.
Tal urgencia se relaciona con que nuestra sociedad reclama cada vez más el éxito profesional y
laboral asociándolo a la realización de la persona en cuanto tal. Es en la escuela, la universidad y la
actividad laboral donde “se pone a prueba” en el la capacidad intelectual de las personas.
Inteligencia, desadaptación creativa: la inteligencia es una de las fuentes de singularidad y
potencia creadora. Si los humanos somos creativos es porque tenemos una inteligencia corporizada
que, atravesada por el deseo, puede equivocarse y volver a tentar.
La inteligencia, se define a partir de la posibilidad que otorga al sujeto para pensarse. Permite
entenderse, construirse, elegirse como diferente entre los semejantes. Es gracias a la actividad
intelectual que nos reconocemos semejantes sin quedar adheridos al otro, es decir, proponiendo
nuestra singularidad, nuestra diferencia.
El aprendizaje creativo es un interjuego constante entre incorporar lo real externo a esquemas ya
existentes y modificar estos: asimilación y acomodación.
La inteligencia tiende a la desadaptación y en esa búsqueda de lo nuevo, de lo diferente, en ese
hiato entre lo que encuentra y lo que busca se nutre la porción epistemofilica y la posibilidad de
crear. En la desadaptación es precisamente donde se nutre el deseo de conocer y dónde nace la
preguntar.
La inteligencia no se construye en el vacío, se nutre de la experiencia de placer por la autoría. Y a la
vez, en las propias experiencias de aprendizaje el sujeto va construyendo la autoría de pensamiento
y el reconocimiento de que es capaz de transformar la realidad y a sí mismo.
El diagnóstico de la inteligencia en los sujetos empíricos no puede hacerse por fuera de las
situaciones de aprendizaje que incluyen una escena entre un aprendiente y un enseñante que
consiguen construir y significar los conocimientos.
CAP V AUTORÍA DE PENSAMIENTO Y AUTONOMÍA

Autoría de pensamiento y autonomía: La autoría es el proceso y el acto de producción de

sentidos y el reconocimiento de sí mismo como protagonista o partícipe de tal producción. Un
sujeto que no se reconozca autor poco podrá mantener de su autoría. El pensamiento no es
autónomo, por el contrario, es por sus ligaduras con el deseo y por su relación con los límites de lo
real, que al sujeto le urge situarse como autor de su pensar. Desde allí podrá ir pensando de ser
objeto del deseo de otro o ser sujeto de su propio deseo o, mejor aún, a reconocerse como un sujeto
deseante. Reconocerse es la actividad del pensamiento y la necesaria conexión con los límites de la
realidad, que delimitan el espacio en qué pensar se hace necesario y al mismo tiempo posible.
La autoría de pensar, supone y produce un sujeto inquieto: aprender supone reconocerse
criatura- creadora-autora. Para verdaderamente aprender, necesitamos de un enseñante que se
muestre conociendo y no conocedor, que se muestre pensante y no que exhiba imponga lo que
piensa.
La autoridad el pensamiento, posible y necesaria para que un ser humano se contacte con la
condición humana más parecida de la libertad, constituye el objeto de la psicopedagogía clínica.
La intervención psicopedagógica está direccionada abrir espacios de autoría de pensamiento,
no sólo a los niños a los que atienden, sino también hacia los adultos que tienen funciones
enseñantes (padres, madres, maestros).
Pensar y responsabilizarse: hay una filosofía imperante que considera los niños como objetos para
hacer cuidados en lugar de considerar los sujetos de derechos. Pensar, supone responsabilizarse
por lo pensado.
En psicopedagogía tomamos la noción de autor, para referirnos a la autoría de pensamiento,
no sólo del discurso. El autor responde por lo que dice, hace o escribe, pues se supone que
está en su origen.
CAP VI AUTORÍA DE PENSAR

Autoría de pensar: un lugar de resistencia de vida ante la subjetivación de la sociedad:

Pensar implica transformar (se). Cuando digo yo pienso, estoy diciendo que estoy construyendo algo
nuevo, aún en relación con lo que ayer pensaba.
Pensar se ha asociado con racionalizar, como si pensar fuese un acto que evita la acción y el
sentimiento. El mecanismo defensivo de racionalizar, justamente está el servicio de no pensar, o
mejor aún quizás así sí podríamos hablar de un pensamiento autónomo y sin autoría.
Nuestra época podría describirse a partir de 3 expropiaciones que los seres humanos estamos
sufriendo, la del saber, la de la capacidad de pensar y la de poder conectarnos con la dimensión
trágica de nuestro existir, único lugar desde donde podemos reconocernos humanos.
Autoría de pensamiento y la negación intrínseca al mismo: al hablar de no pensable, no
hacemos referencia a la negación de la que Freud habla. La negación permite la representación de
los posibles: no hay negación sin construcción precisa del dominio nocional, así como no se la puede
conseguir fuera de un conjunto de relaciones. Cuando decimos “que eso no es así” o “que no pienso
eso” estamos trabajando con identificación y alteridad.
Autoría de pensar y agresividad: Todos hemos observado la alegría de los niños pequeños
cuando derriban las torres de ladrillos. Si un adulto impide esta acción considerándola agresiva, la
criatura no sólo tendrá dificultades para aprender a construirla, si no que muy probablemente esa
agresividad bloqueada derive luego en actos agresivos y crueles hacia otros y así así mismo.
Hay que diferenciar la agresividad necesaria y la sana de la agresión patógena. La primera
puede mediatizarse y abre el espacio a lo simbólico.
La agresión, como actuación agresiva, bloquea el espacio de creatividad y autoría. La agresividad
forma parte del impulso hacia el conocer, mientras que la agresión dificulta la posibilidad de
pensar. La agresión puede estar al servicio de la inhibición o de la destrucción del pensamiento.
El aprender encuentra sus raíces significantes desde el punto de vista de la significación
inconsciente, en los propios procesos de la alimentación.
Para construir un nuevo conocimiento, en un primer momento la información necesita estar un poco
licuificada, para que sea menor el trabajo de incorporarlo.
Para poder formar parte del cuerpo de conocimientos del aprendiente, la información tiene que dejar
de ser igual a la que la maestra da.
El deseo hostil diferenciador puede colocarse al servicio de la diferencia sujeto/ otro dando así
posibilidades creativas. Cuando no encuentra materia para trabajar, se vuelve contra sí mismo como
inhibición cognitiva, culpabilizando el propio acto de pensar.
CAP VII ALEGRIA DE APRENDER VIVENCIA DE SATISFACCIÓN Y AUTORÍA DE
PENSAMIENTO
Autoría de pensamiento y pulsión de dominio: Freud en tres ensayos de teoría sexual dice: la
pulsión de saber no puede contarse entre los componentes pulsionales elementales de la vida
afectiva, y no es concebible que dependa exclusivamente de la sexualidad. Su actividad
corresponde, por un lado a la sublimación de la necesidad de dominar, por el otro, utiliza como
energía el deseo de ver. Ambas acciones: dominar y ver, juegan en el deseo. El deseo de ver, de
descubrir lo oculto, se alía con el deseo de conocer.
CAP VIII EL JUGAR COMO PROMOTOR DE LA AUTORÍA DE PENSAMIENTO.
El jugar como promotor de la autoría de pensamiento: la experiencia primera de autoría, es el
jugar. Algo que se hace porque si. El jugar nos permite hacer la experiencia de tomar la realidad del
objeto para transformarla, o lo que es lo mismo, de transformar la realidad aceptando los límites que
nos impone.
La capacidad de estar a solas: El aburrimiento alerta sobre la discapacidad de estar a solas.
Si bien la capacidad para estar solo es fruto de diversos tipos de experiencias, sólo una de ellas es
fundamental: se trata de la experiencia vivida, en la infancia y en la niñez de estar solo en presencia
de la madre. La capacidad para estar solo se basa en una paradoja: estar a solas cuando otra
persona se halla presente, es importante que haya alguien disponible, alguien que esté presente, sin
exigir nada.
Aquellos adultos que, sea lo que fuese que el niño produce, están felicitando lo y/o aprobándolo. Tal
actitud, además de invasiva, es negativa desde el punto de vista del aprendizaje, ya que colocó al
niño en un lugar de necesitar buscar las referencias fuera del mismo, situándolo en una posición
dependiente donde sólo pueda conseguir reconocer su producción a partir de la mirada del otro.
Aprendizaje: tiempo “entre”: el aporte de Winnicott del espacio transicional permitió redimensionar
el juego. El jugar tiene una función subjetivante.
Así como Winnicott conceptualizo un espacio transicional (espacio de juego, de la creatividad) que
posibilitó encontrar al jugar su carácter subjetivante. Cuando un niño juega, realiza esta tarea de
construcción y reconstrucción permanente. Cuando un padre relata algo a su hija, cuando una
madre lee un cuento o canta una canción, van propiciando esa parte permanente como y los ya
conocidos con los que se pueden tejer nuevos tejidos.

CAP IX EL CUERPO JUEGA EL SABER DEL DESEO Y EL DEDEO DE SABER (PARIRSE PAPÁ)

Las caricias subjetivante: apuntamos por una educación y una posición psicopedagógica que
rescate la energía de un cuerpo, autor de la propia historia.
Nacemos con un organismo, que ya pudo haber devenido cuerpo a partir de ser deseado por
aquellos que se constituyen como padre y madre y, también, a partir del pensamiento anticipado de
los mismos. Para la biología ese ser es un feto y para aquellos que se van constituyendo como padre
y madre va haciendo el cuerpo de un hijo.
La procreación produce un organismo. En la intersubjetividad se construye un cuerpo y en el cuerpo,
se constituye el sujeto deseante y pensante.
Construyendo un papá y una mamá: Ha sido comprobado que los padres que consiguen participar
activamente del cuidado corporal de sus hijos bebés tienen menos tendencias abandonarlos. Entre
los padres que después del divorcio abandonan a sus hijos se encuentra una gran proporción de
aquellos que no mantuvieron contacto corporal papá-bebé. Esta observación confirma que la caricia
que el padre o la madre juega con su bebé no sólo construye cuerpo para el niño, sino también para
el progenitor.
Enseñar es poner el saber en juego, y esto sólo puede jugarse desde el cuerpo. Cuando una madre
o un padre está obligado a permanecer fuera del contacto con su hijo, por ejemplo si ha sido
encarcelado, el valor subjetivante de la caricia puede darse por otros medios simbólicos como la voz
o la escritura.