Los idiomas del aprendiente

Anlisis de modalidades de enseanza en familias, escuelas y medios

Por Alicia Fernndez

Editorial Nueva Visin

Buenos Aires (Argentina)

Primera edicin, 3 reimpresin: 2007

Este material es de uso exclusivamente didctico.

NDICE

Agradecimientos.9 Introduccin.11 I. Fracaso escolar?. 15 "Entre" ...................................................... 17 Fracaso escolar ........................................... 19 Fracaso escolar? ........................................ 21 Cuestionando la tica del xito ...................... 23 Para ensear mejor, aprender mejor .............. 25 Diferencias entre fracaso escolar y problema de aprendizaje ....................... 28 Intervenir o interherir? ............................... 34 Intervencin psicopedaggica en la escuela ..... 35 Intervencin psicopedaggica con profesores en una escuela .................. 37 Qu entendemos por intervencin psicopedaggica clnica .......... 38 Apndice al captulo I Psicopedagoga clnica en instituciones ....... 39 II. Sujeto autor................................................. 55 Enseante-aprendiente ................................ 59 Sujeto aprendiente ...................................... 63 Sujeto enseante ........................................ 69 Sujeto aprendiente-enseante: sujeto autor .... 70 Funcin enseante ....................................... 72 Funcin enseante de los objetos de la telemtica: el televisor ...................... 73 III. El sujeto autor como autobigrafo ................. 79 Tomar pasado para decir futuro .................. 85 Las huellas del caminar quedan en los pies ...... 85 Autora y jugar ............................................ 88 Modalidad de aprendizaje .............................93 Modalidad de aprendizaje: herramienta de intervencin psicopedaggica ...95 Modalidad de aprendizaje: Molde relacional ..... 97 Modalidades de aprendizaje que perturban el aprender ....................... 100 Hiperacomodacin-hipoasimilacin ................ 106 Hiperasimilacin-hipoacomodacin ................ 107 Alternancia: Asimilacin-acomodacin ........... 107

IV.

V. Aprender: Un modo de alimentarse ................. 109 Modalidad de aprendizaje Modalidad de alimentacin ....................... 111

Diagnstico de la modalidad de aprendizaje.... 118 Cmo intervenir en educacin para facilitar la plasticidad de la modalidad de aprendizaje de los alumnos?................ 125 VI. Modalidad de enseanza.............................. 127 La modalidad de aprendizaje se constituye en reciprocidad con la modalidad de enseanza de los enseantes .................................. 131 Para que el nio pueda aprender debemos dejarlo ensear ........................ 132 La escuela y el nio conocindose-conocedor . 133 La escuela y el nio como autor del "relato" ... 134 El adulto adivino........................................ 135 El adulto detective ..................................... 136 El adulto indiferente ................................... 137 El compaero como interlocutor .................... 138 Diagnstico de la modalidad de enseanza ..... 140 VII. El malestar en la cultura actual en los modos de pensar ............................. 143 Modalidades de enseanza hirientes. Modalidades de aprendizaje heridas ............. 145 VIII. El malestar de la cultura actual presentado como formas inhibitorias del pensamiento y la corporeidad................. 153 Algunas palabras sobre el pre-consciente ......... 159 Algunas palabras sobre el "yo", el "aprendiente" y la inhibicin cognitiva .... 162 IX. Exhibir-inhibir ......................................... 165 Algunas manifestaciones de inhibicin cognitiva y modos de apelar a la autora como recurso desinhibitorio174 Cmo desactivar el aburrimiento en la escuela .175 Diversas expresiones de la modalidad exhibicionista de enseanza177 X. La culpa por conocer hecha sntoma ................ 181 Esconder-espiar-expiar ................................. 183 Aprendizaje, mito y realidad .......................... 185 La culpa por conocer hecha sntoma ................ 190 Cmo se construye una modalidad de enseanza que tiende a esconder(se)?..... 194 Situaciones que llevan a Mara a constituir una modalidad de enseanza que tiende a esconder ............................... 198 XI. Qu "secreta" el secreto? ............................ 201 Ausentarse en los espacios de "segredo" o sigilo ................................. 204

Tener derecho a guardar, como modo de necesitar esconder............... 205 XII. Desmentir-oligotimizar ................................ 207 XIII. Mostrar-guardar-aprender .......................... 217 Una pequea historia imaginaria ................... 220 El humor y la pregunta como caractersticas del aprender ............. 222 Cmo abrir un espacio donde al aprendiente le resulte fcil preguntar? ........................ 223 Apndice al captulo XIII Algunos fragmentos de conferencias .......... 224 Un juego ............................................... 226 XIV. Aburrirse-Aburrarse ................................. 227 Aburrirse-Dietarse-Accidentarse ................... 229 Aburrise-Aburrarse ..................................... 230 El aburrimiento el psicopedagoga................. 233 Capacidad de estar a solas .......................... 236 El trabajo con el "aburrimiento" en psicopedagoga .................................. 237 El tedio en los adultos................................. 239 Cmo desactivar el aburrimiento? ............... 240 XV. Momentos en el tratamiento psicopedaggico .................................... 241 La secuencia del juego del fort-da como paradigma de los momentos del tratamiento psicopedaggico ............... 243 Momentos en el tratamiento psicopedaggico . 253 Primer momento del tratamiento psicopedaggico ............... 255 Pasaje al segundo momento del tratamiento .. 259 Segundo momento..................................... 260 Tercer momento ........................................ 266 XVI. La sociedad hiperkintica y desatenta medica lo que produce ............................ 271 El sentido es producido por el acto de interpretacin .................... 279 Qu es lo que determina el abuso de la medicacin? ...................... 280 A.D.D: nios y jvenes con dficit atencional: Desatentos o desatendidos? Por Jorge Gonalvez da Cruz ................... 281 Prestar o pagar atencin? ...................... 288 Atencin flotante ....................................... 292

Captulo V

APRENDER: UN MODO DE ALIMENTARSE

Sou o intervalo entre o meu desejo e aquilo que o desejo dos outros fizeram de mim ' F. Pessoa

Soy el intervalo entre mi deseo y aquello que los deseos de otros hicieron de m F. Pessoa

Modalidad de aprendizaje Modalidad de alimentacin

Si analizamos la modalidad de aprendizaje de una persona, veremos similitudes con su modalidad de relacionamiento sexual y aun con su modalidad de relacin con el dinero y con la comida. Pues la sexualidad, la alimentacin, como el aprendizaje y aun la conquista del dinero, son distintas maneras que el deseo de posesin del objeto tiene para presentarse y elaborarse. En mi libro La sexualidad atrapada de la seorita maestra explico que la modalidad de aprendizaje se construye a partir de las primeras experiencias corporales entre una madre-proveedora de alimentos-nutrientes y un beb necesitado de incorporar las caractersticas de ese alimento-leche materna en sustancias de su propio cuerpo. Transcribir algunos prrafos del mismo:
... Cuando digo una madre nutriente, estoy hablando de una madre vigorizante; por lo tanto, no estoy mencionando un lugar subsidiario, sino de actividad. Cuando digo un beb necesitado, tampoco estoy refirindome a un beb pasivo, sino provisto de una actividad diferente y complementaria de la de la madre...

... Piera Aulagnier piensa que la vivencia somtica suministra un elemento de realidad, por lo que considera materialista a su concepcin de un molde relacional construido entre la madre y el nio.... ... Este poder de los sentidos de afectar a la psique le permitir transformar una zona sensorial en una zona ergena. La primera oreja psquica no capta sonidos [...] capta [...] la sucesin de una experiencia de placer y de una experiencia de sufrimiento, explica Piera Aulagnier. Psicopedaggicamente, se podra hablar de una boca psquica que al incorporar no capta alimentos, sino experiencias de placer y/o de sufrimiento. Freud mencionaba una fuente somtica del afecto y Piera Aulagnier una fuente somtica de la representacin psquica del mundo. Realizando un anlisis psicopedaggico compruebo que la alimentacin es la fuente somtica de la modalidad de aprendizaje y de las significaciones inconscientes del aprender. Freud dice: Al comienzo, el pecho no es distinguido del cuerpo propio, y cuando tiene que ser divorciado, el cuerpo trasladado hacia fuera, por la frecuencia con que el nio lo echa de menos, toma consigo, como objeto, una parte de la investidura libidinal originariamente narcisista. Y Luis Hornstein agrega que esta primera representacin del pecho no diferenciado del cuerpo propio es el investimiento primordial. Ulteriormente ser investido el pecho trasladado hacia afuera. En el aprendizaje, la primera representacin del conocimiento tampoco est diferenciada del otro, pero implica un investimiento primordial del conocimiento. Posteriormente, sern investidos el acto de conocer y el pensar, y a partir de all el conocimiento, diferenciando el conocimiento de su portador. El deseo de acceder al conocimiento se instala sobre este primer investimiento del otro como enseante y, segn las vicisitudes de este investimiento, sern las posibilidades de construir una u otra modalidad de aprendizaje...1 ...Pienso que es necesario que la madre experimente un placer psquico, con sus componentes erotizados, para que el infans pueda sentir plenamente sus propias experiencias de placer. La madre puede tener el mismo comportamiento gestual, la misma digitacin, pero si no hay circulacin de una experiencia de placer comn por la va del cuerpo, la psique del infans no recibir 'el alimento' placer que necesita en una forma apta para asimilarlo o metabolizarlo. Sin esta energa vital, el aparato psquico no podra funcionar, pero su calidad y propiedades se traducirn en anomalas y, ante todo, en la resistencia que ofrece esta forma de energa para ponerse al servicio de las funciones relacinales...2 ... El enseante puede tener el mismo comportamiento gestual, el mismo mtodo, pero mi opinin es que si no experimenta placer, si no hay circulacin de una experiencia de placer comn por la va del cuerpo y de una experiencia de comunicacin de autoras, el aprendiente no recibir el conocimiento-placer que necesita, en una forma apta para asimilarlo y reconstruirlo, es decir aprenderlo... 3

Francoise Dolto en un libro imprescindible para todo psicopedagogo dice:

... Si, en principio, el esquema corporal es el mismo para todos los individuos (de una misma edad o viviendo bajo un mismo clima, poco ms o menos) de la especie humana, la imagen del cuerpo, por el contrario, es propia de cada uno: est ligada al sujeto y a su historia. Es especfica de una libido en situacin, de Alicia Fernndez, La sexualidad atrapada de la seorita maestra, Nueva Visin, Buenos Aires, 1992. Piera Aulagnier, Nacimiento de un cuerpo, origen de una historia., en Cuerpo, historia, interpretacin, Paids, Buenos Aires, 1991. 3 Alicia Fernndez, La sexualidad atrapada de la seorita maestra, Nueva Visin, Buenos Aires, 1992.
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un tipo de relacin libidinal. De ello resulta que el esquema corporal es en parte inconsciente, pero tambin preconsciente y consciente, mientras que la imagen del cuerpo es eminentemente inconsciente; puede tornarse en parte preconsciente, slo cuando se asocia al lenguaje consciente, el cual utiliza metforas y metonimias referidas a la imagen del cuerpo, tanto en las mmicas, fundadas en el lenguaje, como en el lenguaje verbal... ... cuando el nio pide un caramelo a su madre, el placer que as anticipa est articulado con el desaparecido placer del contacto de su boca con el pezn o la tetina, pero se ha desprendido de lo nutritivo, de la lactacin tanto como del olfato del olor materno. Recibir el caramelo es una prueba de que la persona que se lo da lo ama, que l puede sentirse amado por ella y reconocido por ella en su deseo. Es un don de amor. Si hay negativa a satisfacer la demanda del caramelo, reconociendo a la par el hecho de que el nio demanda con ello a alguien una relacin con l, y si este alguien se interesa entonces en la persona del nio, le habla, se comunica con l, esto prueba al nio que es amado, aun cuando se le rehuse una gratificacin del cuerpo. Este amor que se le da, aunque no se haya respondido a su demanda de placer bucal, le concede un placer de valor humano ampliamente compensatorio...4

En el libro La sexualidad atrapada de la seorita maestra continu trabajando con el concepto de modalidad de aprendizaje, principalmente en sus relaciones con la modalidad de alimentacin. De all, reproducir algunos prrafos, incluyndoles ciertos agregados y modificaciones:
... El proceso de alimentacin, como fuente somtica a partir de donde se construyen las significaciones inconscientes del aprender, es un proceso activo y es en esta actividad donde se reconoce al sujeto aprendiente. Ya desde el inicio, la actividad del beb en el chupeteo inscribe al aprender como actividad, se trate de un sujeto varn o mujer. Para Sara Pan la succin es a la vez el primer acto de inteligencia y el primer acto de amor. Podemos decir que los actos inteligentes tienen un doble origen sexual, por reproducir a un sujeto cultural posibilitando el aprendizaje y tambin por derivar de un acto de relacin marcado por el goce, pasando as de relaciones objtales a relaciones objetivas. En el esquema a posteriori trato de establecer ciertas similitudes entre los procesos de bsqueda del alimento y metabolizacin, y entre los de bsqueda del conocimiento y aprendizaje.

Francoise Dolto, La imagen inconsciente del cuerpo, Paids, Buenos Aires, 1984.

 Alimentacin Hambre. Placer de alimentarse. Registro de la falta de comida. sujeto construye el sabor a partir la relacin entre el alimento, organismo y el sujeto que se entrega. Inicialmente, la comida es poseda por otro; es elegida -y debe ser otorgada por otro. Para que el alimento sea asimilado y pueda ser usado por el organismo del beb, es necesario que ste sea activo y lo transforme, incorporndole sus propios lquidos corporales y desechando parte del alimento incorporado, junto con parte de sus lquidos. El de su lo

Aprendizaje Deseo de conocer. Funcin positiva de la ignorancia. El sujeto construye un saber a partir de la relacin entre el conocimiento, quien se lo entrega y su historia.

Inicialmente, la informacin es poseda por otro, es elegida y enseada por otro. Para que el conocimiento sea asimilado y pueda ser usado por el sujeto aprendiente, es necesario que ste sea activo y lo transforme, incorporndole su saber; y descartar los restos de su propia actividad pensante, del conocimiento incorporado y de conocimientos previos que ya no le sirven. Para que el conocimiento sea aprendido debe ser significado por el enseante como algo bueno que l tiene para dar a alguien que es nico, original y significativo para l. El enseante siente placer al ensear y el aprendiente recibe el conocimiento atravesado por el deseo de conocer y el placer del enseante. El aprendiente es tambin partcipe del placer de ensear que siente su maestro al percibir que l aprende.

Para que la leche sea nutriente debe ser significada por la proveedora o el proveedor como algo bueno que ella o l tienen para dar a alguien que es nico y significativo para ella o l.

La mam siente placer al amamantar y el hijo recibe, junto con la leche materna, el amor y el placer que l proporciona a la madre. El pap siente el placer de alimentar, a travs del intercambio de ternura, que ir haciendo de un varn un pap.

En la medida en que el nio crece:

En la medida en que el aprendiente avanza en la construccin de un conocimiento:

podr elegir e ir a la bsqueda de podr elegir e ir a la bsqueda un determinado alimento, de determinadas informaciones, desechando otros. desechando otras. usar tambin los dientes para usar tambin el juicio crtico masticar, antes de digerir. para pensar, antes de aceptar. El organismo digestin. humano hace la El cuerpo humano aprende, utilizando la inteligencia (opera a travs de la seriacin y la clasificacin) y el saber. La inteligencia tiene disponibles sus operaciones, pero el cuerpo, a travs del sntoma en el aprendizaje (la inteligencia y corporeidad atrapadas), desfavorables puede representar el permiso no otorgado y la no autorizacin del sujeto aprendiente para recordar, mantener, disfrutar y usar lo conocido; o puede representar fallidamente, a travs de la Inhibicin cognitivo, el no derecho a conocer. Cuando la pulsin epistemoflica, el deseo de conocer y la inteligencia estn presentes y sanos, pero la estructura socioeducativa (a travs de los enseantes) cercena la posibilidad de aprender adecuadamente, ya no hablaremos de problemas de aprendizaje, sino de fracaso escolar.

El organismo humano hace la digestin, pero el cuerpo (organismo transversalizado por la inteligencia y el deseo) puede en situaciones desfavorables dar los cimientos a la construccin de un sntoma en la alimentacin como la bulimia, que grita a escondidas la culpa por guardar, o como la anorexia, que denuncia el no derecho a incorporar.

Cuando el hambre, el deseo de comer y el organismo estn presentes y sanos, pero la estructura econmico-social cercena la posibilidad de alimentarse adecuadamente, ya no hablaremos de anorexia, sino de desnutricin.

El cuerpo, transversalizado por la inteligencia y el deseo, se alimenta y aprende, pasando a representar el escenario donde se mostrar la historia del alimentarse, el aprender y el ensear del sujeto.
... Los problemas de aprendizaje estn ligados frecuentemente a perturbaciones precoces que provocaron ya sea la inhibicin de los procesos, ya sea el predominio de uno de los movimientos...5

De la misma manera en la relacin mam beb, el momento del destete inaugura no slo un nuevo modo de relacin-entre la madre y el hijo, sino tambin la posibilidad de un nuevo modo de relacionarse el nio con el mundo. Ambos salen transformados, despus de la experiencia de lactancia. ... El fruto de la privacin del cuerpo a cuerpo nutricio, es la posibilidad para el nio de acceder a un lenguaje que no sea comprensible nicamente por la madre: lo cual le permitir no seguir dependiendo exclusivamente de ella...6 En mi libro Poner en juego el saber explico la necesidad de tomar en cuenta la importancia de la participacin del padre en los procesos de alimentacin del hijo. A partir de ese intercambio acariciante cuerpo a cuerpo es que un hombre podr construirse pap y poner a jugar el lugar patriarcal del Padre: Padre, con mayscula, abstracto, incorpreo e imposible, que la sociedad patriarcal impone, expropiando a los hombres del placer de ser papas y a todos los hombres y las mujeres del placer de tener un pap proveedor y provisto del intercambio de ternura.

Diagnstico de la modalidad de aprendizaje

En el momento del diagnstico psicopedaggico, pretendemos hacer un corte que nos permita observar la dinmica de la modalidad de aprendizaje, sabiendo que tal modalidad tiene una historia que se va construyendo desde el sujeto y el (los) grupo(s) familiar(es), y escolares de acuerdo con las experiencias de aprendizaje y a cmo fueron significadas por l, sus padres, y sus maestros. En el mismo diagnstico, tratamos no slo de entender, sino tambin de desanudar y comenzar a desplegar los significantes de la modalidad de aprendizaje. Tal cual lo explico en La inteligencia atrapada. Para describir la modalidad, consideramos: a) la imagen de s mismo como aprendiente, b) El tipo de vnculo con el objeto de conocimiento, c) El modo de construir un relato, d) El modo de recordar, e) La historia de los aprendizajes, especialmente algunas escenas paradigmticas que hacen a la novela personal de aprendiente que cada uno construye, f) La manera de jugar, g) La modalidad de aprendizaje familiar, h) La modalidad enseante de los padres.
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Sara Pan, Diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje, Nueva Visin, Buenos Aires, 1973.

Francoise Dolto, La imagen inconsciente del cuerpo, Paids, Buenos Aires, 1984.

Si bien la modalidad de aprendizaje de una persona con problemas para aprender suele ser sintomtica, y por lo tanto le dificulta aprender, por otro lado tambin algo le ha permitido y le permite aprender. Por lo tanto, en el diagnstico vamos a tratar de investigar cmo hizo y hace para aprender lo que aprendi y aprende. El beb utiliza la boca para alimentarse de comida, amor y conocimientos. Al llevarse un objeto a la boca, lo est conociendo, lo que supone a su vez una coordinacin de los esquemas de accin, de tocar, ver, chupar. Pero puede suceder que no se le permita llevarse objetos a la boca, que se lo reprenda cuando intente tocar la comida con la mano en los tiempos en que est aprendiendo a comer solo y hasta que se lo castigue por hacerlo. En consecuencia, este dficit en la experiencia, unido a la falta de la experiencia de vivencia de satisfaccin, podr empobrecer la actividad de la inteligencia y del pensamiento, al dificultar los procesos de representacin del objeto y de s mismo como sujeto autor. La lactancia es una situacin paradigmtica para indagar sobre la modalidad en que se procesaron los movimientos asimilativos en el sujeto. En un bellsimo libro llamado Dibujos fuera del papel, Ricardo Rodulfo considera al abrazo madre-hijo, en el acto de amamantamiento, como una matriz que dispone, vertebra, ordena una serie de elementos de un modo determinado, y se pregunta qu sera lo matricial en la matriz del acariciar-abrazar, en cuyo seno se efecta la operacin de amamantar (se). Dando prioridad al abrazar sobre el chupetear, simultneamente realizamos dos cambios a la teora psicoanaltica usual: a) en el abrazo se incluye la totalidad del cuerpo, ms abarcativo que el localizado placer ergeno en la boca, b) se introduce la posibilidad-necesariedad de que el pap pueda participar, si bien con su diferencia, del amamantar. Y a su vez permite, situar a las mamas adoptantes en el acto de amamantar, que es mucho ms que proveer de leche. No dejemos de observar que no decimos amamantar como si fuese slo un acto del adulto, ni succionar como si slo pudiese ser un acto del organismo del beb. En la experiencia del abrazo, la madre est funcionando como un lugar, el hijo lo habita, se aloja en el acto del mutuo estrechamiento. La escena matriz tiene carcter constituyente a futuro, la escena del amamantamiento no es slo matriz de la sexualidad humana (Freud), sino tambin lo es del narcisismo, de los procesos de subjetivacin en el sentido ms lato (Ricardo Rodulfo). Y yo agrego de la modalidad de aprendizaje. Una situacin paradigmtica para indagar por los movimientos acomodativos, puede ser el aprendizaje del control de esfnteres. Sara Pan dice al respecto:
... Este hecho [control de esfnteres] supone que el nio reconoce, por ciertas seales interoceptivas, su necesidad; que puede postergarla hasta que se den las condiciones de su cumplimiento y que es capaz de desplegar cierta actividad (demanda) que mediatiza la efectivizacin de tales condiciones. Es posible, sin embargo, que ante la amenaza de castigo o la asiduidad en el uso de la pelea el nio inhiba su necesidad o directamente no llegue a sentirla, adecundose as a la exigencia materna por simple domesticacin. Pero este control precoz evita, desde el punto de vista cognitivo, un rpido reconocimiento de la seal; luego la posibilidad de diferir, que internaliza -en un solo esquema- necesidad y condiciones de realizacin; y por ltimo el arbitrio

de medios que anticipan esas condiciones...7

Para precisar la modalidad de aprendizaje de una persona que llega a consulta no necesitamos realizar ningn test especfico, ya que en cualquier situacin (modo de relatar, de jugar, de dibujar) la podemos percibir. En mi libro La inteligencia atrapada doy diversos ejemplos de las distintas modalidades de aprendizaje, tomando como ejemplo los relatos de nios a partir de las lminas del C.A.T.8 y los modos de acercarse a la caja de juegos en la hora de juego. Actualmente estamos desarrollando una investigacin que llamamos Situacin persona aprendiendo9 (S.P.A.). Solicitamos en primer lugar el dibujo de una persona aprendiendo, luego un relato y en tercer trmino una transformacin de lo dibujado en otra cosa, para volver por ltimo a una pregunta que lleva a objetivizar y a acomodarse a la consigna. A partir de all, estamos llegando a conclusiones muy ricas en cuanto a la interrelacin entre determinadas significaciones inconscientes, pre-conscientes y conscientes de aprender. Nia A As, por ejemplo, una nia de 8 aos dibuj y relat una nena aprendiendo a leer. En el tercer momento, en que preguntamos: si no fuese una nena aprendiendo a leer, que podra ser?, respondi: Una tormenta y un fusil. Nia 3 Otra nia de la misma edad tambin dibuj y relat Una nena estudiando en la escuela, pero ante la pregunta: Si no fuese una nena estudiando en la escuela, que podra ser?, responde: -Un nene estudiando en la escuela. El entrevistador insiste con la pregunta, pidiendo otras transformaciones posibles, y la nena dice -Una nena estudiando en la casa. El entrevistador insiste, moviendo ms el dibujo y alejndose un poco, y la nia responde: -Una nena estudiando cuentas. El entrevistador vuelve a insistir y la nia concluye: -Una nena que presta atencin. La primera nia, muestra en su respuesta un modo hiperasimilativo hipoacomodativo de situarse, no slo en relacin con los significantes con los que equivale el aprender (situaciones persecutorias y violentas, como tormenta y fusil, que la llevan a alejarse del objeto), sino principalmente en cuanto a la modalidad de procesar la transformacin. Me refiero a que en el tercer momento, cuando pedimos al entrevistado
S.Pan, Diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje, Nueva Visin, Buenos Aires, 1973. Me refiero a un test proyectivo que consta de figuras a partir de las cuales se le solicita al nio que elabore un relato. 9 Investigacin S.P.A. Prximamente editaremos un libro a cargo del equipo de investigacin. Tal equipo est constituido por psicopedagogas y psicopedagogos de diversas regiones en Argentina, Brasil, Uruguay, Espaa y Gran Bretaa.
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que juegue pensando qu podra ser su dibujo si no fuese una persona aprendiendo, existen tres instancias posibles de ser modificadas: sujetoaccin-objeto. La primera nia modifica de entrada las tres, sin dar en la respuesta Una tormenta y un fusil ningn conectivo lgico con la primera atribucin de sentido que ella misma haba producido: Una nena estudiando en la escuela. En la respuesta no se nombra ninguna relacin entre la primera expresin: Una nena aprendiendo a leer y escribir, y la segunda: Una tormenta, un fusil; hasta se perdi el esquema de accinsignificacin. Por el contrario, la nia B muestra un modo hiperaco-modativohipoasimilativo de situarse en cuanto a los significantes que asocia con aprender: estudiar, prestar atencin y principalmente en cuanto a no permitirse transformar ms de un elemento por vez. Parecera que por temor a que si llegase a cambiar ms se fuera a perder la estructura. Nia C Una tercera nia, tambin de 8 aos, dibuja y relata: Una nena aprendiendo cmo son las cosas, en un libro que le regal el pap. Ante el pedido de transformacin dice: -Una seora chiquitita jugando con la cartera y esto, qu puede ser? Ah, ya s! el paraguas! Esta tercera nia consigue una respuesta que se acomoda a la consigna, pero a partir de aceptar ese lmite puede incluir su experiencia y su historia. A su vez, consigue incluir su propia dramtica y sus esquemas de significacin, transformando la propuesta, pero mantenindola (asimilacin). En cuanto a la transformacin, consigue transformar sujeto, accin y objeto, manteniendo la estructura, es decir, se acomoda al esquema de accin-significacin dado por ella misma, para desde all continuar transformando. Este aspecto es importante, ya que para ser creativo en el aprendizaje, no slo precisamos tener buenas ideas, sino la posibilidad (acomodacin) y la autorizacin (asimilacin) de mantenerlas. La postura y la gestualidad de esta tercera nena, en cuanto construye la transformacin, es de alegra por la autora. Si bien, al decir la primera nena: Una tormenta y un fusil est construyendo metfora, no consigue situarse como autora de su propia metfora. Entonces la riqueza de la metfora que ella misma construy se le pierde. Es como si llegase directamente desde lo inconsciente la figura, la imagen de tormenta y fusil, pero al omitirse el sujeto como autor se pierde el sentido de aquel enunciado. Se pierden los lazos lgicos que permitan establecer las relaciones posibles entre fusil y lpiz, entre fusil y enseanza, entre tormenta y aprendizaje, entre desproteccin y dificultad para aprender, etctera. Ya en el captulo siguiente veremos algo sobre la importancia del preconsciente. Parecera que a la primera nena le faltase preconsciente. No consigue pensar su saber. El saber emerge rico y profundo, pero la nena no se apropia de l y lo pierde, como se olvida un sueo no relatado. De ah que el trabajo del psicopedagogo, cuando el aprendiseante se maneja con esta modalidad que llamamos hiperasimilacinhipoacomodacin, consistir en tratar de abrir un espacio entre el sujeto y

su obra, para que el mismo pueda reconocerse autor y desde all (ste es el lugar donde cumple su funcin teraputica y liberadora el humor)10, darle sentido a su metfora. La nia A, lamentablemente, estaba acostumbrada, como muchos nios con tal modalidad, a recibir del medio (sean sus padres, maestros y compaeros) una desconsideracin sobre lo dicho. Los compaeros, en una circunstancia as decan: Pero si no tiene nada que ver!. La maestra, a su vez reforzaba evaluando No corresponde al tema. Est desatenta. Los padres decan Est en el mundo de la luna y lamentablemente hubo un profesional que la diagnostic como A.D.D., complicando mucho ms las cosas. El desafo para el psicopedagogo ser ir produciendo ese espacio donde la nia se reconozca interesante. En aquella ocasin, la psicopedagoga realiz alguna intervencin al estilo: Me interesa lo que dijiste, transformaste en una tormenta y un fusil a la nena estudiando en la escuela. Y s, es cierto, a veces las tormentas se parecen a escuelas o las escuelas a tormentas... Ante lo que la nia, reconocida en su autora, consigui decir: Mi mam dice que yo soy como una tormenta (sonriendo por su descubrimiento)... y la maestra (seal su dibujo) parece que tiene un fusil... (y se re). Aqu se abri un riqusimo espacio para desplegar juegos y actividades, donde su creatividad le era devuelta. Y en esa devolucin se abra un espacio donde la nia poda ir relacionando, estableciendo vnculos entre sus propias imgenes y las imgenes que propicia el objeto de conocimiento. En cuanto a la nia B: Teniendo en cuenta que en su respuesta (observemos que en esta respuesta no estoy haciendo un diagnstico de la modalidad de aprendizaje, sino analizando el posicionamiento) se manej con la modalidad de hiperacomodacin (no slo a lo que se le pide, sino tambin ante su propio primer pensamiento); la psicopedagoga comprueba que la maestra de la escuela valorizaba y premiaba las respuestas hiperacomodativas de sus alumnos. Por tal motivo realiz una serie de entrevistas con la docente, tendientes a que la misma pudiera descubrir la alegra de ensear, y algunas entrevistas con la nia para ofrecerle espacios de permiso que transformaran lo pensado por ella y por otros. A su vez, la participacin de la nia en taller de teatro y letras, dentro de la misma escuela, le facilit la disponibilidad de imgenes, palabras, figuras (a nivel pre-consciente). La nia pareca carecer de tales recursos, pero aparentemente slo se trataba de abrir un espacio de permiso para que pudiera utilizarlos.

Cmo intervenir en educacin para facilitar la plasticidad de la modalidad de aprendizaje de los alumnos?
Para responder a la pregunta del subttulo, necesitamos primero sealar desde qu posicin saludable precisa situarse el enseante, ya que las tcnicas y los modos de intervenir son una consecuencia directa de la posicin que asumamos. Para ensear, el enseante necesita conectarse
10 Puede ser consultado el libro de mi autora: Psicopedagoga en Psicodrama, Nueva Visin, Buenos Aires, 2000, captulo Humor y aprendizaje.

con su posicin aprendiente y favorecer que los alumnos puedan conectarse con la posicin enseante de ellos. El profesor no es transmisor de informaciones, sino un posibilitador de la construccin de conocimientos en el espacio entre, que se crea entre l y su alumno. Pero, necesita transmitir ciertas informaciones que funcionan como enseas; esas informaciones son parte de la materia prima que va a utilizar el aprendiente para aprender. El alumno necesita extraer otra parte importante de "materia prima" de su saber, de su experiencia, de sus vivencias y del cuerpo de conocimientos que posea. Todava hoy, en las instituciones educativas (desde el Jardn de Infantes hasta los doctorados) lamentablemente, lo que ms se promueve es la hiperacomodacin de los alumnos, a partir de que sus profesores desconsideran la imprescindible participacin de los aspectos transformativos por parte de la subjetividad (principalmente historia-experiencia-saber) de los aprendientes, para que el contenido transmitido pueda ser apropiado-reconstruido. As, por ejemplo, profesores que se autoconsideran democrticos sugieren quien no entendi puede preguntar, cuando lo que debera promoverse es que quien entendi pregunte. Claro que esto no implica al docente, ya que si no hay preguntas, ser el profesor quien deber preguntarse a s mismo qu de l est obsataculizando el preguntar. La exigencia de hiperacomodacin es una exigencia que no necesariamente provocar hiperacomodacin en los alumnos. En algunas situaciones se da esta respuesta, no slo en los que yo llamo repetidores exitosos, sino tambin en alumnos creativos, que encuentran en aquella respuesta la nica forma de ser aprobados por sus maestros, pero mantienen el juicio crtico y no confunden lo que el otro quiere que repitan con lo que ellos piensan. Si el maestro est apasionado por lo que est enseando podr pensar mientras ensea. Pensar en lo que ensea, en s mismo como enseante y en los alumnos como aprendientes. Lo obvio de lo que acabo de decir no lo es siempre, ya que muchas veces los profesores se sitan como si tuviesen que transmitir slo algo ya pensado antes, escindiendo el acto de ensear del acto de pensar. Esto ltimo, aparte de ser muy aburrido y cansador, dificulta a sus alumnos el acompaar pensando, que no es otra cosa que incluyndose. Es decir que el alumno cuando aprende necesita dispersarse, desatender el contenido, la informacin enseada, para atender a las significaciones de su propia dramtica, que los contenidos enseados van a convocar. Porque sta es la funcin de los contenidos (informaciones) enseados: convocar a otros, tentar al saber, despertar conocimientos dormidos, apelar al pre-consciente de sus alumnos. Entonces, cuando un alumno diga algo que parezca descolgado, el maestro deber partir de que alguna relacin tendr lo que el alumno est diciendo con lo que se est tratando. Aqu est el arte del profesor: encontrar ese vnculo y propiciar un espacio para que el alumno tambin lo encuentre. Aquella pregunta, intervencin o respuesta del alumno que parece descolgada, la mayora de las veces es el aspecto o momento hiperasimilativo que tiene todo proceso de aprendizaje saludable. El maestro necesita partir de all o tomar de all para establecer los lazos objetivantes con la temtica que est desarrollando. Si el alumno est en el mundo de la luna, el problema del maestro ser cmo traer la luna al mundo del nio, ya que si quiere expulsar a la luna del aula,

expulsar tambin al aprendiente que hay en su alumno. Por otra parte, esas lunas suelen estar habitadas por las situaciones ms dolorosas de la vida de los nios.