EL NIÑO COMO FÍSICO - CAPITULO 3 KARMILOFF -SMITH

Voy a defender la idea de que, para explicar el desarrollo, en general, y las teorías que los niños construyen espontáneamente sobre
el mundo físico, en particular, es necesario integrar aspectos del innatismo y el constructivismo, así como apelar a una arquitectura
cognitiva que haga posible el proceso de redescripcion representacional.

La comprensión del mundo físico: el niño piagetiano.

¿Cómo concebiría un piagetiano el desarrollo del conocimiento infantil sobre el mundo físico? Sin duda, comenzaría evocando una
mente sin preparar enfrentada a entradas perceptivas caóticas, sin sesgos atencionales sintonizados innatamente para canalizar sus
computaciones de las entradas procedentes del mundo físico. Según Piaget, durante los primeros doce meses el bebe carece de
permanencia de los objetos y no tiene conocimiento de las leyes físicas que restringen la conducta de los objetos. Para Piaget,
cuando un objeto desaparecía de la vista, dejaba de existir para el niño. Los piagetianos consideran que el desarrollo de la
permanencia del objeto es uno de los resultados fundamentales de la inteligencia sensorio-motriz. Según ellos, la construcción
progresiva de la permanencia del objeto subyace a todos los demás desarrollos posteriores, tales como la conservación de la
materia, el peso y el volumen. Igual que el lenguaje, según los piagetianos, la adquisición del conocimiento sobre la conducta de los
objetos se desarrolla lentamente en el bebé, e inicialmente solo mediante acciones sensorio-motrices sobre el mundo físico. Según
ellos el bebé es incapaz de desarrollar representaciones simbólicas de las propiedades de los objetos hasta haber internalizado
esquemas de acción sensorio-motores después del primer año de vida. Para explicar los avances progresivos del niño en su
comprensión del mundo físico, se recurre al desarrollo sensorio-motor del dominio neutral. La capacidad posterior de razonar sobre
las propiedades físicas depende según la teoría de Piaget, del desarrollo progresivo de la lógica de las operaciones concretas. Piaget
y sus colaboradores postulaban la existencia de estadios de desarrollo que se extendían a través del periodo preoperatorio y el
operatorio concreto hasta alcanzar el estadio de las operaciones formales. Cada estadio se apoya en una estructura lógico-
matemática determinada. La misma estructura subyace al desarrollo del lenguaje, las matemáticas, el conocimiento espacial y la
física. Se utilizan cambios de dominio neutral para postular la existencia de cambios generalizados en la organización estructural en
momentos específicos del desarrollo entre la infancia y la adolescencia.

La comprensión del mundo físico: el niño innatista.

En cambio, un innatista partidario de las teorías de dominio especifico afirmaría que, desde los primeros meses de vida, el bebe está
sujeto a restricciones impuestas por una serie de principios básicos de dominio especifico, relativos a la persistencia de los objetos y
a algunas otras de sus propiedades distintivas. Muchas de las conclusiones de Piaget sobre la infancia se habían extraído de
experimentos en los que el niño tenía que ejecutar una búsqueda manual. Para un innatista las tareas basadas en la búsqueda
manual son evidentemente inadecuadas. Para superar esta dificultad, Liz Spelke planifico un ingenioso programa de experimentos
de habituación y periferia visual para investigar hasta qué punto hay presentes principios de la física durante la primera infancia. El
trabajo de Lizspelke se basa en la hipótesis general de que los bebes vienen al mundo equipados con una serie de principios de
dominio especifico que les permiten segmentar estimulaciones visuales complejas en objetos. Rechaza la noción piagetiana de que
inicialmente las entradas perceptivas son caóticas. Asimismo, sostiene que los mismos principios subyacen a la percepción de los
objetos por los bebes y su posterior razonamiento sobre la conducta de esos objetos.

Restricciones sobre la percepción de objetos en la primera infancia:

Según Liz Spelke, tanto en los adultos como en los niños hay procesos generales mediante los cuales se perciben los objetos y estos
principios operan antes que los procesos mediante los cuales se reconocen y categorizan los objetos. En radical contraposición a
Piaget, Spelke sostiene que desde el principio debe existir alguna forma de permanencia del objeto. Hay cuatro principios, ligazón,
cohesión, rigidez e imposibilidad de acción a distancia, que subyacen a las restricciones básicas que operan sobre los movimientos
de los objetos y guían el análisis perceptivo que el bebé hace de la presentación. Esos principios hacen posible que el bebe distinga
entre la presencia de un solo objeto y más de un objeto cuando se encuentran juntos o uno tapa parcialmente al otro. El principio de
ligazón de Spelke estipula que dos puntos situados en una superficie pertenecen a objetos distintos solo si no están unidos por
ninguna trayectoria de puntos superficiales conectados entre sí. El principio de cohesión establece que dos puntos en una superficie
al mismo objeto solo si los puntos están unidos por una trayectoria de puntos conectados entre sí. Los principios de rigidez y
ausencia de acción a distancia determinan otras conexiones y separaciones que rigen entre superficies. Estos principios estipulan
que los objetos se desplazan como totalidades conectadas en trayectorias conectadas que no se atraviesan mutuamente o cambian
de forma mientras se mueven y que no pueden actuar entre sí, si no entran en contacto. Estos principios actúan automáticamente
cada vez que el niño percibe una presentación visual. (Experimentos con bebes Pág. 95 y 96) Cuando las partes se mueven al
unísono, los adultos experimentan primero una sensación de paradoja, pero inmediatamente después infiere que debe tratarse de
un objeto unitario. Esta sensación de necesidad demuestra que el movimiento de una restricción más básica sobre la percepción de
los objetos que las propiedades gestálticas de la buena forma, la continuidad del color, la sustancia y la textura. Los bebes aprenden
las propiedades de la Gestalt después de los principios que le permiten clasificar las presentaciones visuales en objetos.

¿Son las restricciones de cohesión, ligación y rigidez, que operan en la aprehensión de objetos, especificas de una modalidad? ¿O las
salidas procedentes de diferentes transductores sensoriales se redescriben al formato de esquemas icónicos, de manera que puedan
efectuarse comparaciones entre modalidades distintas? (experimentos con bebes Pág. 97). Los resultados de este estudio indican
que las restricciones de Spelke sobre la percepción de objetos no son de modalidad especifica. Los resultados de la recepción
háptica pueden representarse en un formato que permite su comparación con los resultados de la percepción visual. Estas
representaciones pueden estar en el formato icónico-esquemático lo cual significa que posteriormente también pueden ser objeto
de redescripcion a formatos más explícitos como el lenguaje. Los procesos que guían la percepción de los objetos no son al principio
un módulo perceptivo plenamente especificado, sino que se modularizan como consecuencia del desarrollo. (Pág. 99).

Algunos principios de la percepción de objetos puede que se encuentren innatamente especificados mientras que otros son
aprendidos. Este aprendizaje tiene lugar muy pronto y está restringido por los principios de dominio especifico que rigen en la
percepción de los objetos. Spelke compara la adquisición de conocimiento físico con la de conocimiento lingüístico (modelo de
Chomsky). Según Spelke, hay un conjunto de principios innatamente especificados relativos al mundo físico que sirven de base para
el aprendizaje posterior de los bebes y para dirigir su atención a los aspectos relevantes de entradas sensoriales.

La comprensión de la conducta de los objetos: principios innatos y aprendizaje posterior

Spelke ha estudiado como comprenden los bebes la conducta de los objetos: ¿son los bebes sensibles a principios relativos a la
sustancialidad de los objetos, tales como el hecho de que un objeto no puede atravesar una superficie solida? (Experimentos con
bebes Pág. 100). Los bebes demostraron sensibilidad a la violación de un principio de la sustancialidad de los objetos: les parecía
sorprendente que un objeto solido pudiese atravesar aparentemente otro objeto igualmente sólido. Otro estudio de Spelke parece
indicar que no todos los principios se encuentran innatamente especificados pero que, aunque los bebes tienen que aprender cosas
sobre determinados tipos de conductas en los objetos, su aprendizaje se produce mucho antes de lo que las teorías de inspiración
piagetiana habrían predicho. Un objeto que está cayendo no puede pararse en el aire si no hay una superficie que lo detenga.
¿Saben esto los bebes? El resultado de este experimento fue que los niños de 4 meses no saben nada de los principios que
gobiernan la gravedad, puesto que no muestran sorpresa alguna cuando el objeto se para en el aire. Pero los niños de 6 meses miran
durante periodos significativamente más largos cuando se les hace ver un objeto que está cayendo, que no sigue su trayectoria
hasta encontrar una superficie de reposo.

La permanencia de los objetos, reconsiderada:

Según Spelke, si la percepción de los objetos se rige por sus cuatro principios incluso cuando los objetos desaparecen de la vista,
cabe inferir que la permanencia del objeto se encuentra implícita en las inferencias que hacen los bebes. En una serie de ingeniosos
experimentos, Baillargeon y sus colaboradores habituaban a niños de 3 y 4 meses a ver como rotaba una pantalla 180° hasta que
daban muestras de aburrimiento. Entonces, ante la vista del niño, se colocaba un objeto solido detrás de la pantalla, después de lo
cual los bebes veían o como rotaba la pantalla solo 45° o como la pantalla volvía a rotar 180°. Por lo que a la percepción visual se
refiere, los bebes que veían el acontecimiento normal recibían una estimulación visual nueva (una rotación de 45°), mientras que los
niños que veían el acontecimiento imposible recibían la misma estimulación visual que antes (una rotación de 180°). Los niños de 3 y
4 meses son sensibles al hecho de que, aunque un objeto este tapado por una pantalla, sigue existiendo y, por consiguiente, debe
impedir la rotación de la pantalla. La cuestión que aún queda por resolver es si se trata de alguna forma de permanencia meramente
perceptiva, restringida por el sistema visual, o de un fenómeno que muestra los comienzos del conocimiento conceptual y las
inferencias sobre objetos. Mi impresión es que la segunda alternativa es la correcta y que las representaciones conceptuales en que
se basan esas inferencias son redescripciones de las entradas perceptivas.

Si los niños hacia los 3 o 4 meses demuestran poseer considerable conocimiento sobre la existencia permanente de los objetos, su
localización precisa y los principios que gobiernan su conducta, y si hacia los 7 meses han aprendido cosas nuevas relativas a la física,
¿Por qué los niños de 9 meses no son capaces de buscar un objeto que acaban de ver como se esconde detrás de una pantalla? Los
datos indican que en la mente de los bebes de 3 y 4 meses hay representado conocimiento sobre la permanencia de los objetos
¿Qué impide entonces que un bebe mayor capaz de usar sus manos para recoger cosas busque un objeto escondido bajo un paño?
Hay una explicación que apela a la existencia de limitaciones en las capacidades de resolución de problemas de los bebes,
especialmente en la planificación de secuencias medios-fines y el encadenamiento de sus metas.

Aceptar la necesidad de algunas predisposiciones innatas en la arquitectura inicial de la mente del bebe, pero manteniendo al
mismo tiempo un punto de vista constructivista sobre el desarrollo posterior. Es obvio que la perspectiva innatista no niega la
necesidad de que haya aprendizaje, pero lo más importante para nuestros fines es que la concepción innatista estática es incapaz de
explicar por qué los niños en su aprendizaje van más allá de la eficacia de sus interacciones con el ambiente físico.

El estatus representacional del reconocimiento precoz: ¿Tienen teorías los bebes?

Al referirse al conocimiento de los bebes, Spelke utiliza el término “teoría”. Sin embargo, el modelo de redescripcion
representacional postula que, para que el conocimiento posea estatus teórico para el conocedor como en este caso el bebé, tiene
que estar representado explícitamente en el nivel E1 o en un nivel superior. Es evidente que no se trata de representaciones de nivel
E2/3 porque los bebes son demasiado jóvenes para expresar verbalmente sus conocimientos.

Dentro del marco del modelo de redescripcion representacional, mi tesis es que los bebes pequeños NO tienen teorías. Que su
conocimiento es rico, coherente y estable. Mi intención no es recurrir a esa imagen más tradicional del desarrollo según la cual un
conocimiento débil se ve progresivamente reemplazado por otro conocimiento más rico, organizado de forma más coherente y más
estable. Todo lo contrario: los principios de los mecanismos atencionales del bebe son ricos y están organizados de manera
coherente. Lo que pretendo decir es que esa información coherente sobre los objetos es inicialmente usada por el bebé para
responder adecuadamente a estímulos externos. A pesar de su coherencia, no posee el estatus de teoría. Para obtener estatus
teórico, el conocimiento debe codificarse en un formato que pueda usarse al margen de las relaciones normales entre entradas y
salidas. Son esas redescripciones las que pueden usarse para construir teorías explicitas.

Como convertirse en un pequeño teórico:

Es evidente que los niños jóvenes no poseen automáticamente conocimiento explícito y verbalmente expresable que siguen durante
la infancia. Cabría argumentar que los niños construyen sus teorías basándose exclusivamente en codificación lingüística, con poca o
ninguna relación con su conocimiento anterior. Sin duda, algunas teorías infantiles pueden construirse así, a partir del conocimiento
que los niños adquieren directamente de forma lingüística cuando los adultos responden a sus preguntas. Pero el modelo de
redescripcion representacional postula que no todas las teorías construidas por los niños derivan directamente de la codificación
lingüística. Los niños también se ponen a teorizar espontáneamente sobre el mundo físico mediante el proceso interno de
redescripcion representacional que sirve para abstraer conocimientos que el niño ya ha adquirido en interacción con el ambiente.

La distribución entre lo animado y lo inanimado: de la maestría conductual al conocimiento metalingüístico.

Una buena ilustración del proceso progresivo de construcción de teorías por parte de los niños proviene del estudio de la distinción
entre lo animado y lo inanimado. El movimiento desempeña un papel crucial para hacer posible que los bebes segmenten las
presentaciones perceptivas en objetos unitarios. También utilizan el movimiento para distinguir entre cosas animadas e inanimadas.
Y esta sensibilidad al movimiento es también la base sobre la que posteriormente construyen sus teorías sobre el mundo animado.
(Experimentos con bebes Pág. 107 y 108). Cuando los niños inventan supuestas observaciones, no se limitan a responder a la
información perceptiva: están funcionando con representaciones internas explicitas. En la tarea de distinguir cosas animadas e
inanimadas, el conocimiento sobre la diferencia entre el movimiento autopropulsado y el movimiento causado se representa
explícitamente hacia la edad de 3 años.

La estrecha semejanza entre las restricciones que operan en la infancia y las que se mencionan explícitamente en el desarrollo
posterior parece indicar que el conocimiento posterior surge de la redescripcion de esas primeras representaciones de nivel I en un
formato más explícito. La información nueva tiene que aprenderse en interacciones posteriores con el ambiente físico y socio
cultural. Hacia los 3 o 4 años de edad los niños, aunque siguen explorando activamente su ambiente físico, empiezan también a
asediar a los adultos con preguntas, obteniendo de este modo información directa codificada lingüísticamente.

-Las leyes de gravedad y del par: de la maestría conductual al conocimiento metacognitivo.

Los bebes muy pequeños no son todavía sensibles a las violaciones de la ley de la gravedad, pero que a partir de los 6 meses los
bebes muestran sorpresa si ven que un objeto se detiene en el aire sin apoyarse sobre una superficie de reposo. En otro
experimento sobre las relaciones de soporte y el principio de gravedad, se estudió si los bebes comprenden que es, cuando un
objeto se coloca encima de otro, el centro de gravedad del objeto superior debe estar sobre la superficie del objeto que sirve de
soporte. Los bebes son capaces de recurrir a sus representaciones de nivel I sin embargo no mostraban esa discriminación en el caso
de los objetos asimétricos. La duración de su mirada era igual en las dos presentaciones, no se mostraban sorprendidos cuando
veían objetos asimétricos en relaciones de soporte imposible. Por consiguiente, la sensibilidad que algunos bebes muestran a
algunos aspectos de las leyes de la gravedad está restringida por la simetría. Es preciso que aprendan más cosas en lo que a los
objetos asimétricos se refiere. (Experimentos con bebes Pág. 111).
Una buena ilustración de cómo pasan los niños de la fase de maestría conductual al desarrollo de teorías verbalmente expresables
sobre la gravedad y la ley del par puede encontrarse en un estudio sobre la colocación de bloques en equilibrio. La mayoría de los
intentos por comprender cómo se desarrolla el conocimiento del niño en este micro dominio se ha basado en el uso de una balanza
convencional. Sin embargo, muchos niños nunca se han enfrentado a este tipo de balanza y, por consiguiente, deben aportar al
experimento conocimiento adquirido en otras circunstancias. Por eso decidí aprovechar una actividad que los niños realizan
espontáneamente: intentar poner en equilibrio un objeto sobre otro. En el experimento, se pedía a los niños de edades
comprendidas entre 4 y 9 años que pusiesen en equilibrio una serie de bloques distintos sobre un soporte de metal estrecho. (Pág.
113). Los niños de 4 y 5 años resuelven la tarea con mucha facilidad. Simplemente cogen el bloque y lo mueven a lo largo del soporte
sintiendo la dirección en que se produce el desequilibrio y corrigiendo su posición mediante esta información hasta que el bloque
queda equilibrado. En cambio, los niños de 6 y 7 años colocan los bloques en su centro geométrico y solo parecen capaces de
equilibrar bloques que tengan el peso distribuido uniformemente. Los niños de 8 y 9 años consiguen equilibrar todos los tipos de
bloques como los más jóvenes. Resulta sorprendente que los sujetos más jóvenes no seleccionasen nunca los bloques, los niños de
esta edad afrontaban la equilibración de los bloques como si se tratase de una serie de problemas aislados. Sus acciones estaban
mediadas por el esfuerzo de lograr la maestría conductual. En cambio, la conducta de los niños de 6 años esta mediada por una
teoría en acción, representada en el formato E1, pero incapaz aun de ser verbalmente explicada, por no estar en el formato E2/3.
Esta teoría en acción les hace desatender la información sobre la dirección de caída que tan útil les resultaba a los niños de 4 años.
La redescripcion es un proceso interno que no se debe a la acumulación de más experiencias con el ambiente. Ciertamente no
siempre es necesario que los niños busquen más información sobre el ambiente externo para pasar desde el nivel I a formatos
representacionales superiores que les permite elaborar una teoría. Más bien, los niños analizan sus representaciones internas
previamente almacenadas de modo independiente y generan una teoría basándose en las pautas relevantes que hay en esas
representaciones ya almacenadas. El niño de 6 años se enfrenta a la información contradictoria como si el problema fuera de él y no
de la teoría. Cuando un bloque trucado con peso adicional cae a pesar de estar colocado sobre su centro geométrico, los niños
vuelven a ponerlo igual en el centro geométrico, pero con mucho más cuidado. Por último, cuando los niños ya no pueden seguir
enfrentándose al fallo como si el error estuviese en su conducta, se limitan a apartar los bloques cuyo peso está distribuido de forma
desigual como si fuese imposible equilibrarlos, tratándolos como una anomalía que hay que ignorar.

Al principio los niños crean temporalmente dos micro dominios, en lugar de intentar explicar todos los datos dentro de un solo micro
dominio. Pero eso hace que pierdan tanto la unidad de una concepción potencialmente más amplia como la simplicidad de su teoría
anterior del centro geométrico. El problema se resuelve finalmente cuando el niño desarrolla su propia versión de la ley del par, una
versión intuitiva pero correcta. (La teoría del centro geométrico estipula que todos los objetos se equilibran simétricamente
respecto a su longitud). Hacia los 8 o 9 años de edad los niños consiguen poner en equilibrio los bloques con peso desigualmente
distribuido, con lo cual reproducen la conducta de los niños más jóvenes. Sin embargo, según el proceso de redescripcion
representacional, las representaciones que subyacen a esas conductas son muy diferentes. Aunque, de hecho, los dos grupos de
niños hacen uso de la información prioceptiva, los de 8 años tienen conocimiento explícito sobre el centro geométrico y una teoría
intuitiva sobre la ley del par, cosas ambas que se basan en sus representaciones en el formato E2/3.

La redescripcion representacional y la construcción de teorías:

En un determinado momento del desarrollo no cabe duda de que el conocimiento que los niños tienen de este microdominio posee
estatus teórico, en contraste con el conocimiento del bebe. La coherencia de las respuestas de los bebes a su entorno obedece una
combinación de las entradas que reciben y los principios en los que se basa el procesamiento de esas entradas. Pero hay una
importante fase posterior del desarrollo durante la cual el niño de más edad ignora totalmente la información ambiental o inventa
datos observables en el ambiente para confirmar sus posturas teóricas. Mi tesis es que estos ejemplos que hemos visto en los niños
presentan todas las características de los comienzos de la construcción de teorías. En lugar de limitarse a responder a los datos
proprioceptivos, los niños hacen uso de una estructura teórica para dar forma a los datos, aunque sus explicaciones tengan que
ampliarse y enriquecerse antes de poder considerarse conceptualmente equivalentes a las del adulto. También es importante tener
presente que los niños de 6 años conservan las representaciones de nivel I. Solo apelan a sus representaciones explicitas cuando su
meta explicita es poner en equilibrio cada bloque. Estas representaciones forman una teoría en acción de nivel E1 que aún no puede
verbalizarse. Las teorías en acción no pueden basarse en representaciones de nivel I. La construcción de teorías comienza con
representaciones E1 definidas explícitamente y sin necesidad inmediata de codificación lingüística. En resumen, los niños no son
simplemente solucionadores de problemas. Se convierten rápidamente en generadores de problemas, pasando de la realización
eficaz de acciones bajo el control de los datos a la realización de acciones mediadas por teorías que, muchas veces, no están
influidas por la información retroalimentativa procedente del ambiente. Para hacer avanzar su conocimiento intuitivo de la física, el
niño debe traducirlo de forma cuantitativa, lo cual crea nuevos problemas cognitivos. Además, el modelo de redescripcion
representacional postula que las representaciones en códigos diferentes solo pueden vincularse entre sí, si las representaciones se
definen en forma explícita por lo menos en formato E1. Así, para que el conocimiento físico pueda ponerse en relación con el
conocimiento matemático, este último también tiene que ser objeto de redescripciones representacionales.