Bases neuropsicológicas del desarrollo cognoscitivo

entre el nacimiento y los doce años

Introducción
La principal dificultad que tiene la psicología es tratar de explicar a través de sus
múltiples enfoques la funcionalidad del cerebro en procesos conscientes e
inconscientes, entendiéndose de esta manera que la neuropsicología encarga de
comprender el papel que ejercen las distintas zonas cerebrales, en la conducta del
hombre, desde lo cual puede ser considerada como una interdisciplinar. La
exploración del cerebro, a través de la investigación la neuropsicológica
comprende que el análisis de la organización cerebral de la actividad intelectual
está todavía en su infancia y debe hacerse todavía mucho trabajo científico, para
que se puede tener una comprensión de los mecanismos cerebrales. El intento
permanente del hombre, por comprender, la naturaleza misma de su cerebro,
como órgano regulador de su conducta, hace manifiesta la continua vocación
biológica, hacia la que debería tender la Psicología. La comprensión del cerebro,
desde un paradigma monista se da debido a la relación que existe entre la
conducta y los procesos cerebrales entendido como la unidad de lo psicológico y
lo neurológico en la que una ciencia, no puede concebirse sin la otra, postura
desde la cual, la neuropsicología se desarrolla como ciencia integradora, por su
función y emergente, por su nivel de desarrollo, ante la necesidad de describir,
explicar y comprender la estructura cerebral.
El modelo explicativo de A. R. Luria ofrece una base sobre la cual se generan de
forma permanente nuevas explicaciones a cerca de la naturaleza del cerebro,
sino, además, se asume como el modelo neuropsicológico, que brinda
explicaciones cualitativas a cerca de la interrelación que existe entre el desarrollo
cognoscitivo y neurológico, desde una postura neuroevolutiva u ontogenética.
Una de las teorías más reconocida, está basada en los conceptos de Luria sobre
el desarrollo de los sistemas funcionales. En la línea de pensamiento monista, si
bien es cierto, que la articulación de las posturas psicológica y neurológica, puede
establecerse a partir de diferentes modelos explicativos, resulta de especial
relevancia, en la idea de esta asociación indisoluble, el modelo piagetiano.
Existen coincidencias entre las teorías mencionadas de las cuales se puede decir
que:
El interés por estudiar los problemas humanos: Piaget se centra en investigar
cómo se construye el conocimiento, mientras que Luria mantuvo interés concreto
en ciertos problemas específicos del conocimiento.
El enfoque del desarrollo en la perspectiva ontogenética: se consideran las
diferencias significativas, entre el cerebro y el comportamiento del niño (a) y
del adulto, indicando abiertamente, las diferencias topográficas y conductuales
resultantes del proceso de maduración, para Luria, la maduración es un proceso
histórico y social, mientras que para Piaget, aunque reconoce la importancia
de la experiencia en la adquisición de equilibrios progresivos, la maduración,
tiene una carácter más genético, biológico e individual.
La concepción humanista de un sujeto en continua progresión: el hombre está en
continua progresión, se plantea que en ambas perspectivas tiene en la base una
condición de esperanza en el ideal de un sujeto posible que se desarrolla, madura
y evoluciona, si cuenta con las experiencias mentales ambientales, e histórico
sociales requeridas.
El reconocimiento de un sujeto “inteligente” que se adapta a los cambios de la
vida: para Piaget un hombre es tan inteligente como es su capacidad de
adaptación entendida está, como la tendencia del hombre, a alcanzar grados
superiores de equilibro, mientras que para Luria, los sistemas de
compensaciones que establecen los individuos son los que les permiten crear
nuevas rutas y sistemas funcionales, para hacer posible la idea de
sería tanto una equipotencialidad polimodal.
A nivel epistémico los modelos se sustentan en:
La concepción de un sujeto epistémico, desde una concepción de un sujeto
epistémico, desde un constructivismo interaccionista se reconoce la existencia de
un sujeto epistémico, universal y cognoscente, capaz de construir desde su
interacción con el mundo, sus propios sistemas funcionales y en ese sentido,
capaz de construir las estructuras y operaciones requeridas para acceder al
conocimiento, en cada etapa del desarrollo evolutivo.
La perspectiva sistémica en torno al desarrollo: se defiende un desarrollo
cognoscitivo progresivo y continuo que como sistema nunca finaliza en la
perspectiva piagetiana, desde los procesos de homeorresis y homeostasis, y en la
perspectiva de Luria, desde la interrelación permanente, existente entre unidades
y sistemas anatomofuncionales.
La permanente relación dialéctica entre equilibrio y maduración: el desarrollo
cognoscitivo del hombre está determinado por el proceso de maduración.
El reconocimiento declarado del carácter apenas embrionario de ambas
perspectivas teorías: para amabas teorías se necesita de tiempo dentro del cual
se pueda argumentar los requerimientos del desarrollo cognoscitivo, formando
interrogantes hacia estas dos teorías con modelos actuales que buscan entender
los fundamentos de estas, sin embargo, estos modelos solo han dado respuesta a
interrogantes de las investigaciones realizadas por Laurie.
Para Piaget la estructuración cognoscitiva se basa en cuatro estadios del
desarrollo:
El estadio sensorio motriz (del nacimiento a los dos años): El periodo sensorio
motriz, se caracteriza por el desarrollo de conductas que van desde las reflejas y
motoras simples hasta procesos mucho más elaborados como el lenguaje, la
representación simbólica, el desarrollo de operaciones intelectuales y el
pensamiento pre lógico. Las operaciones mentales, se asumen como un conjunto
de acciones interiorizadas mediante las cuales se procesa la información y se
desarrollan las funciones cognitivas. En la postura piagetiana, el aprendizaje de un
mecanismo reflejo, lleva ya en sí, acomodaciones, asimilaciones y organizaciones
individuales.
Esta se divide en 6 etapas:
Etapa 1: Actividad refleja (0-1 mes): se caracteriza por la presencia de los
reflejos de succión y asimilación, siendo estas actividades motoras automáticas,
Reflejos para garantizar la vida como: reflejos de respiración, succión, deglución y
tos.
Reflejos de automatismo medular: reflejo de flexión, de retirada, de extensión,
cruzado. Algunos reflejos difusos como el de Moro y algunos tónicos como el
reflejo del esgrimista, tónico laberíntico y de rotación de cuello.
Etapa 2: Primeras diferenciaciones (1-4 meses): La maduración progresiva del
sistema nervioso central, hace que las actividades reflejas, se vayan integrando
cada vez más, en actividades de control cortical, este estadio se caracteriza por la
presencia de nuevas adaptaciones siendo así un equilibrio entre una acomodación
y de una asimilación complementaria. El logro principal durante esta etapa es la
comprensión que los objetos existen y los eventos ocurren en el mundo
independientemente de las propias acciones.
En cuanto reflejos hablamos que en esta etapa se deja el reflejo de prensión para
lo cual Piaget destaca que se da una organización de estructuras corporales ojo,
mano, oído así como la intervención de sensaciones táctiles, cenestésicas, así
como movimientos del brazo, de la mano y dedos.se evidencia un nivel de
integración medular, se establece la mielinizacion de la primera unidad funcional
implicada en el mantenimiento del tono cortical, y de las áreas primarias y
secundarias de la segunda unidad funcional, que le brindan al niño(a) la
maduración requerida, para el surgimiento de reflejos como los de prensión
palmar, extensión, galant, extensión cruzada, flexión de retirada, Babinsky, y
algunos reflejos tónicos como el reflejo tónico laberíntico en prono, tónico
laberíntico en supino, esgrimista, reflejo tónico de la nuca simétrico y de
enderezamiento activo laberíntico. Dentro de las conductas manifiestas, se
destacan el control de cabeza y los giros, en cuanto a las destrezas, se da el inicio
al menos de forma rudimentaria de la manipulación de objetos.
Etapa 3: Reproducción (4-8 meses): Durante este estadio de desarrollo los bebés
repiten acciones que les resultan placenteras, tanto aquellas que involucran
objetos, como las que implican acciones sus propios cuerpos. Un ejemplo de esto
es cuando el niño que sacude su sonajero por el placer de escuchar el sonido que
produce, dentro de las conductas motoras aparece el balance sentado, el gateo y
la posibilidad que tiene el niño(a) de sentarse por sí solo, así como el inicio de la
pinza radial. El niño comprende que el resultado exterior que ha advertido
(movimiento de los sonajeros o ruido del timbre) dependen de su actividad, tanto
manual, como visual, o auditiva y está comprensión da lugar a una reacción
circular inmediata, es decir, a un acto de asimilación reproductora.
Etapa 4: Coordinación de esquemas (8-12 meses): Los (as) niños(as) de este
período ya dan claras muestras de acción inteligente, en la medida en que
empiezan a emplear medios para obtener fines (combinación de conductas, para
obtener objetivos) en razón a que se evidencia un amplio esquema despliegue, de
la coordinación entre los esquemas de la visión y los de la prensión, que hacen
posible la aparición de las primeras adaptaciones intencionales.
En lugar de simplemente realizar acciones que les resultan interesantes, los bebés
ahora muestran signos de una habilidad para usar sus conocimientos adquiridos
para alcanzar una meta, por ejemplo, el bebé no sólo sacudirá el sonajero, sino
que tratará de alcanzar y moverá a un lado algún objeto que se interpone en su
camino hacia agarrar el sonajero. Este es un período caracterizado por la
presencia del reflejo defensivo en posición cuadrúpeda y por la aparición de
conductas motoras, como la adopción de la posición de pie por sí solo y el
desarrollo de la marcha con ayuda, con un evidente aumento de la base de
sustentación.
Etapa 5: Invención de nuevos medios (12 a 18 meses): en esta etapa los menos
se caracterizan por el desarrollo de su pensamiento, porque no sólo relacionan
esquemas, sino que crean nuevas relaciones entre los esquemas que ya poseen
para resolver problemas. El estadio sensorio motriz, se constituye así, en la
oportunidad que el (la) niño (a) tiene, para la expresión de sus ideas, a través de
un gesto, que es ya una representación. Cuando él bebe llora, la madre
probablemente, hace el movimiento de entregarle el biberón y seguramente el (la)
niño (a) reproducirá el mismo movimiento cuando desee el biberón. Estas difieren
de las reacciones circulares secundarias en el sentido de que son adaptaciones
intencionales a situaciones específicas. El niño que una vez exploró un objeto
separándolo ahora trata de volver a poner todo junto. Las nuevas coordinaciones,
expresadas en la capacidad para resolver problemas sensomotores, representan
para Piaget el inicio de la conducta inteligente.
Etapa 6: La representación (18 -24 meses): se caracteriza por la acción reiterativa
sobre los objetos en diferentes contextos, proceso que permite la representación.
El primer símbolo para ello, es la imagen, que a raíz de la acción reiterada del (a)
niño (a) sobre los objetos, le permite liberar el objeto del espacio y del tiempo a
través de la representación mental. Este estadio es transicional a la etapa pre
operacional del desarrollo cognoscitivo. Los bebés ahora son capaces constituir
representaciones mentales de objetos.
Esto significa que han desarrollado la capacidad de visualizar objetos que no
están físicamente presentes. Esto es crucial para la adquisición de la permanencia
del objeto – el logro más fundamental de toda la etapa sensoriomotora del
desarrollo. En este momento el (la) niño (a), adquiere la capacidad de elaborar
mentalmente las posibles soluciones a los problemas, al concebir mentalmente las
posibles secuencias de acción (representaciones).
Se puede establecer interrelaciones entre Piaget y Luria ya que este último
presenta manifiestas en los rasgos de diferenciación o especificidad de la
formación reticular activadora, de acuerdo con los niveles de maduración de sus
tres fuentes primarias de activación. Así:
Sistema funcional 1: Primera fuente de activación: El sistema de activación
constituye la primera unidad y abarca el sistema reticular activador, el
mesencéfalo, el bulbo raquídeo, el tálamo y el hipotálamo. Los estímulos visuales,
auditivos y táctiles atraviesan esta unidad y se proyectan a regiones corticales
superiores. Esta unidad eleva o disminuye la activación cortical dependiendo de
las necesidades internas del organismo. Cuando la activación cortical es
demasiado baja, el cerebro pierde su capacidad de discriminar los estímulos.
Otra función de esta unidad es filtrar los estímulos no importantes. El sistema
impide que la corteza sea inundada por estímulos de poca importancia, los cuales
podrían interferir el funcionamiento cortical. Si el sistema filtra demasiada
estimulación, puede darse privación sensorial o alucinaciones. Las lesiones graves
de la unidad I pueden producir un marcado deterioro del estado de vigilia, con
pérdida de consciencia y posibilidad de fallecimiento. Lesiones menos graves
pueden ocasionar desorganización de la memoria, distracción, problemas de
atención e insomnio. Si las unidades II y III son funcionales, en una etapa posterior
del desarrollo o en la edad adulta dichas unidades pueden asumir las funciones de
la unidad I y controlar la conducta hiperactiva y/o impulsiva. Se ha observado que
el metilfenidato también activa la unidad I, disminuyendo así las conductas de
impulsividad y de falta de atención.
Sistema funcional 2. Segunda fuente de activación (8 o 9 a 11 o 12 meses): Su
función principal es la recepción e integración de la información sensitiva. Así
pues, las áreas de la unidad II se corresponden con su modalidad sensitiva (la
temporal para la auditiva, la parietal para el tacto y la occipital para la visión).
En la división de esta se puede encontrar 3 formas por las cuales este sistema se
desarrolla en esta etapa dentro de las cuales se encuentran: Las estructuras
jerárquicas de las zonas corticales no permanecen invariables durante la
ontogénesis, La fuente de activación secundaria está implicada para Luria, en el
desarrollo de un nivel de alerta incrementado, que acompaña todo cambio en las
condiciones ambientales, o toda aparición de un cambio imprevisto, o previsto,
que correlaciona con la estructura piagetiana de la búsqueda del objeto, pero aún
sin hacer seguimiento de los desplazamientos.
Sistema funcional 3. Tercera fuente de activación (11 o 12 a 18 meses; 18 a 24
meses): En estos subestadios del desarrollo infantil, en la postura teórica de Luria,
se evidencia la influencia reguladora de la corteza, sobre las estructuras inferiores
del tallo cerebral, la cual constituye el mecanismo, mediante el cual los patrones
funcionales de excitación que se originan en la corteza, reclutan los sistemas de la
formación reticular del cerebro antiguo y reciben de ellos su carga de energía.
Este sistema se responsabiliza del output (respuesta) y la planificación de la
conducta, Luria considera que es vital, la influencia activadora general sobre la
formación reticular del tallo cerebral, originada desde la región frontal de la
corteza, las fibras descendentes que van desde la corteza prefrontal (frontal media
y orbital), hasta los núcleos del tálamo y el tronco cerebral, en la medida, en
que constituyen un sistema articulado, mediante el cual, la corteza participa
directamente en la formación de intenciones y proyectos.
El periodo operacional concreto: (2 a 12 años).
Caracterizado por la aparición de intuiciones pre operaciones y operaciones
posteriores, primero en un nivel concreto, para luego, hacerse reversible,
evolucionando desde grados crecientes de equilibrio, en estructuras propiamente
lógicas. Los rangos de edad para Piaget son solo aproximaciones teóricas
referidas a sus trabajos reconociendo influencias culturales y ambientales.
El período del pensamiento preoperacional o de representación preoperativa (2 a
7 años): Conforme progresan el desarrollo de la imaginación y la capacidad para
retener imágenes en la memoria, el aprendizaje se vuelve más acumulativo y
menos dependiente de la percepción inmediata y de la experiencia concreta. Esto
hace posible una solución de problemas más sistemática en la que los niños
relacionan los factores situacionales actuales con esquemas desarrollados con
anterioridad retenidos en la memoria, visualizando actividades sin llevarlas a cabo.
Por ejemplo, los niños preoperacionales comienzan a pensar en tareas
secuenciales, como la construcción con bloques o la copia de letras, mientras que
antes tenían que actuar todo de manera conductual y por tanto cometían muchos
errores. También comienzan a pensar de manera lógica usando los esquemas
cognoscitivos que representan sus experiencias previas con relaciones
secuenciales o de causa y efecto para predecir los efectos de acciones
potenciales. A pesar de sus ventajas, la lógica preoperacional es egocéntrica e
inestable. Es egocéntrica porque los niños de esta edad todavía no han aprendido
a "descentrarse" de sí mismos y a considerar las cosas desde las perspectivas de
otras personas. Actúan como si todos los demás pensaran exactamente como
ellos, supieran exactamente lo que quieren decir. Su disposición para trabajar o
jugar de manera cooperativa con compañeros es limitada, al igual que su
comprensión de las reglas sociales, las nociones de la justicia y el papel de las
intenciones para distinguir las mentiras de los errores o la agresión de los
accidentes. Los esquemas son inestables durante el periodo preoperacional
debido a que los niños todavía no han aprendido a distinguir los aspectos
invariables del ambiente de los aspectos que son variables y específicos de
situaciones particulares. Se confunden con facilidad por los problemas de
conservación los cuales requieren que conserven aspectos invariables de objetos
en sus mentes mientras manipulan aspectos variables. El desarrollo de este
estadio está determinado por la maduración de las áreas secundarias de la
segunda unidad funcional, que vale decir, no trabajan en forma aislada, en cuanto
Luria demostró, que el sistema nervioso, se organiza a nivel funcional de forma
jerárquica, en la medida en que, las estructuras que maduran previamente, se
incorporan en nuevos sistemas funcionales integrativos, de modo, que lo
preoperacional, demanda la implicación de la primera unidad funcional, tanto
como de las áreas primarias de la segunda unidad, así como también, de las
áreas primarias y secundarias de la tercera unidad funcional.
Período de pensamiento de las operaciones concretas (7 a 12 años).
La principal característica de este período es el desarrollo de operaciones lógicas.
Mejoramiento de la capacidad para pensar de manera lógica debido a la
consecución del pensamiento reversible, a la conservación, la clasificación, la
seriación, la negación, la identidad y la compensación. Capaz de solucionar
problemas concretos (a la mano) de manera lógica, adoptar la perspectiva de otro,
considerar las intenciones en el razonamiento moral. Sus esquemas
cognoscitivos, en especial su pensamiento lógico y sus habilidades de solución de
problemas, se organizan en operaciones concretas representaciones mentales de
acciones en potencia. Las operaciones concretas son reversibles, de modo que los
niños cuyas habilidades de clasificación se han vuelto operacionales pueden
manejar preguntas. Además, pueden realizar estas operaciones de manera
mental, sin tener que mover los objetos, el pensamiento deja de ser tan
egocéntrico y por la capacidad creciente de centrarse en más de un aspecto de un
estímulo. Pueden entender el concepto de agrupar, sólo pueden aplicar esta nueva
comprensión a los objetos concretos (aquellos que han experimentado con sus
sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, oído, o tocado,
continúan siendo algo místicos para estos niños, y el pensamiento abstracto tiene
todavía que desarrollarse.
Nivel 1 Operaciones simples (luego de los siete años): en dicho nivel, el (la) niño
(a) cree en la conservación de los líquidos, porque ya es capaz, de razonar sobre
las transformaciones, y las subordina a las configuraciones.
Nivel 2 Terminación de ciertos sistemas de conjunto: las operaciones del estadio
operacional concreto, se organizan y se completan en estructuras lógicamente
reversibles. Son operaciones concretas y están determinadas, por la
manipulación de objetos, y todavía, no comportan manipulación verbal en un plano
hipotéticamente deductivo.
Las operaciones concretas no sólo permiten a los niños solucionar problemas
específicos, sino que también ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades
para aprender a aprender y capacidades de razonamiento lógico que los ayudarán
a hallar sentido a su experiencia general. Una vez que los niños se vuelven
operacionales en su pensamiento, se vuelven más sistemáticos al avanzar hacia
niveles superiores de equilibrio. Sus esquemas, en especial los esquemas
cognoscitivos concernientes a cuáles aspectos del mundo son invariables y cuáles
están sujetos a cambios situacionales, se vuelven más estables, fiables e
integrados en una estructura cognoscitiva comprensible. Los esquemas dentro de
esta estructura se vuelven coordinados y se apoyan de manera mutua, así que
pueden ser usados para el razonamiento lógico y la solución de problemas. Sin
embargo, aun después de que se vuelven capaces de razonar de manera lógica,
los niños todavía dependen de las experiencias concretas directas (o al menos de
la capacidad para imaginar tales experiencias de modo vivido) para cimentar su
pensamiento. Aún no pueden razonar respecto a contenidos abstractos que no se
prestan para ejemplos concretos, aunque pueden memorizar declaraciones
abstractas o definiciones que en realidad no comprenden.
Conclusión
Luria describió la actividad cerebral en términos de sistemas funcionales que
conllevan principios de localización y de equipotencialidad.
Luria ha contribuido a la comprensión neuropsicológica del individuo y de la
práctica profesional. Como actividad profesional, la neuropsicología escolar se
ocupa de la evaluación, diagnóstico e intervención en estudiantes que tienen
dificultades en sus aprendizajes y/o muestran trastornos de comportamiento en su
centro escolar.
Para Piaget el desarrollo cognitivo, es una construcción continua del ser humano,
marcada por varias etapas, necesidades y acciones. Piaget divide esas etapas en
periodos de tiempo y define el momento y el tipo de habilidad intelectual que un
niño desarrolla según la fase cognitiva en la que se encuentra.
Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios cualitativos
de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se
organiza el conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva etapa, no
retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Piaget
propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir,
todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible
omitir ninguna de ellas.