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JUAN GRANICA
TRADUCCION DE
IRENE AGOFF
REVISION TECNICA DE
NELIDA HALFON
Diseño de la colección
Rolando & Memelsdorff
CATHERINE MILLOT
DEPARTEMENT DE PSYCHANALYSE,
VINCENNES (PARIS)
FREUD
ANTI-PEDAGOGO
editorial
PAIDOS
México — Buenos Aires — Barcelona
Título original:
Freud anti-Pédagogue
La Bibliothéque d’Ornicar?, París, 1979
© de esta edición
Editorial Paidós Mexicana, S.A.
Guanajuato 202-302
06700 Col. Roma
México, D.F.
Tels.: 564-7908 • 564-5607
ISBN: 968-8S3-160-X
Impreso en México
Printed in México
_____-______________________________________■««.. — BM --------
Introducción 9
I - SEXUALIDAD Y CIVILIZACION
Prefacio 13
1. La moral social: palabra prohibida y sojuzgamiento
sexual 17
2. Lucifer-Amor 23
3. Perversión y civilización 29
4. Los excesos del sojuzgamiento sexual 35
5. El imposible goce 43
II - EDUCACION Y DESARROLLO
6. La sexualidad infantil 49
7. La crítica freudiana de la educación 55
8. Algunas propuestas para una educación de orientación
analítica: Juanito 61
9. El Yo y la realidad 71
10. Tótem y tabú 89
11. El narcisismo 105
Conclusión 207
Bibliografía 209
No encontramos en la obra de Freud ningún tratado de edu
cación, y sería inclusive inútil buscar elementos del mismo. Es
cierto que Freud se empeña en una severa crítica de las prácticas
educativas de su época, pero en cambio sobre este dominio no es
pródigo en consejos.
¿Se trata de negligencia o de una falta de interés personal? En
este caso habría que acudir a otros autores para indagar en las
relaciones del psicoanálisis con la educación y su aportación a
esta última. Creemos, por el contrario, y esperamos demostrarlo,
que la carencia de prescripciones pedagógicas en Freud tiene
causas ligadas más esencialmente a los propios descubrimientos
del psicoanálisis, en particular aquellos referidos, por una parte, a
los procesos del desarrollo individual y al funcionamiento psí
quico, y vinculados, por otra, a la posición del psicoanalista.
No nos proponemos, pues, elaborar un tratado de pedagogía
freudiana. Antes bien, nos consagramos a mostrar de qué modo
esos descubrimientos conducen a un cuestionamiento de la pe
dagogía misma como ciencia de los medios y fines de la educa
ción. Indagamos en la obra de Freud para tratar de responder a la
cuestión de la posibilidad de basar en los hallazgos del psicoaná
lisis una pedagogía que extraería las consecuencias respectivas,
tanto a nivel de los fines que deben asignarse a la educación,
como al de los métodos.
¿Es posible una «educación analítica», en el sentido, por ejem
plo, de que la educación se propondría un objetivo profiláctico
con respecto a las neurosis, extrayendo así una lección de la
experiencia psicoanalítica en lo que atañe al valor patógeno de la
coartación de las pulsiones, generadora de represión? Veremos
que Freud, quien por un tiempo creyó posible orientar sus espe
ranzas hacia semejante función profiláctica de la educación, ulte
riormente fue llevado a enterrarlas.
¿Se puede concebir una pedagogía «analítica», en el sentido
de que se propondría los mismos fines que la cura de igual
nombre: resolución del complejo de Edipo y superación de la
«roca de la castración»? ¿O bien en el sentido de que se inspiraría
erí el método analítico para transponerlo a la relación pedagó
gica? ¿Puede haber en este sentido una aplicación del psicoaná
lisis a la pedagogía?
Estas son las preguntas a las que intentaremos dar respuesta a
partir de la relectura de los textos de Freud.
La enseñanza de Jacques Lacan nos sirve aquí de guía, por lo
cual frecuentemente hemos de recurrir a su interpretación de los
textos freudianos.
SEXUALIDAD Y CIVILIZACION
PREFACIO
prensible e inmerecido golpe del destino el que sus hijos sean los
únicos en volverse neuróticos. Pero, sobre todo, hay que dar un
espacio en la opinión pública a la discusión de los problemas de
la vida sexual. Tendrá que hacerse posible hablar de estas cosas
sin ser considerado como factor de trastornos o como un explo
tador de los más bajos instintos. Y aquí también queda mucho
por hacer para que durante los próximos cien años la civilización
aprenda a contemporizar con las exigencias de nuestra sexua
lidad.»4
Más allá de una liberalización de las costumbres sexuales, lo
que debe lograrse es una liberación de la palabra y del pensa
miento. En la misma época de la concepción catártica elaborada
por Breuer para dar cuenta de los efectos terapéuticos de la
talking-cure, según expresión de Anna O., y a la que se consideró
causante de una descarga de las excitaciones, de una abreacción,
Freud señalaba ya que la explosión de los afectos observada en
los pacientes debía ser seguida por la expresión verbal del re
cuerdo traumático, donde la palabra podía incluso reemplazar a
la expresión emocional. En efecto, «el ser humano encuentra en
el lenguaje un equivalente del acto, equivalente merced al cual el
afecto puede ser abreaccionado poco más o menos en la misma
forma».5
El psicoanálisis opera por medio de la palabra. El trabajo de la
cura analítica consiste en hacer posible el advenimiento de una
palabra al lugar de'un síntoma. De este modo, el progreso de la
cura tendría su prototipo en el desarrollo mismo de la civiliza
ción, si es cierto, como sugiere Freud en 1893, que «el primer
hombre que arrojó contra su enemigo una injuria en lugar de una
lanza fue el fundador de la civilización».6
Aquello que pone obstáculos a la palabra se opone de este
modo al progreso de la civilización y aun de la humanidad. Ve
mos delinearse aquí las bases de la ética impuesta a Freud por su
4. Standard Edition, T. III, p. 278, Etiologie sexuelle des ne'vroses. «La sexualidad
en la etiología de las neurosis», O.C., I (p. 317).
5. Etudes sur ihystérie, PUF, París, 1956, pp. 5 y 6. «Estudios sobre la histeria».
O.C., I (p. 39).
6. Standard Edition, T. III, p. 36, On the PsychicalMecbanism of Hysteria (1893).
«El mecanismo psíquico de los fenómenos histéricos (comunicación prelimi
nar)», O.C., I (p. 41).
ráctic» de analista. Si el lenguaje es consubstancial a la humani-
j H ésta encuentra en él el fundamento de su vocación ética. La
x ensión de la palabra cuyo advenimiento los hombres deben
¡bilitar es inseparable de la dimensión de la verdad. El psico
análisis demuestra que es la falta de una palabra verdadera lo que
, origen al síntoma, que viene a ocupar su lugar. El síntoma
íja y lo sabemos desde que Freud se consagró a descifrarlo;
•ene 'a la verdad por causa, pero nace de una mentira. «Proton
seduos, la primera mentira de la histérica»:7 así califica Freud a
P (<falsa asociación», consecutiva a la represión, que da naci
miento al síntoma. Una ética basada en la palabra es una ética de
la verdad. La neurosis es el fruto de una mentira que no es otra
cosa que ^ ta Pa^ ra’ £lue no nace «¿no por falta de una
alabra, y casi siempre es una mentira piadosa, aquella que im*
P en la hipocresía general y la educación bienpensante, es de
cir, la que Prohíbe pensar.
Freud, pues, es llevado a denunciar aquí los abusos de una
moral sexual que no se contenta con vedar los actos, eventual-
txiente perjudiciales para la sociedad, sino que llega incluso a
0hibir ^as intenciones, y aun el mero pensamiento, trayendo
aparejada la inhibición d e la actividad intelectual. Vemos qué
cosa debe a la religión, en particular la cristiana, esta moral que
hostigó incluso los «malos pensamientos». Sobre este punto hará
f preud las críticas más acerbas cuando, en Un recuerdo infantil
l l a r d o de Vinci y en Elporvenir de una ilusión, acuse a la religión
¿e atentar contra el libre ejercicio del pensamiento. Sin embar-
preud no se limita a la crítica, sino que además intenta dar
una interpretación analítica que alcanza en su centro al problema
¿e las relaciones entre civilización y sexualidad.
mente por Freud en el artículo «On bat un enfant» (cf. Névrose, psychose et perversión).
«Pegan a un nifio», O.C., III (p. 2.465).
8. Malaise dans la civilisation, p. 58, n. 1.
«Esta disposición a todas las perversiones es algo
profundo y generalmente humano.»
Tres ensayos para una teoría sexual (1905)
Si bien Freud consideró desde el inicio de su práctica que los
trastornos de la función sexual se hallaban en el origen de las
neurosis, necesitó algún tiempo para comprobar que la represión
afectaba esencialmente a las componentes perversas de la sexua
lidad, y reconocer la universalidad de estas tendencias perversas
en el ser humano, así como su origen infantil. El concepto de
sexualidad, tal como la experiencia analítica le condujo a elabo
rarlo, emergió progresivamente de la noción común de sexuali
dad, para recibir una comprensión y una extensión diferentes
que por otra parte no dejaron de trastocar la opinión corriente.
El concepto de sexualidad descubierto por la experiencia
psicoanalítica no corresponde a un comportamiento instintivo
que tendría un objeto y un fin relativamente fijos y preformados.
Aquí la propia noción de perversión es ciertamente inadecuada,
pues implica la idea de una desviación, de una anomalía en rela
ción con una norma de comportamiento que, en el marco d^ la
sexualidad humana, no podría ser natural y sólo puede incumbir
a la ética.
La definición corriente de la sexualidad, como comporta
miento instintual orientado a la unión de los órganos genitales
entre dospartenaires de sexo opuesto con vistas a la reproducción
de la especie, sólo parcialmente recubre la extensión del concep
to de sexualidad en psicoanálisis. La experiencia psicoanalítica
demuestra que la sexualidad no se reduce a la genitalidad. Las
zonas genitales están lejos de ser las únicas zonas erógenas. Los
fines y objetos de la pulsión sexual son, por lo demás, eminente
mente variables.
Freud fue inducido a reconocer la existencia de una sexuali
dad, en sentido amplio, en el niño, después de haber tenido que
renunciar a la teoría de la seducción como única explicación de
las neurosis. La concepción de su origen traumático quedó par
cialmente abandonada en favor de la que veía su fuente en la
supervivencia inconsciente de las tendencias sexuales infantiles.
El hombre padecería de un infantilismo de su sexualidad. Infan
tilismo, es decir, predominio de las tendencias perversas de ésta,
y, por lo tanto, de las zonas erógenas no genitales. En la neurosis,
son esencialmente estas tendencias perversas las que sufren la
represión y constituyen el origen de los síntomas: «La neurosis
es el negativo de la perversión».1
El descubrimiento de la sexualidad infantil posee una doble
significación: por una parte, se trata del descubrimiento en el
niño de una actividad sexual espontánea, por ejemplo de tipo
masturbatorio, que corresponde a la concepción corriente, geni
tal, de la sexualidad. Por otra parte, significa el descubrimiento
de la existencia de pulsiones sexuales no genitales, y de su impor
tancia en la formación de la neurosis y en el desarrollo del
individuo. Mientras que la sexualidad genital responde a una
función biológica, las pulsiones no genitales, parciales, se carac
terizan no sólo por su independencia respecto de tales funciones
biológicas sino también por su capacidad para obstruir dichas
funciones, como se observa en la anorexia o en la ceguera psíqui
ca. Muestran ser básicamente generadoras de conflictos, suscep
tibles de venir a contrariar el ejercicio de las funciones biológicas
necesarias para la conservación del individuo. Son pues, podría
mos decir, doblemente aberrantes: con respecto a la sexualidad
genital y a la función de reproducción, y con respecto a las
funciones biológicas de conservación del individuo.
Antes del descubrimiento de la sexualidad infantil, Freud veía
en el origen de la represión un conflicto psíquico entre las ten
1. Trois essais sur la tbéorie de la sexualité, París, Gallimard, 1962, p. 53. «Tres
ensayos para una teoría sexual», O.C., II (p. 1.169).
dencias sexuales y la conciencia moral del sujeto, de modo que la
responsabilidad de la neurosis sería imputable a la educación y a
la moral social. Sin embargo, había sospechado que la moralidad
del sujeto bien pudiera ser, antes que la causa de la represión, un
medio de defensa contra un displacer inherente al registro sexual.
Los nuevos datos aportados por el descubrimiento de la natura’
leza de la sexualidad infantil permiten poner en claro las causas
de la índole conflictiva de la sexualidad. Las pulsiones sexuales
ponen en peligro al organismo y comprometen la conservación
del individuo. Esto llevará a Freud a elaborar la primera teoría del
dualismo pulsional, que opone las pulsiones del Yo (o pulsiones
de conservación) a las pulsiones sexuales.
La concepción de un antagonismo simple entre la sexualidad
del individuo y la civilización merece ser revisada, si el conflicto
es ante todo intrapsíquico. La contradicción entre lo biológico y
lo sexual en el ser humano es quizá, por el contrario, la fuente de
la existencia misma de la civilización, aunque no se pueda excluir
la hipótesis según la cual la civilización sería responsable de la
desnaturalización de la sexualidad humana.
Al problema que de este modo se plantea, y que es un pro
blema insoluble, como todo aquel que apunte al origen, Freud se
esforzará por darle respuesta en Tótem y tabú. De cualquier forma,
la existencia de las neurosis no podría ser explicada únicamente
por la restricción que actualmente ejerce la civilización sobre la
sexualidad.
Fuera de ello, la cuestión de las relaciones entre sexualidad y
civilización se ve reactivada por la elucidación de las característi
cas de la sexualidad humana. Si la pulsión sexual no posee nin
guna de las fijezas del instinto, si el objeto mediante el cual se
satisface le es indiferente, si este objeto es intercambiable, si el
fin de la pulsión sexual puede ser alcanzado por los caminos más
diversos, si se trata de una pulsión desviadora por naturaleza y
en cierto modo errante, entonces es susceptible de escoger rum
bos socialmente útiles.
«Las mismas vías por las cuales los trastornos sexuales re
percuten sobre las otras funciones somáticas deben servir en
el normal para otra actividad importante. Por tales vías de
bería perseguirse la atracción de las pulsiones sexuales ha
cia fines no sexuales, es decir, la sublimación de la sexuali
dad.»2 Las pulsiones sexuales parciales, no genitales, tanto pue
den dar nacimiento a actividades de carácter «elevado», social
mente estimadas, como a síntomas neuróticos.
La civilización y sus obras son el fruto de ese destino particu
lar de las pulsiones al que Freud dio el nombre de sublimación.
Lejos de que esta orientación de la pulsión pueda ser considerada
como resultado de un forcing, de una violencia ejercida por la
civilización, ella muestra ser conforme a la naturaleza misma de
la pulsión, cuyo destino es transformarse, cambiar de objeto y de
fin. La pulsión anal dará así nacimiento a la economía, el orden y
el aseo, que son cualidades eminentemente «civilizadas»; la pul
sión escópica se transformará en deseo de saber por la vía de la
curiosidad sexual, fuente de la investigación científica.3
Es verdad que Freud ve en el desvío de la pulsión respecto de
su fin, primitivamente sexual, el efecto de la coartación impuesta
al modo primitivo de satisfacción de la pulsión. «Las fuerzas
utilizables para el trabajo cultural son adquiridas en gran parte
por la sofocación de estos elementos de la excitación sexual que
llamamos “perversos”.»* El problema es saber si esta sofocación
es el fruto de la evolución espontánea del sujeto o si encuentra su
causa en las condiciones sociales y en la educación. Hemos visto
que la pulsión sexual entra en contradicción con los fines del
organismo en cuanto éste apunta a su conservación; el conflicto
entre el instinto de conservación y la pulsión sexual podría ha
llarse, pues, en el origen de una yugulación espontánea de esta
última. Pero es difícil determinar la parte respectiva de la educa
ción y de la evolución natural. El destete, por ejemplo, que
cumple un papel capital en el destino de la pulsión oral, está
determinado a la vez biológicamente, por su enlace con el fenó
meno de la lactancia, y culturalmente, en cuanto al momento.
Freud discute el problema en Tres ensayos a propósito del
período de latencia y de la génesis de los sentimientos de ver
güenza y pudor. En la desaparición o, cuando menos, en la decli
nación de la actividad sexual a partir de los seis años, y en los
2. Ibíd., p, 107.
3. Ibíd., p. 90 en particular.
4. «Morale sexuelle civilisée et maladies nerveuses des temps modernes», La
me sexuelle, París, PUF, 1969, p. 34. «La moral sexual “cultural” y la nerviosidad
moderna», O.C., II (p. 1.249).
sentimientos de vergüenza y repugnancia que se elevan entonces
contra los placeres perversos de la primera infancia, ¿debe verse
el efecto de la coerción educativa o bien el de una evolución
biológicamente determinada, acaso producida por el naciente
conflicto entre pulsión sexual y pulsión de conservación? En
Tres ensayos, Freud decide en favor de la espontaneidad «biológi
ca», dice entonces, del proceso.
Posteriormente reconocerá la importancia del complejo de
Edipo tanto para la instauración del período de latencia como
para la transformación de las pulsiones parciales en el sentido de
la formación reactiva, de la sublimación y de la represión. Así,
pues, el complejo de Edipo fue progresivamente promovido por
Freud a la función de verdadero organizador de la evolución
libidinal del individuo.
Por consiguiente, la cuestión de la antinomia entre sexuali
dad y civilización debe ser revisada tras el ahondamiento en la
naturaleza de la sexualidad humana. Cuando Freud vio en el
cambio de actitud respecto a la sexualidad y en la transformación
de la moral sexual, la solución al problema planteado por la
profilaxis de las neurosis, le pareció que con ello podía resolverse
la contradicción entre sexo y civilización. Con el esclarecimiento
del papel desempeñado por las pulsiones parciales perversas en la
elaboración de la civilización, la contradicción parece a la vez
más radical y menos decidida. En todo caso, cambia de sentido.
En efecto, si el fundamento de la civilización reside en la maleabi
lidad de las pulsiones perversas, hay que contar con que el medio
social se conságre cuanto sea posible a poner estas pulsiones al
servicio de los fines culturales, y con ello a coartar las manifesta
ciones no acordes con sus miras: en este sentido, la civilización es
por esencia restrictiva en lo que atañe a la libre manifestación de
las pulsiones perversas. Pero, por otra parte, en la misma medida
en que son las pulsiones sexuales las que se hallan en la fuente del
trabajo cultural, en el cual se satisfacen al mismo tiempo que se
«subliman», ya no se puede hablar de una oposición radical entre
sexo y civilización.
En Múltiple interés delpsicoanálisis (1913), Freud señala las con
secuencias que entraña para la educación el descubrimiento de
tendencias «perversas» en el niño —o, para ser más precisos, el
de su importancia en la evolución de éste— porque, en su opi
nión, los educadores que por lo común se dedican a sofocarlas en
verdad no pueden ignorar su existencia.
Al igual que el pedagogo tradicional,5 Freud reconoce, en
contra de los seguidores de Rousseau y de la «nueva» pedagogía,
la existencia del «mal» en el niño. Pero considera que, lejos de
que deba procurarse la extirpación de las «malas inclinaciones»
del niño —de todos modos indestructibles—, hay que dejarlas
derivar hacia una salida socialmente aceptable. No hay sublima
ción sin perversión. Precisamente porque la sexualidad humana
no está fijada a ningún fin ni a ningún objeto instintivamente
determinados, es susceptible de satisfacerse en actividades social
mente valoradas. Los educadores, espera Freud, «no correrán el
riesgo de sobrestimar la importancia de las pulsiones perversas
que se manifiestan en el niño. Por el contrario, se esforzarán en
no tratar de suprimir estas pulsiones por la fuerza si aprenden
que intentos de esta clase producen no menos resultados inde
seables que el opuesto, tan temido por los educadores, de dejar
libre curso a la «maldad» de los niños. El sojuzgamiento de las
pulsiones enérgicas en el niño mediante la coerción por medios
exteriores, no conduce ni a la desaparición de tales pulsiones ni a
su dominio. Conduce a la represión que predispone a las enfer
medades ulteriores. El psicoanálisis tiene frecuentes ocasiones de
observar el papel cumplido por una severidad inoportuna e in
discriminada, entre las causas que favorecen las neurosis, o el
precio pagado en pérdida de eficacia y de capacidad de placer por
una normalidad que tanto aprecian los educadores».6
La «severidad inoportuna» de éstos, ¿proviene sólo del error
o de la ignorancia? ¿Cómo explicar la orientación generalmente
coercitiva de la educación?
5. Llamamos «tradicional» a la educación de origen cristiano en que el educa
dor, convencido de la existencia del pecado original, desconfía ante todo de lo
«natural» como fuente de una malignidad que sólo espera la ocasión de manifes
tarse. El pedagogo tradicional es aquel que pretende «enderezar, trastocar, arran
car de cuajo los deseos del niño» (Snyders, La pédagogie au dix-septi'eme sítele).
6. «Múltiple interés del psicoanálisis», O.C., II (p. 1.851). S.E. XIII, p. 189-190.
Sobre la sublimación, no obstante, no se manda. Es un proceso que escapa tanto
al dominio del educador como al del sujeto (no es cuestión de voluntad). Esto es
lo que la pedagogía del pastor Pfister, pretendidamente analítica, desconoce. Cf. al
respecto la correspondencia Freud-Pfister y las advertencias de Freud al analista
que se viera tentado de incitar a su paciente a sublimar sus pulsiones. Cf. igual
mente el trabajo de O. P fister, La psychanalyse au Service des éducateurs, Sass Fée, 1921.
LOS EXCESOS DEL SOJUZGAMIENTO SEXUAL
11. Analyse termine'e, analyse interminable, S.E. XXIII, pp. 233-234. «Análisis
terminable e interminable», O.C., III (p. 3.339).
12. Sobre la educación sexual de los niños, consultar Minutes de la société
psychanalytique de Vienne, T. II, París, Gallimard, 1978. Informe de la sesión del 15-
12-1909, pp. 347-358.
13. Les droits de la psychanalyse..., S.E., XIII, p. 189.
ALGUNAS PROPUESTAS PARA UNA EDUCACION
DE ORIENTACION ANALITICA: JUANITO
Ed. Labor, Barcelona, 1971, artículo Yo), y «el yo-realidad no tiene otra cosa que
hacer que tender hacia lo útil y asegurarse contra los daños» («Le double principe
de fonctionnement psychique», S.E. XII, p. 223). «Los dos principios del funcio
namiento mental», O.C., ü (p. 1.638).
13. Casi se podría decir que para el niño la realidad social es la realidad
psíquica (diepsyschiche Realitát) del Otro (parental).
14. Malaise dans la civilisation, p. 83.
15. Essais de psychanalyse, p. 244, París, Payot, 1963.
por la acción directa de este ambiente». La presión exterior se
interioriza y forma la moralidad del sujeto.
Sin embargo, aunque ello no aparezca con claridad en el texto
Los dos principios delfuncionamiento mental, no es posible conferir al
principio de realidad el sentido único de principio de conformi
dad con las exigencias de la sociedad. Lo que Freud pone de
relieve en el paso del principio del placer al principio de realidad
es la nueva capacidad del aparato psíquico para hacerse cargo no
ya solamente de lo que da placer, es decir, las representaciones
agradables, sino también de lo que es verdadero, es decir, la
conformidad de las representaciones con la realidad, aunque sean
displacenteras. La capacidad de soportar el displacer es necesaria
para el pensamiento, que funciona a partir de criterios de verdad
y falsedad. La liberación del pensamiento frente al displacer
apunta a posibilitar la integración del máximo de informaciones
concernientes a la realidad exterior.
Pero el pensamiento no sólo se enfrenta con esta realidad,
sino que está al servicio de las necesidades y de los deseos, que
constituyen para él otra realidad. Y si bien el período de latencia
quita su fuerza a los deseos sexuales, éstos se imponen brutal
mente al llegar la pubertad. Integrarlos constituye entonces para
el pensamiento, o sea para el proceso secundario, una pesada
tarea en la que a menudo fracasa. La represión es la marca de este
fracaso. Para el pensamiento, la realidad exterior no es la única
fuente de displacer a superar. Los deseos constituyen otra, qUe
también debe ser asumida. Una de las tareas del pensamiento es
reconocer los deseos a fin de examinar su compatibilidad con las
exigencias de la realidad exterior. La condena por el juicio, die
Urteilsverwerfung, vale decir, un proceso de pensamiento cons
ciente, debe reemplazar a la represión, en el caso de que ambas
revelaran ser incompatibles. Esto es lo que procura obtener el
tratamiento analítico, y es aquí, precisa Freud, donde éste resulta
comparable a un proceso educativo, puesto que se esfuerza en
lograr que el sujeto reconozca, a pesar del displacer que a ellos se
asocia, sus deseos.
También el mundo de los deseos constituye, pues, una reali
dad a la que Freud da el nombre de «realidad psíquica». Si la meta
de la educación es adaptar al niño a la realidad exterior, enseñán
dole a hacerse cargo de ella, el tratamiento analítico lleva al
adulto a reconocer esa otra realidad que son sus deseos. Sin
embargo, hay una relación entre la negativa a reconocer la reali
dad psíquica en la represión y la imposibilidad de integrar los
elementos de información provistos por la realidad exterior. De
este modo, la amnesia infantil del educador, es decir, la represión
de su propia sexualidad infantil, le impide reconocer sus manifes
taciones en los niños a los que educa. Aquí, la realidad interior se
une a la realidad exterior.
Tiempo después, Freud preconizará una educación para la
realidad, que no le parece asegurada por el método educativo
corriente en la medida en que éste descuida, o más bien niega,
precisamente, los deseos, esto es, esa realidad que la sexualidad
humana constituye, y no prepara a los niños para hacerse cargo
de ella y afrontarla.
La subsistencia de un mecanismo psíquico como la represión
marca, pues, el fracaso de la educación en la tarea de asegurar la
completa dominación del principio de realidad sobre el principio
del placer. El proceso secundario muestra ser impotente para
superar el displacer suscitado por las representaciones sexuales,
así como para integrarlas. En descargo de la educación tradicio
nal, Freud señala las dificultades específicas inherentes a la labor
de integración que constituye, hablando con propiedad, la edu
cación de las pulsiones sexuales. En efecto, a todo lo largo del
período de latencia éstas se encuentran adormecidas, por lo que
las representaciones a ellas asociadas quedan desinvestidas y per
manecen apartadas de los procesos de desarrollo que afectan al
Yo y a las pulsiones que se le atribuyen. Así, pues, la irrupción de
representaciones sexuales reinvestidas, en el período de latencia,
constituye una sorpresa para el proceso secundario, forzado en
tonces a recurrir a la represión.
Podría considerarse en consecuencia que Freud de algún mo
do vuelve a las hipótesis formuladas en el Proyecto acerca del
origen de la represión. Sin embargo, esto no es tan sencillo.
Freud pone igualmente el acento sobre el autoerotismo y la
capacidad de la pulsión sexual para satisfacerse de manera fan-
tasmática. Lo que caracterizaría sustancialmente a la sexualidad
sería su independencia respecto a la realidad, independencia que
debe al modo de satisfacción que le es propio, o más bien a los
modos de satisfacción que le son propios.
En efecto, no cabe en absoluto confundir las satisfacciones
ligadas al autoerotismo con las proporcionadas por la actividad
fantasmática. Si bien presentan la característica común de pres
cindir de un objeto exterior, no se reducen la una a la otra. La
actividad fantasmática surge con ocasión de las primeras mani
festaciones masturbatorias del niño, y las acompaña. A partir del
renunciamiento a la masturbación, los fantasmas asociados a ella
se vuelven inconscientes. Se expresan después en los sueños o en
las ensoñaciones diurnas, y eventualmente en los síntomas. El
acto autoerótico como tal pone en juego el cuerpo propio y
puede considerarse que éste es el objeto por medio del cual la
pulsión sexual alcanza una satisfacción cuyo lugar es la zona
erógena. A cambio de esto, la actividad fantasmática parece co
rresponder a otro tipo de satisfacción. El diferenciado empleo
que hace Freud de los términos Befriedigung y Erfüllung (en Wuns-
cherfüllung) correspondería a esta dualidad. El deseo obrante en el
fantasma se satisface de alguna manera con su propia expresión,
como lo prueba el sueño. El deseo equivale a su cumplimiento,
dice Freud a propósito de la culpabilidad inconsciente. La satis
facción fantasmática se acercaría al modo primario de satisfac
ción por alucinación del objeto. Al contrario de la necesidad, el
deseo sexual se satisfaría con una ilusión.16
Parecería que la existencia de una satisfacción sexual fantas
mática constituyera la característica esencial de la sexualidad
humana. El surgimiento de una Wunscherfüllung que acompaña a la
Befriedigung de la pulsión, y que luego se hace autónoma, muestra
ser capital en el destino de la sexualidad humana. La pulsión
sexual quedará sometida, para su satisfacción, a las condiciones
creadas por el fantasma. El yo se sublevará no tanto contra las
5. Ibíd., p. 152.
6. Ibíd., p. 162.
7. Ibíd., p. 164.
repudiación del acto asesino, que con ello queda reprimido, al
mismo tiempo que la comida totémica —el levantamiento ritual
de la prohibición de matar al tótem y la consumición colectiva de
éste— representa la conmemoración del asesinato y el retorno de
lo reprimido.
Sin embargo, el arrepentimiento no debió ser la única fuente
de la instauración de estas prohibiciones. La rivalidad de los
hombres de la horda por la posesión de las mujeres y el ejercicio
del poder arriesgaba no tener salida, y debió dejar sitio a un pacto
entre los hermanos —posibilitado justamente por su común re
mordimiento— según el cual cada uno renunciaba a sus deseos
de omnipotencia, a la posesión de todas las mujeres y a acaparar
el poder: «Nunca más podía ni debía nadie alcanzar la omnipo
tencia paterna, que era el fin primitivo de cada uno».* Este pacto
culminó en el reemplazo del padre real y todopoderoso por la
Ley, que hereda esta omnipotencia, Ley ante la cual todos son
iguales. La prohibición del asesinato se extendió a todos los
miembros del grupo, cada uno de los cuales adquiría el derecho a
la vida mediante su renuncia a las mujeres del grupo.
Las leyes así instituidas a partir del asesinato primordial, leyes
de prohibición del incesto y del asesinato, y que reglamentan el
ejercicio del poder, son el fundamento de todas las sociedades
humanas, inducidas de este modo a imponer la renuncia a los
deseos más poderosos de cada uno y en particular a la elección
incestuosa de objeto, lo cual constituye «la mutilación más san
grienta impuesta quizá con el correr del tiempo a la vida amorosa
del ser humano».9 La civilización sería de algún modo la organi
zación colectiva de la expiación de ese asesinato primordial, el
intento de saldar la deuda así contraída, pero intento destinado al
fracaso: cada generación estaría forzada a transmitir este legado
negativo a la generación siguiente. Pero Freud subraya, por otra
parte, que no puede haber sociedad sin el pacto de renuncia
miento que la Ley instituye. El conjunto de los fenómenos psí
quicos que la teoría psicoanalítica designa como complejo de
Edipo, y por el cual pasa todo niño a lo largo de su desarro
llo, correspondería a la reminiscencia en el individuo de aque-
8. Ibíd., p, 170.
9. Malaise dans la civilisatton, p. 55-
líos acontecimientos fundadores de la historia de la humanidad.
Así, pues, la humanidad, a través de sus instituciones, perpe
tuaría lo que está en su fundamento. La sociedad sería de algún
modo la memoria viva del crimen cuyo recuerdo fue reprimido.
Cada ser humano tendría que habérselas con esa deuda original, y
debería aceptar a su vez los renunciamientos que se impusieron
los hermanos de la horda. Cada cual es inducido a ello a través de
su paso por el complejo de Edipo, sufriendo una doble determi
nación. Por un lado, la de una herencia filogenética que formaría
parte de su patrimonio genético —la «memoria» de estos aconte
cimientos originales, que lo obligaría a repetirlos; por el otro, las
condiciones de actualización de este programa «innato» serían
provistas por la estructura familiar en la que el niño es introduci
do, estructura que formaría parte del retorno de lo reprimido,
siendo ella misma una conmemoración de tales acontecimientos
primitivos: «La familia se ha convertido en una reconstitución de
la horda primitiva de antaño en la que los padres han recuperado
gran parte de los derechos de que gozaban en esa horda».10 La
estructura familiar, transmitida de generación en generación por
el complejo de Edipo, perpetuaría el argumento original.
La existencia, postulada por Freud, de una transmisión here
ditaria —en el sentido biológico— de lo atinente al aconteci
miento, es a todas luces problemática. Freud no lo niega, pero los
propios hechos, dice, fuerzan a esta suposición, ya que la trans
misión directa por la tradición no la explica en grado suficiente.
En efecto, el recuerdo del asesinato del padre primitivo cayó bajo
el golpe de la represión; lo que la tradición transmitió son forma
ciones sintomáticas constituidas a partir del retorno de lo repri
mido, y si bien perpetúan su huella, lo hacen a la manera de la re-
negación. Lo que la religión, por ejemplo, transmite, es la imagen
de un padre omnipotente y eterno.
La propia existencia de una estructura familiar que recordaría
la organización de la horda primitiva no puede explicar, por sí
sola, la constancia y fijeza de las reacciones psíquicas observadas.
La intensidad que éstas presentan, su carácter desmesurado en
relación con las circunstancias reales, exigen una explicación
suplementaria que Freud no cree poder hallar de otro modo que
10. Tótem et tabou, p. 171.
formulando la hipótesis de una herencia filogenética. Tiempo
después, en Moisés y la religión monoteísta, rehúsa dejar a un lado
esta hipótesis, aun cuando tenía conocimiento de la negación,
por la biología, de la herencia de caracteres adquiridos.11 «Cuan
do estudiamos las reacciones a los traumas precoces suele sor
prendernos comprobar que no se deben exclusivamente a los
acontecimientos sucedidos, sino que derivan de éstos de una
manera mucho más acorde con el prototipo de un acontecimien
to filogenético; sólo se explicarían por la influencia de aconteci
mientos de esta clase. El comportamiento de un niño neurótico
para con sus padres, cuando sufre la influencia de los complejos
de Edipo y de castración, presenta una multitud de reacciones
semejantes que, consideradas en el individuo, parecen irrazona
bles, y sólo se tornan comprensibles si se las considera bajo el
ángulo de la filogénesis, enlazándolas a las experiencias vividas
por las generaciones anteriores.12
En Tótem y tabú Freud considera sin embargo la existencia de
otro modo de transmisión, distinto a la tradición oral o a la
herencia biológica, y que resultaría de la comunicación directa de
los inconscientes entre sí, de suerte que «no hay procesos psíqui
cos más o menos importantes que una generación sea capaz de
hurtarle a la que le sigue».13 El inconsciente de cada cual sería
capaz de descifrar el sentido oculto de las costumbres e institu
ciones, es decir, de corregir las deformaciones que ocasionan en
la verdad histórica. Así, pues, el inconsciente de cada individuo
estaría formado en alguna medida a partir del inconsciente de las
generaciones anteriores; conservaría en cierto modo intacto su
contenido, para transmitirlo a la generación siguiente. Este patri
monio sería entonces tanto más inalterable cuanto que perma
necería inconsciente: como demostró el psicoanálisis en el caso
de las neurosis, las representaciones que se hallan en el origen de
los síntomas son inaccesibles a toda influencia, e indestructibles
en cuanto que permanecen inconscientes.
Curiosamente esta hipótesis, que se apoya en un fenómeno de
bidamente constatado en el marco de la experiencia analítica, no
11. Moise et le monothéisme, París, Gallimard, 1967, p. 135. «Moisés y la religión
monoteísta: tres ensayos», O.C., III (p. 3.241).
12. Ibíd., p. 1 34.
13. Tótem et tabou, p. 182.
parece haber incitado a Freud a ahorrarse la de una herencia bioló
gica del complejo de Edipo. Freud tampoco extrajo en ese momen
to todas las consecuencias, principalmente en cuanto a la educa
ción, de la existencia de una comunicación entre inconscientes.
Dado el poder de las representaciones inconscientes en la
determinación de los comportamientos, tal comunicación de
inconscientes debe revestir una importancia capital para com
prender las modalidades de la influencia de los padres y educado
res sobre el niño. El inconsciente de los educadores puede consi
derarse más determinante para el desarrollo del niño que la
acción e’ducativa concertada. Lo esencial del proceso educativo
escapa, así, al dominio de los educadores, en la misma medida en
que éstos son gobernados por motivaciones inconscientes. No es
sólo que la salida del complejo de Edipo, a causa de su relativa
independencia respecto a las circunstancias reales, no puede ser
eficazmente controlada por el educador; además este último, por
lo que respecta a su influencia en la evolución del niño, no es
dueño de sus elementos más determinantes.
Estos hechos limitan en igual medida las esperanzas que pue
de inspirar una reforma de la educación. Cualesquiera que sean
los métodos educativos utilizados, parecen tener escasa impor
tancia frente a la parte incontrolable que cumple la influencia del
inconsciente. Esto justifica la aspiración de Freud de que los
educadores reciban una formación analítica que les permita, de
un lado, comprender mejor al niño y, del otro, ejercer, emplean
do el método psicoanalítico, una acción correctiva sobre su desa
rrollo psíquico.
Pero sólo a partir de 1925, en su prefacio al trabajo de A. Aich-
horn,14 hace Freud hincapié en el valor profiláctico de un psico
análisis para el propio educador, más aun que para el niño, Freud
detalla este punto en las Nuevas lecciones introductorias al psicoanáli
sis', por entonces había puesto de relieve la importancia que
ejerce el Superyó del educador, o sea de un elemento en gran
parte inconsciente de su personalidad, en su comportamiento
respecto al niño, «En general, estos últimos [padres y educado
res] obedecen, para la educación de los niños, a las prescripcio
nes de su propio Superyó. Cualquiera que haya sido la lucha
14. S.E. XIX, p. 274.
trabada entre su Superyó y su Yo, frente al niño se muestran
severos y exigentes. Han olvidado las dificultades de su propia
infancia, y les satisface poder ahora identificarse con sus propios
padres, aquellos que en otro tiempo los sometieron a duras
restricciones. El Superyó del niño no se forma, pues, a imagen de
los padres, sino a imagen del Superyó de éstos; se colma del
mismo contenido, se convierte en el representante de la tradi
ción, de todos los juicios de valor que de este modo subsisten a
través de las generaciones.»15
El Superyó inconsciente sería entonces uno de los más efica
ces vehículos de la tradición. Siendo el Superyó el heredero del
complejo de Edipo, la forma en que los padres vivieron su pro
pio complejo no puede carecer de efecto sobre las modalidades
del paso de sus hijos por éste. Se podría emitir la hipótesis de que
no son únicamente las modalidades particulares de este complejo
las que inconscientemente se van transmitiendo de una genera
ción a otra, sino que sus características esenciales, inmutables, se
transmiten igualmente por la misma vía.
Freud rechaza no obstante esta hipótesis, y mantiene hasta el
final la condición de una herencia biológica. Es indudable que la
sola transmisión de Inconsciente a Inconsciente del recuerdo del
acontecimiento primordial, el asesinato del padre, prototipo del
complejo de Edipo, no le parece apta para explicar la fijeza de
estas modalidades ni la intensidad de las reacciones afectivas que
la acompañan. En efecto, el Inconsciente sufre, a pesar de todo,
la influencia de las circunstancias exteriores. El argumento ori
ginal que el complejo de Edipo reproduce no habría podido
conservarse en toda su pureza a través de las generaciones su
cesivas.
La inverosimilitud de la hipótesis de una transmisión genética
de las huellas mnémicas dejadas por acontecimientos ocurridos
hace milenios, no es el único problema suscitado por la hipótesis
freudiana del asesinato del padre primitivo. También el valor
histórico de semejante argumento es altamente discutible. La
hipótesis darwiniana de una humanidad primitiva que habría
vivido en hordas estuvo lejos de ser confirmada por los estudio
sos de la prehistoria. Sin embargo, Freud sostuvo hasta el final la
15. Nouvelles conférences sur la psychanalyse, pp. 90-91.
necesidad de su hipótesis; incluso con el tiempo fue expresando
cada vez menos dudas acerca de la realidad histórica de ese asesi
nato original, como lo atestiguan Moisés y la religión monoteísta y El
malestar en la cultura. Tótem y tabú, uno de los trabajos más critica
dos de Freud, también fue de aquellos hacia los que mayor apego
demostró. Incluso consideró, mientras lo redactaba, que era la
mejor obra que hubiese escrito nunca, según lo prueba la carta
dirigida a Ferenczi el 4 de mayo de 1912.16 Esto nos impone la
tentativa de comprender el lugar de algo que consideramos es un
mito en la teoría freudiana.
Como ya dijimos, lo que impone a Freud la formulación de
esta hipótesis es la existencia en el niño de una fase de su evolu
ción durante la cual desarrolla sentimientos tiernos respecto a su
madre, acompañados por hostilidad y miedo respecto al padre. El
conjunto de estas reacciones afectivas que constituyen el com
plejo de Edipo hallan su expresión en ciertos fantasmas típicos
(escena de seducción, escena primaria de coito entre los padres,
amenaza de castración), omnipresentes cualesquiera que sean los
acontecimientos realmente vividos por el niño: fantasmas in
conscientes que sólo la investigación analítica pone al descubier
to. Según Freud, únicamente la herencia puede dar cuenta del
carácter estereotipado, inmutable, de estas manifestaciones. En
El hombre de los lobos, Freud hace derivar el complejo de Edipo de
los «esquemas filogenéticos que el niño trae al nacer, esquemas
que, semejantes a “categorías” filosóficas, cumplen el papel de
“clasificar” las impresiones aportadas luego por la vida».17 «Me
inclino a pensar, añade, que son precipitados de la historia de la
civilización humana.»11 El complejo de Edipo correspondería ala
priori, al mismo título que las categorías kantianas de la razón
pura. Freud sin embargo, como buen empirista, hace derivar
aquello que la experiencia vivida no alcanza para explicar a nivel
individual, de las marcas dejadas por la experiencia vivida por la
especie; el a priori en el individuo sería la herencia de lo que para
la especie fue a posteriori. Esta postura es discutible. Si se hubiera
atenido a Kant, Freud tal vez hubiese errado menos.
En estas categorías filosóficas que imponen al niño la ordena
16. E, Jones, La vie et l'oeuvre de Freud, T. II, p. 372.
17. Cinqpsychanalyses, p. 418.
ción de su experiencia ¿cómo no reconocer lo que Lacan llamará
el orden simbólico que constituye el lenguaje? No hay necesidad
alguna de que el niño lo traiga consigo al nacer. Está apresado en
él, en efecto, desde antes de su llegada al mundo. Pero será a
través de la relación triangular edípica como accederá a él en
cuanto sujeto, al precio de su división. Hacen falta tres términos
para que se instaure un orden simbólico, «y puede decirse que al
insistir para que el análisis de la neurosis fuera siempre devuelto
al nudo del Edipo, Freud no aspiraba a otra cosa que a asegurar lo
imaginario en su concatenación simbólica, porque el orden sim
bólico exige tres términos por lo menos».18
Pero a propósito del complejo de Edipo, Freud evoca también
la analogía con la fijeza de un comportamiento instintivo. Cual
quiera que fuese su origen, la experiencia analítica pone en evi
dencia la pregnancia de este esquema con respecto a lo vivido, tal
que «allí donde los acontecimientos no se adaptan a él, éstos
sufren en la imaginación una reestructuración».19 Los fantasmas
colman las lagunas de la realidad.
La comparación entre las modalidades del trabajo analítico en
el transcurso de la cura individual, y el desarrollo por el cual
desemboca Freud en la hipótesis del asesinato del padre original,
quizá pueda aclararnos la función de dicha hipótesis en la teoría
freudiana. En el transcurso de la cura el trabajo analítico consis
te, a partir del material provisto por los síntomas, recuerdos y
asociaciones del paciente, en reconstruir la historia de éste, que
se ha vuelto lacunaria a causa de las represiones, en especial la de
los comienzos de su desarrollo. El análisis culmina en la recons
trucción de los acontecimientos infantiles, cuyo recuerdo even
tualmente podrá no ser recuperado nunca sin que ello pueda
poner en tela de juicio la validez de la reconstrucción. Freud
compara este trabajo con el del arqueólogo, que deduce las
partes faltantes de un edificio a partir de los vestigios que de él
subsisten.2® En El hombre de los lobos, se expone en detalle este
trabajo de reconstrucción que desemboca en el establecimiento
18. J. Lacan, Ecrits, París, 1966, p. 414.
19. Cinq psychanalyses, p. 418. «Historia de una neurosis infantil (caso de!
“Hombre de los Lobos”)», O.C., II (p. 1.941).
20. Cf. en particular «Constructions dans l’analyse» (1937), S.E. XXIII, p.
255. «Construcciones en psicoanálisis», O.C., III (p. 3-365).
de una sucesión cronológicamente rigurosa de acontecimientos
de la niñez de su paciente, de los que Freud señala que poco
importa si no han sido reales.?1 Aunque hayan sido puramente
fantasmáticos, sin embargo no pudieron producirse más que en
las fechas determinadas por la construcción, y sólo pudieron
poseer tal contenido determinado, no otro. Para la evolución del
individuo, la realidad psíquica tiene el mismo valor que la reali
dad material.
En Tótem y tabú Freud se dedica, respecto a la historia de la
humanidad, a un trabajo de reconstrucción análogo al que se
efectúa durante la cura individual. El mismo emplea el término
construcción. «El establecimiento del estado primitivo siempre
resulta ser, pues, asunto de construcción.»22 Las mismas exigen
cias que en la cura del «hombre de los lobos» lo conducen a
suponer que determinado acontecimiento tuvo que ocurrir en
determinada fecha, lo llevan a postular la existencia de un parri
cidio en los orígenes de la humanidad. Se podría decir que,
también aquí, poco importa que ese acontecimiento fuese real o
no: todo sucedió como si efectivamente hubiera tenido lugar. Es
necesario postularlo, en tanto que sólo esta hipótesis permite
llenar las lagunas de la historia de la humanidad, Es la única pieza
que permite completar el rompecabezas, por retomar una ima
gen utilizada por el propio Freud.
Pero también se podría decir que el mito del asesinato del
padre original tiene por función, más que colmar un vacío, mar
car sencillamente el lugar de un agujero. Freud siempre recurre a
esta hipótesis cuando todas las demás fallan en cuanto a explicar
la impotencia del hombre para gozar de su vida. En El malestar en
la cultura, por ejemplo,23 Freud imputa en última instancia al
parricidio original los rigores de los renunciamientos exigidos
tanto por la civilización como por el Superyó individual, respon
sables de la insatisfacción y a la vez de la culpabilidad que pesa
sobre el conjunto de los hombres. La insatisfacción remite a la
prohibición del incesto, al imposible goce de la madre, al senti
miento de la transgresión, al inconsciente anhelo de muerte
11. «Sur les transpositions des pulsions...», La viesexuelle, pp. 106 y sig. «Sobre
las transmutaciones de los instintos y especialmente del erotismo anal», O.C., II
(p. 2.034).
12. La vie sexuelle, p. 103.
Si, como enuncia Freud repetidamente, el amor es uno de los
principales motores de la educación, ello responde al hecho de
que preserva la satisfacción narcisista. Freud, sin embargo, no
renunció a mantener entre los móviles de la represión el juego de
las pulsiones de autoconservación, vale decir, las exigencias de
satisfacción de las funciones vitales. El niño, desarmado ante el
incremento de la tensión nacida de las necesidades no satisfechas,
busca en el amor de los padres la garantía de una protección ante
este peligro. Aquí el amor no es solamente aquello que satisface
al narcisismo, sino también aquello que preserva del desasosiego
orgánico creado por la necesidad. El ejemplo del amor por apo
yo, que se dirige al que alimenta y protege, echa un puente entre
el elemento narcisista de la libido y las pulsiones del Yo, y
justifica la no eliminación de las pulsiones de autoconservación,
que corresponden a las necesidades fisiológicas, del juego de
fuerzas psíquicas. El narcisismo y la presión de la necesidad
pueden conjugarse para producir la represión de las mociones de
deseo que no están al servicio del Yo. Los deseos serían sacrifica
dos al amor propio en sentido amplio.
En la época de Introducción al narcisismo, el dualismo pulsiones
del Yo - pulsiones sexuales no ha sido abolido (Freud, por otra
parte, lo mantendrá siempre). Pero su importancia aparece dis
minuida por la atención prestada a una oposición, determinante
para la represión, entre dos orientaciones de la libido. Se está
frente a una doble división: entre pulsiones sexuales y pulsiones
del Yo por un lado, y por el otro libido del Yo y libido de objeto.
Las relaciones que mantienen unas y otras atenúan su oposición,
pero no explican suficientemente la escisión entre los modos de
funcionamiento radicalmente heterogéneos que se observan en
el psiquismo. Si Freud colocó del mismo lado —el de las pulsio
nes de vida— a las pulsiones sexuales y a las del Yo, y les opuso la
pulsión de muerte, fue para describir mejor la extraña índole de
los fenómenos inconscientes. La pulsión de muerte está encarga
da de representar en la teoría analítica lo que, del inconsciente,
revela pertenecer a un registro radicalmente ajeno a toda función
vital. A estos motivos cabe añadir la consideración de fenómenos
que ponen en cuestión el principio de placer: los que Freud
engloba bajo el concepto de automatismo de repetición.
¿Cuáles fueron las aportaciones de la introducción del con
cepto del narcisismo al conocimiento del proceso educativo? He
mos visto que en Introducción al narcisismo, Freud hacía derivar de
las transformaciones padecidas por el narcisismo primario la
constitución de un ideal que reemplaza al Yo primitivo como
objeto de satisfacción. La formación de ese ideal está determina
da, añade, por las críticas y exigencias de los padres y educadores,
que le conferirán sus características. Constituirá después el mo
delo que el Yo se esforzará en realizar para la satisfacción de la
libido narcisista. La conciencia moral nacerá de la diferencia en
tre el Yo y su ideal.
Las modalidades presentadas por la influencia de la educación
en la formación del individuo aparecen aquí en su aspecto positi
vo y no ya únicamente negativo. Para el educador ya no se trata
exclusivamente de coartar las tendencias molestas, de empujar al
abandono del principio del placer, sino de proponer al niño un
modelo con cuya realización pueda satisfacerse. Parecería que el
educador pudiese, al menos en este dominio, dar a los aconteci
mientos el cariz deseado. De cualquier forma, las precisiones que
Freud aportó ulteriormente sobre las modalidades de la forma
ción del Ideal-del-yo, muestran que aquí también los procesos
escapan en gran parte al dominio del educador.
En relación con Los dos principios del funcionamiento mental, el
texto sobre el narcisismo añade la precisión del papel que cum
plen las pulsiones sexuales, con la forma de libido narcisista, en la
formación del individuo. Las pulsiones del Yo no son las únicas
fuerzas determinantes para el desarrollo: el narcisismo es un
factor poderoso de evolución, y está en el centro de la formación
de lo que llamamos personalidad. Es igualmente un poderoso
agente sojuzgador de las pulsiones sexuales parciales. Esta cons
tituye además su cara negativa, que aparece en el análisis bajo la
forma de la resistencia.
El descubrimiento del narcisismo desemboca en la teoría freu-
diana en la constitución de la segunda tópica y en la descripción
de los diferentes tipos de identificación en los que se basan la
formación del Yo y del Superyó por diferenciación con respecto
al Ello. Freud hace derivar la formación del Yo de una primera
identificación al padre, previa a toda elección de objeto, identifi
cación asimilable a una incorporación oral. Esta identificación no
es todavía de tipo narcisista, pero es fundadora del narcisismo. La
libido narcisista que entonces se constituye pasará a ser libido de
objeto al separarse en parte de ese Yo nuclear. Las identificacio
nes ulteriores resultarán del retorno de la libido sobre el Yo, y la
condición de este retorno residirá en la asimilación por el Yo de
los rasgos tomados, ya sea al objeto de amor, ya sea al rival en la
relación amorosa. El objeto es reemplazado por una identifica
ción: «La identificación ha tomado el lugar de la inclinación
erótica; ésta se ha transformado, por regresión, en identifica
ción».15 La constitución del Yo resulta, pues, de la historia de sus
elecciones de objeto, debido a la propiedad de la libido narcisis
ta de transformarse en libido objetal e inversamente. El Yo se
constituye por préstamos heteróclitos tomados a los objetos de
amor o a los rivales, y Freud subraya su carácter combinado.14
Freud atribuye a identificaciones incompatibles entre sí los casos
de doble personalidad, que no son más que la exageración de las
características normales del Yo.15
Freud también describe en términos de identificación los
efectos estructurantes del complejo de Edipo y de la formación
del Superyó. En el mejor de los casos, la investidura erótica de la
madre por el niño es abandonada en provecho de una identifica
ción al padre, rival de éste, identificación que viene a reforzar la
identificación primitiva, que había estado en el origen de la
formación del Yo. Pero esa identificación presenta rasgos pecu
liares: no consiste solamente en una asimilación, por el Yo del
niño, de rasgos tomados del padre, sino que culmina en la forma
ción de una instancia distinta del Yo: el Ideal-del-yo, a imagen del
padre, ideal que por lo demás supone un carácter imperativo,
forzoso respecto al Yo, que Freud designa con el término de
Superyó, y que se expresa bajo la forma de un mandamiento: «Sé
así» (como tu padre), duplicado en la prohibición: «No seas así»
(como tu padre), «dicho de otro modo, no hagas todo lo que él
hace; hay muchas cosas que sólo a él le están reservadas»,16 lo que
corresponde a la prohibición del incesto.
Esta identificación posee además un valor normativo sobre el
1}. «Psychologie collective et analyse du Moi», Essais de psycbanalyse, p. 128.
«Psicología de las masas y análisis del Yo», O.C., III (p. 2.563).
14. «Le Moi et le Qa», Essais de psycbanalyse, p. 198.
15. Ibíd., p. 199.
16. Ibíd., p. 203.
plano sexual: corresponde a la asunción por el niño de su sexo
biológico, condición de su acceso ulterior a la sexualidad genital.
Si bien la formación del Ideal-del-yo y del Superyó presenta una
faz narcisista, marca igualmente la entrada del niño en el registro
de la Ley. La función del narcisismo en el complejo de Edipo no
se limita a la constitución del Ideal-del-yo; ante todo juega un
papel esencial en el abandono de la relación erótica con la madre.
Precisamente, el niño es conducido a ello a través del complejo
de castración, vale decir, por la inquietud de preservar la integri
dad de su órgano fálico, en el que se concentra su libido narcisis
ta. El amor narcisista por la parte de su tuerpo considerada más
valiosa prevalece sobre el apego erótico a la madre y lleva a
renunciar a él.17
De este modo el psicoanálisis permite elucidar la bien cono
cida función de modelo, de ejemplo, que desempeñan los padres
y educadores. Sólo a partir del juego de transformaciones de la
libido de objeto y de la libido narcisista asimila el niño los rasgos
de las personas que le rodean y se apropia sus exigencias. Duran
te el período de latencia, son los profesores y generalmente las
personas encargadas de educar al niño quienes ocuparán para él
el lugar de los padres, en particular del padre, y quienes hereda
rán los sentimientos que el niño experimentaba hacia éste a la
salida del complejo de Edipo. Los educadores, investidos de la
relación afectiva primitivamente dirigida al padre, se beneficia
rán con la influencia que éste ejercía sobre el niño y así podrán
contribuir a la formación de su Ideal-del-yo.
En Sobre la psicología del colegial (1914), Freud apunta por añadi
dura que la adquisición de conocimientos depende estrechamen
te de la relación del alumno con sus profesores, que reproduce el
tipo de relación con el padre instaurada por el niño a la salida del
período edípico: «Para muchos, dice, el camino que llevaba a la
ciencia pasaba por el profesor».18 Así, pues, las técnicas pedagó
gicas de transmisión de conocimientos quedan relegadas a un
segundo plano con respecto a la relación personal heredada del
complejo de Edipo. Freud señala en este texto que dicha heren
17. «La disparition du complexe d’Oedipe», 1924, La vie sexuelle, p. 120. «La
disolución de! complejo de Edipo», O.C., III (p. 2.748).
18. S.E. XIII, p. 241.
cia, que incluye aspectos positivos, no carece de inconvenientes.
Los sentimientos de admiración y apego transferidos del padre al
profesor se acompañan de sentimientos de hostilidad antaño di
rigidos al padre en razón de su rol de aguafiestas de la vida
pulsional del niño. AI conmemorarse el cincuentenario de su
antiguo liceo Freud dice, hablando de su relación y la de sus
condiscípulos de antaño con sus profesores: «De entrada nos
hallábamos igualmente inclinados al amor y al odio, a criticarlos
y a respetarlos».19 Los profesores heredan los residuos de la
situación edípica. En este texto Freud hace hincapié en la impor
tancia decisiva de la salida del complejo de Edipo para la prose
cución de la educación: «La naturaleza y cualidad de las relacio
nes de un niño con las personas de su sexo y del sexo opuesto ya
han sido fijadas en el curso de los seis primeros años de su vida.
Ulteriormente puede desarrollarlas y orientarlas en determina
das direcciones, pero ya no puede desembarazarse de ellas».20
Así, pues, por obra del complejo de Edipo, lo esencial del proce
so educativo se juega en la relación del niño con sus padres, y
esto mismo limita el papel ulterior de los educadores. La suerte
está echada, ya no se trata sino de utilizar lo mejor posible el
turno de dar las cartas, a saber, lo que llaman los dones del niño.
El conocimiento que el psicoanálisis aporta al educador sólo
le permite medir los límites de su poder... y comprender y excu
sar las reacciones con que tropieza. «Si no se tiene en cuenta
nuestra vida infantil y familiar, nuestra conducta respecto a los
maestros es no sólo incomprensible sino también inexcusable»,21
dice Freud alegando por el perdón a favor del niño.
Otros textos dan a entender sin embargo que la influencia de
que dispone el educador después de los padres no es desdeñable,
ya que Freud cree útil ponerlo en guardia contra la tentación de
modelar al niño en función de sus propios ideales y le prescribe
respetar sus disposiciones y posibilidades22 (también dirige la
misma alerta a los psicoanalistas). Las exigencias desmesuradas
por parte del educador amenazan ser desfavorables para el niño,
se, p. 255.
20. Eludes sur l'hystérie, p. 247.
EL MALESTAR EN LA CIVILIZACION
2 . Ibíd., p. 2 1 .
3. Ibíd., pp. 32 y 33.
4. Ibíd., p. 33.
5. Ibíd., p. 37.
(Kulturversagung) rige el vasto dominio de las relaciones sociales
entre seres humanos; y ya sabemos que en él estriba la causa de la
hostilidad contra la cual tienen que luchar todas las civilizacio
nes.»6 Freud vuelve a abordar aquí un tema que le es familiar. ¿Es
posible hallar un equilibrio entre las reivindicaciones del indivi
duo y las exigencias culturales? «Uno de los problemas de los que
depende el destino de la humanidad es el de saber si este equili
brio’es realizable, o bien si se trata, por el contrario, de un
conflicto insoluble.»7
La respuesta a esta pregunta exige determinar qué fuerzas
actuaron en el comienzo del desarrollo de la civilización y empu
jaron a los hombres a reunirse en comunidades. Freud señala dos:
en primer lugar, la necesidad de colaboración para luchar mejor
contra la naturaleza y asegurar la supervivencia. A esta necesidad
corresponden, en el plano pulsional, las pulsiones del Yo o de
autoconservación. No es nueva esta hipótesis bajo la pluma de
Freud. En Introducción alpsicoanálisis ya apuntaba que «La potencia
que fuerza a la humanidad a llevar a cabo su desarrollo es la
presión de las necesidades vitales, la necesidad: Ananke. Ella fue
un educador riguroso».8
La segunda de estas fuerzas fue la necesidad de satisfacción
genital que impulsó al macho a conservar consigo su objeto
sexual, y condujo a la formación de la familia primitiva, la de
Tótem y tabú. «De este modo Eros y Ananke se convirtieron en los
padres de la civilización humana.»9 Aquí reaparecen las mismas
potencias que Freud señalaba en el origen del proceso educativo,
en Los dos principios delfuncionamiento mental La evolución del indi
viduo reproduce la evolución de la humanidad. Pero es la prime
ra, a la que tuvo acceso con su experiencia de analista, la que
sirvió a Freud de modelo para describir la segunda.
En esta fase la sexualidad se halla lejos de aparecer como
enemiga de la civilización. ¿Cómo comprender entonces que
ésta, en cuya fuente se encuentran fuerzas tan poderosas, ya
que corresponden a los dos grupos de pulsiones, las del Yo
6. Ibíd., p. 47.
7. Ibíd., p, 45.
8. Introduction a la psychanalyse, p. 3 34.
9. Malaise dans la civilisation, p. 51.
y las sexuales, no haya logrado hacer felices a los hombres?
La armonía original entre sexualidad y civilización tuvo que
dejar sitio al conflicto: la comunidad entró sin duda en lucha con
la familia, que tendía a aislarse, mientras la pareja acaparaba la
energía sexual que la civilización, por su lado, procuraba desviar
hacia objetivos culturales. La prohibición del incesto constituirá
el sacrificio más importante impuesto por el proceso civiliza
dor. Como Lévi-Strauss ha demostrado, su función es abrir la
familia a una comunidad más vasta instituyendo el intercambio
de las mujeres.
Las restricciones impuestas a las satisfacciones sexuales no se
detuvieron aquí: coartación de la sexualidad infantil, eliminación
de las perversiones, exigencia de una elección de objeto hetero
sexual, obligación de la monogamia; la restricción social no cesó
de verse reforzada. «La civilización actual da a entender clara
mente que admite las relaciones sexuales con la única condición
de que tengan por base la unión indisoluble, y contraída de una
vez para siempre, de un hombre y una mujer, y también deja en
claro que no tolera la sexualidad como fuente autónoma de
placer, y que no está dispuesta a admitirla sino a título de agente
de multiplicación al que hasta hoy nada pudo reemplazar.»10
Freud retoma aquí los temas ya expuestos en La moral sexual
«cultural» y la nerviosidad moderna: la civilización es enemiga de la
sexualidad. «La vida sexual del ser civilizado está pese a todo
gravemente lesionada; a veces da la impresión de una función en
estado de involución, como parecen serlo en cuanto órganos
nuestros dientes y cabellos. Es verosímilmente legítimo admitir
que disminuyó en forma sensible su importancia como fuente de
felicidad, y, por consiguiente, como realización de nuestro obje
tivo vital,»11
Freud, con todo, no se limita a esto, y emite la hipótesis, ya
perfilada en Sobre una degradación general de la vida erótica, de que la
civilización podría no ser la única responsable de tal «degenera
ción» de la sexualidad humana: «por su propia naturaleza, la
función sexual se negaría, en cuanto le compete, a concedernos
plena satisfacción, y nos forzaría a elegir otros rumbos», escribe
20. Ibíd., p. 57.
11. Ibíd., p. 57.
en El malestar en la cultura}1 En 1912, Freud expresaba ya la misma
hipótesis en términos parecidos: «Por extraño que esto parezca,
creo que se debería considerar la posibilidad de que algo en la
propia naturaleza de la pulsión sexual no es favorable a la realiza
ción de la entera satisfacción».13
La «falta-en-gozar» [manque-a-jouir] sería así constitutiva de
la sexualidad humana. Si esta falta no es un efecto de la civiliza
ción, ¿no podría emitirse la hipótesis de que bien podría ser su
origen? La civilización se habría edificado sobre el fondo de esta
«falta-en-gozar». La evocación que al respecto hace Freud de la
bisexualidad, que convertiría en insatisfactorio a cualquier parte-
naire sexual,14 ¿no indica algo del orden de esa imposible «rela
ción» entre los sexos de que habla Lacan?
De esta «no relación» derivaría la obligación impuesta a la
pulsión sexual de «elegir otros rumbos», en particular los de la
edificación de la civilización en el lugar de la carencia de goce.
Así, pues, la civilización habría nacido de Eros, ya que Eros es
falta y, como tal, al principio del deseo y de su errancia. Si bien
Freud no llega a dar a esta hipótesis un desarrollo, pensamos que
en su obra es posible hallar un esbozo, y especialmente, como
prueba lo que sigue, en el texto que estamos estudiando.
«Si como origen de la civilización, dice, consideramos sólo las
fuerzas de la necesidad y del amor, podemos muy bien suponer
una comunidad civilizada que estaría compuesta por tales “indi
viduos dobles” (las parejas), los cuales, saciando en sí mismos su
libido, estarían unidos por los lazos del trabajo y de intereses
comunes. En semejante caso la civilización no tendría por qué
sustraer a la sexualidad una suma de energía cualquiera. Pero un
estado tan deseable no existe ni existió nunca.»,J
Estos «individuos dobles», conformes a la tradición platónica
del Banquete, representan precisamente el fantasma de una «rela
ción sexual» posible. Pero la inexistencia de la relación sexual,
reconocida de este modo por Freud, es imputada al esfuerzo de la
civilización por desviar la pulsión de su fin sexual con vistas a
8. Ibíd,, p. 64.
9. Ibíd,, p. 65.
10. Ibíd., p. 66.
En todo caso, ésta es la dirección en que Melanie Klein orien
ta su crítica de las tesis de Anna Freud. Melanie Klein demuestra
que con los recursos mismos que pone en práctica para «adaptar»
el psicoanálisis a los niños, Anna Freud introduce un obstáculo
insuperable al establecimiento de una verdadera relación analíti
ca. Cuando denuncia la imposibilidad de utilizar la técnica analí
tica clásica, lo que sucede es que ella misma ha vuelto imposible
el proceso analítico por la acción educativa que creyó convenien
te ejercer sobre el niño a fin de prepararlo para dicho proceso.
Melanie Klein plantea que la orientación pedagógica y la orienta
ción analítica son radicalmente antinómicas, y sostiene que sólo
medios analíticos permiten instaurar una situación analítica.11
Cuando Anna Freud busca obtener una escisión en el Yo del
niño suscitando su angustia y su culpabilidad, con el fin de llevar
su conciencia y su Yo al nivel del adulto, no hace otra cosa, según
Melanie Klein, que crear un obstáculo inútil. Porque no es sobre
un proyecto consciente ni sobre el Yo (que es precisamente la
sede de las resistencias, como demostró Freud), donde se puede
basar de un modo duradero el trabajo psicoanalítico.12 Lejos de
descansar sobre la alianza del analista con el Yo y la conciencia,
es decir, con las fuerzas represoras, el proceso psicoanalítico
exige respaldarse en el Inconsciente, en las fuerzas psíquicas
reprimidas.
Por nuestra parte, creemos que aquí residen las diferencias
esenciales entre la Orientación analítica y la orientación pedagó
gica. La pedagogía se dirige al Yo y apunta a su reforzamiento, de
ser preciso mediante la angustia, con el fin de someter a sí las
pulsiones. Esto hace que sólo pueda culminar en la producción
de represión. El análisis, por el contrario, se apoya en el incon^
cíente para obtener el levantamiento de aquélla. Y si Anna Freud
tendió a transformar en pedagogía el análisis aplicado a los niños,
ello fue en la medida en que poseía lisa y llanamente una concep
ción pedagógica del análisis, como por otra parte lo evidencia su
obra El yo y los mecanismos de defensa. No fue la única. Toda una
corriente posfreudiana del psicoanálisis se orientó en esta direc
ción, privilegiando el análisis de las resistencias y proponiéndose
11. Essais depsychanalyse, París, 1968, p. 182.
12. Ibíd., p. 183.
como meta la instauración de un «Yo fuerte» en el sujeto, obte
nido merced a la identificación con el analista.13
Opuestamente, desde el punto de vista de Melanie Klein, la
«debilidad» del Yo infantil puede constituir un elemento que
favorezca el análisis, porque el analista puede de este modo
«establecer una articulación directa con el Inconsciente del ni
ño»14 sin pasar por el Yo, como ocurre en el caso del adulto: «Los
niños se hallan tan dominados por su Inconsciente que les resulta
inútil excluir deliberadamente las ideas conscientes».15
Según Melanie Klein, es preciso cuidarse de suscitar en el
niño, a cualquier precio, una transferencia positiva, so pena de
que resulte inanalizable; en el niño y en el adulto deben ser
analizadas tanto la transferencia positiva como la negativa. Tam
poco existe necesidad alguna de recurrir a las informaciones de
quienes le rodean para paliar la ausencia de asociaciones libres.
En el ámbito de la sesión, lo que hay que liberar en el niño son las
actividades fantasmáticas, y ello, por ejemplo, gracias al juego,
actividad que proporciona el «material» analítico y que reem
plaza a las «asociaciones libres» del adulto. Lo cual no impide
que haya que obtenerlas del niño: éste tiene que alcanzar la
verbalización de sus fantasmas.
La situación analítica con un niño no difiere en el fondo de la
que se establece con el adulto, y es legítimo esperar resultados al
menos igualmente profundos: «Si evitamos las medidas penosas,
difíciles y poco seguras descritas por Anna Freud, garantizamos
también a nuestro trabajo un valor pleno y el éxito de un análisis
equivalente, punto por punto, al de un adulto»,16 e incluso puede
llegar mucho más lejos.17
Melanie Klein tampoco está de acuerdo con Anna Freud en lo
que atañe a la ausencia de neurosis de transferencia (lo cual, para
esta última, limitaba las posibilidades del análisis de niños), y
afirma por el contrario su existencia. Según Melanie Klein, a la
edad de tres años un niño ya ha atravesado la parte más impor
13. Cf. por ej., Lapsychologie du Moi etleprobl'eme del’adaptation, de H. Hartmann,
París, PUF, 1968.
14. Essais de psycbanalyse, p. 180.
15. Ibíd., p. 190.
16 . Ibíd., p. 186.
17. Ibíd., p. 194.
tante del desarrollo de su complejo de Edipo. La represión ya ha
afectado a los objetos primitivos, lo cual posibilita la repetición
de las situaciones primitivas dentro del marco de la relación
analítica. En consecuencia, el analista del niño debe observar las
mismas reglas de neutralidad que con un adulto, a fin de hacer
posible el desarrollo de la transferencia.
Aquí la discrepancia radica en la cuestión de saber a qué edad
se instala el complejo de Edipo en el desarrollo del niño. Para
Melanie Klein, se instaura ya en el período del destete, aproxi
madamente al año y medio de edad, mientras que para Anna
Freud, quien al respecto sigue el punto de vista de Freud, inter
viene mucho después, alrededor de los cinco años. Así, pues,
Melanie Klein no vacilará en analizar el Edipo a los tres o cuatro
años, mientras que Anna Freud, considerando que en los niños
de esta edad sólo se halla en vías de constitución, no se atreverá a
emprender su análisis por temor de obstaculizar el desarrollo de
dicho complejo.
Pero más allá de esta divergencia concerniente a los estadios
del desarrollo se vislumbra otra más profunda, consistente en
que, para Melanie Klein, los objetos que están en juego en el
complejo de Edipo son esencialmente de orden fantasmático, y a
veces poco deben a los padres reales, mientras que para Anna
Freud parece que el complejo de Edipo tenga que ser situado en
el plano de la realidad. En las primeras conferencias de Anna
Freud sobre el psicoanálisis de niños la ausencia de referencia a la
dimensión fantasmática, como también al complejo de Edipo, es
absoluta. En cambio, la obra de Melanie Klein está íntegramente
consagrada a la exploración de la fantasmática infantil, que en
ella siempre se interpreta en relación con el Edipo. Al situar el
Edipo exclusivamente al nivel de la realidad, el análisis queda
vedado para Anna Freud: lo real, en efecto, no se presta al
análisis. Melanie Klein, abriéndose a la dimensión del fantasma,
lleva todas las de ganar.
La pregnancia de la realidad para Anna Freud se manifiesta
principalmente en su concepción de la dependencia del Superyó
del niño respecto al vínculo real con aquellos que constituyen su
modelo. Sobre esta dependencia del Superyó basa Anna Freud la
necesidad de medidas educativas que impidan al niño entregarse
sin freno a la satisfacción de las pulsiones liberadas de la repre
sión por el psicoanálisis. También en este punto discrepa Melanie
Klein con ella. En su opinión, si bien el Yo de los niños es
diferente al de los adultos, en cambio el Superyó sólo padece
escasas modificaciones en el transcurso del desarrollo: aun cuan
do puedan añadírsele capas superficiales, su núcleo permanece
inalterado.18 Este «único Superyó sólidamente arraigado, cuya
naturaleza es inmutable»18 es ampliamente independiente no
sólo de toda influencia exterior a lo largo de la vida, sino tam
bién, a nivel incluso de su formación, de la realidad de los objetos
exteriores, vale decir, de los padres. «La severidad del Superyó
queda a menudo contradicha por los objetos de amor real, o sea
los padres.»19 Está enlazada a los propios fantasmas sádicos del
niño, proyectados por éste sobre aquéllos. «En ningún caso de
bemos identificar los verdaderos objetos [los padres reales] con
aquellos que los niños introyectan.»20
La independencia del Superyó del niño frente al mundo exte
rior torna inútil la encarnación de esta instancia por el analista
con miras a refrenar las tendencias pulsionales. Melanie Klein
considera que es más temible la fuerza del Superyó que su debili
dad. «Si el Superyó tuvo fuerza suficiente paTa llevar al conflicto
o a la neurosis, su autoridad seguirá siendo sin duda suficiente,
aunque en el curso del análisis poco a poco la vayamos modifi
cando. Nunca acabé un análisis con la sensación de que esta
facultad se había hecho demasiado débil.»21 Retomando los casos
citados por Anna Freud, donde ésta creyó comprobar que el
análisis había provocado, al mismo tiempo que el levantamiento
de las represiones, una liberación inmoderada de las pulsiones,
Melanie Klein los considera bajo una luz diferente. Para ella, lo
que la aparente «falta de moderación» pulsional encubre es la
angustia y la necesidad de castigo ligadas al conflicto edípico, y
que el análisis de éste permite superar. Lejos de deberse a la
supresión de la represión, el comportámiento desatado del niño
corresponde a tendencias aún no descubiertas por el análisis, a
un incompleto levantamiento de la represión. «En mi opinión,
28. Por lo demás, no todos los analistas están de acuerdo en recusar la «seve
ridad» en este campo.
29. Ibíd., p. 81.
30. Ibíd., p. 109.
La única reforma verdadera preconizada por Melanie Klein en
materia de educación, consiste en la introducción de la cura
analítica en uno u otro momento del desarrollo del niño, con
preferencia antes de la escolarización: «Un análisis realizado con
suficiente anticipación haría desaparecer las inhibiciones más o
menos importantes que existen en todos los niños; el trabajo
escolar debería comenzar enseguida, a partir de esta base. Cuan
do ya no tenga que malgastar sus fuerzas en una vana lucha
contra los complejos de los niños, la escuela podrá cumplir una
obra fecunda consagrándose a su desarrollo».31 De este modo, el
psicoanálisis del niño tendría la función de preparar el terreno
para la educación, y no podría sustituirla, ni siquiera modificar
sus principios.
Para someter a prueba esta tesis y tratar de poner al descu
bierto sus fundamentos teóricos, abordaremos el examen de
algunas experiencias pedagógicas inspiradas en el descubrimien
to del psicoanálisis.
12 . Cf., por ej., Libres enfants de Summerhill, p. 44: «Enséñame algo, me aburro»,
le pide una chiquilla que no hacía ningún trabajo escolar desde hacía años. «De
acuerdo», responde Neill con entusiasmo, «¿qué quieres aprender?» «No sé»,
dice ella. «Y bien, yo tampoco», responde Neill dejándola plantada.
insidiosa de tornarlo imposible, mientras que una pedagogía
basada en la «disciplina» tal vez le dejará —otra paradoja— ma
yor oportunidad de constituirse.
La pedagogía de Neill no le debe mucho a la teoría analítica.
Los principios de que se vale descansan más bien en su descono
cimiento. Lo cual no le impidió ser por cierto un buen educador,
quizás en la medida en que su buen sentido le preservó de aplicar
los con excesivo rigor. Las claves de su influencia son las de
cualquier pedagogía, y consisten en las exigencias de socializa
ción que logra imponer gracias a la identificación que sin saberlo
provoca. Su excelencia como pedagogo reside en esta suma de
imponderables que forman lo que se llama una personalidad
excepcional. Demostraría, por si aún hiciera falta, que no se
educa con la teoría sino con lo que uno es.
¿Qué significa esto? Que sobre el Inconsciente no se manda,
que así como no dominamos a nuestro propio Inconsciente,
tampoco dominamos los efectos de la influencia que ejercemos
sobre otro ser. Ninguna teoría pedagógica permite calcular los
efectos de los métodos que se ponen en práctica, porque lo que
se interpone entre la medida pedagógica y los resultados obteni
dos es el Inconsciente del pedagogo y el del educado.
En alguna parte Freud compara al Yo consciente con el paya
so de circo que finge ser la causa de todos los incidentes que le
suceden (estos misterios nos superan, decía Cocteau, simulemos
ser sus autores). El Yo aspira al dominio, y, cuando éste se le
escabulle (por obra del Inconsciente, que es el verdadero amo),
aún intenta fingir haberlo conservado. Seguir siendo dueño de la
situación, a cualquier precio, salvar el prestigio: así podría resu
mirse el objetivo «yoico» por excelencia. En esto las doctrinas
pedagógicas son decididamente yoicas, pues ante todo apuntan
al dominio del niño y de su desarrollo, e implican por esencia el
desconocimiento de la imposibilidad estructural de tal dominio.
El objetivo tradicional de la educación, asegurar el sometimiento
de las pulsiones, desemboca en su represión, y con ello las sustrae
al control consciente.
La idea de que la pedagogía es cuestión de teoría, de doctrina,
de que puede haber una ciencia de la educación, descansa en la
ilusión de la posibilidad de dominar los efectos de la relación
entre el adulto y el niño. Cuando el pedagogo cree dirigirse al Yo
del niño, sin que él lo sepa, lo que ha sido alcanzado es el Incons
ciente de éste, y ello ni siquiera por lo que cree comunicarle, sino
por.lo que de su propio Inconsciente pasa a través de sus pala
bras.13 Sólo hay dominio del Yo, pero este dominio es ilusorio.
Lo propiamente eficaz en la influencia de una persona sobre otra
pertenece al registro de sus Inconscientes respectivos. En la
relación pedagógica, el Inconsciente del educador demuestra
pesar mucho más que todas sus intenciones conscientes.
De la existencia del Inconsciente, demostrada por el psico
análisis, puede deducirse que no puede haber ciencia de la educa
ción, en el sentido de que fuera posible establecer una relación
de «causalidad» entre los medios pedagógicos empleados y los
efectos obtenidos. Y por esta misma razón no puede haber apli
cación del psicoanálisis a la pedagogía. Tentativas de esta índole
sólo pueden descansar en un malentendido, en la creencia de que
un saber sobre el Inconsciente permite adueñarse de él, de que
en este terreno saber es poder. Pues bien, si hay una disciplina
que invalida tal asimilación es, sin duda, la práctica psicoanalíti
ca. No puede haber una pedagogía analítica en el sentido de una
ciencia de la educación que emplearía para su provecho el saber
sobre el Inconsciente adquirido por la experiencia psicoanalítica.
Esto está lejos de significar que el ser humano no dispone de
ningún poder sobre su semejante. La eficacia de la sugestión,
sobre la cual descansa tanto el arte de gobernar como el de
educar, lo atestigua.14 La experiencia psicoanalítica permitió des
montar su mecanismo. Pero saber «cómo funciona eso» es de
escasa utilidad para aumentar su eficacia. La sugestión, y así lo
demuestra la fragilidad de los resultados terapéuticos obtenidos
por esta vía, no opera modificaciones profundas en la dinámica
inconsciente, aun cuando se apoye en ella, y sólo produce efectos
superficiales.
13. Cf. Freud: «He afirmado que todo hombre posee en su propio Inconscien
te el instrumento con el cual es capaz de interpretar las manifestaciones del In
consciente en el otro», «Prédisposition á la névrose obsessionnelle», Névrose,
psychose etperversión, «La disposición a la neurosis obsesiva», O.C., II (p. 1.738).
14. Ambos consisten en actuar mediante la palabra sobre el Inconsciente de
otro, pero el poder deí conductor de hombres —gobernador o educador— de
pende de un saber hacer que a su vez depende de un saber inconsciente (esto es lo
que el político quizá sabe mejor —sin saberlo— que el educador).
El analista, se objetará, no deja de ejercer en la cura analítica
cierto poder basado en el saber adquirido por la experiencia
analítica sobre el Inconsciente. No cabe duda, pero sólo puede
ejercer ese poder, sin dejar de ser analista, es decir, sin dejar de
analizar, para levantar las represiones. Esto no le asegura ningún
dominio sobre el deseo inconsciente de su paciente. Cuando
Freud aconseja al analista que no trate de dar una dirección a las
fuerzas inconscientes liberadas por el análisis, o sea que no inten
te ocupar la posición del pedagogo y de rector espiritual frente a
su paciente, lo hace porque, más allá de consideraciones deonto-
lógicas, si buscara eso dejaría de poder analizar. Pero este poder
del analista, que sólo puede consistir en el levantamiento de la
represión, a su vez resulta muy limitado. En uno de sus últimos
textos, Análisis terminable e interminable, Freud procede a la enume
ración de las muchas causas que condenan al analista a la impo
tencia. La obra de otro analista, Ferenczi, en su mayor parte se
consagró a la tentativa, demasiado a menudo infructuosa, de
ampliar los límites de la acción del analista. Con conocimiento de
causa, Freud afirmaba que el psicoanálisis se encontraba entre las
profesiones imposibles, al lado de la educación y del arte de
gobernar. Las tres descansan sobre los poderes que un hombre
puede ejercer sobre otro merced a la palabra, y las tres encuen
tran el límite de su acción, en última instancia, en el hecho de que
al Inconsciente no se lo somete, porque el que nos somete es el
Inconsciente mismo.
¿Puede haber una pedagogía analítica, en el sentido de que el
pedagogo podría ocupar un lugar análogo al del analista y ejercer
sobre el niño una influencia de tipo analítico? Hemos intentado
mostrar la diferencia radical entre los dos procesos, tal como
Freud los describe, y de qué modo, según Melanie Klein, las
posiciones del pedagogo y del analista se excluyen.
Hay un punto en el que sin embargo la práctica pedagógica de
Neill parecería indicar lo que, en este sentido, quizá podría co
rresponder a una pedagogía analítica. No en el sentido de que el
análisis permitiría la elaboración de una nueva ciencia de la
educación, sino en otro que intentaremos precisar. Es, como ya
comentamos, cuando Neill se abstiene de responder a cierto tipo
de demanda por parte del niño: cuando éste le pregunta lo que
tiene que hacer, o sea, cuál es la demanda del propio Neill a su
respecto. A este propósito Neill tampoco parece saber dónde
está la clave de su abstención, cosa que por otra parte sólo nos es
posible explicar a partir de las elaboraciones teóricas de Lacan
sobre la dialéctica de la demanda y del deseo.
Según Lacan, el deseo del niño se encuentra, de entrada,
doblemente alienado: por una parte en el deseo de sus padres, en
tanto que en ellos ocupa un lugar ya antes de su nacimiento; por
otra debido a que, a causa de la existencia del lenguaje, sus
necesidades deberán pasar por el desfiladero de la demanda, y a
través de esta operación su deseo se constituirá como un resto
irreductible que, aunque efecto del lenguaje, no podría ser ex
presado en forma de demanda sin desnaturalizarse. Para el niño,
así como para todo sujeto, la pregunta por su deseo se formula de
entrada como interrogación sobre el deseo del Otro, de quien
busca obtener una respuesta; tal respuesta no puede ser sino
falaz, en la medida en que, en el lugar de una respuesta estructu
ralmente informulable sobre el deseo sólo puede obtener, por
parte del Otro, una demanda. Si la obtiene y se conforma a ella, la
que queda clausurada es la pregunta por su propio deseo, al que
él aliena en la tentativa de satisfacer la demanda del Otro. En la
cura analítica, la neutralidad del analista, así como lo que llaman
«manejo de la frustración», consiste en abstenerse de responder
a la demanda del paciente (la cual, a través de sus formulaciones
más diversas, no apunta sino a obtener una respuesta a la pregun
ta por el deseo), y precisamente a fin de dejar abierta la pregunta
por su deseo; consiste en no interceptar el camino al proceso
analítico por el cual el sujeto se abre la vía de una superación del
registro engañoso de la demanda hacia un deseo que cesa de
alienarse en ella.
Neill, mediante una abstención análoga, opera una desaliena
ción comparable: dejando abierta la pregunta del niño, le permi
te desprenderse de la sumisión a la demanda del Otro y ganar el
acceso a su deseo propio.
¿Habríamos dado aquí con uno de los principios posibles de
una pedagogía analítica? También podría sostenerse que en esos
momentos Neill asume una posición analítica; dicho de otro
modo, que en tanto que ocupa el lugar del Ideal-del-yo, hace el
papel del muerto, cesando así momentáneamente de ser peda
gogo.
Pero esto no hace más que desplazar el problema: ¿consistiría
la pedagogía analítica en adoptar, a su turno, la posición del
pedagogo y la del analista?
Hemos visto a propósito del análisis de niños que una misma
persona no puede acumular las funciones de pedagogo y analista,
y que al haber ocupado, aunque sólo sea por un tiempo, la
posición del pedagogo, queda vedada la posibilidad de funcionar
como analista ante una misma persona. Por otra parte, cuando
Neill se abstiene de responder a la demanda, no por ello empren
de con el niño un proceso analítico. E indudablemente hay una
gran diferencia entre su posición y la del analista. En efecto, el
anonimato relativo del analista le permite presentar al paciente
el espejo pulido en que éste podrá descifrar los jeroglíficos de su
deseo. El educador, padre o pedagogo, no puede aspirar a idén
tica neutralidad. El niño podría descubrir rápidamente, detrás de
su abstención, la demanda implícita. Con su silencio, por ejem
plo, ¿no le significa Neill al niño que lo quiere libre y responsa
ble, capaz de autonomía e independencia, que desea que este
niño se determine solo? Aquí reaparece una exigencia educativa
nada desdeñable. Así, pues, por el hecho mismo de la función que
ejerce y de su imposibilidad de realizar una neutralidad absoluta,
el educador no puede dejar libre el sitio donde el niño procura
descubrir la clave de su deseo.
En último extremo, para que el deseo del niño no sea alienado
por el de los padres o educadores, sería preciso que éstos no se
vieran animados por ningún deseo particular con respecto al
niño. Pues bien, aunque ello fuera posible, imposibilitaría toda
estructuración psíquica de éste, toda formación del Ideal-del-yo,
y le vedaría todo acceso al deseo mismo, ya que es a partir del
deseo del Otro que el suyo se constituye: no hay más deseo que el
deseo alienado.
¿Puede evitar el educador la segunda forma de alienación,
consistente en el rebajamiento, en la reducción del deseo a la
demanda? En este segundo tipo de alienación el niño intenta
conformarse a la demanda del Otro, presentar de sí la imagen
narcisista que le permitiría asegurarse el amor del otro, consti
tuirse como Yo-ideal frente al Ideal-del-yo encarnado por el
educador, imagen ideal que lo aliena y lo lleva a sacrificar su
deseo. Como hemos visto, es el registro de la relación del Yo-
ideal con el Ideal-del-yo lo que constituye, en la cura analítica, la
fuente principal de las resistencias que se oponen al reconoci
miento del deseo inconsciente. ¿Permite el educador al niño
superar este registro? Para ello sería menester que él mismo se
hubiese desprendido de los espejismos de lo imaginario. En efec
to, no basta con abstenerse de formular demandas respecto al
niño para que éste no sienta el peso de las que están implícitas.
En este dominio sólo la autenticidad es eficaz. La experiencia
analítica demuestra hasta qué punto los pacientes son sensibles al
Inconsciente de su analista, y cómo toda «hipocresía» (según
expresión de Ferenczi) por su parte, es rápidamente descubier
ta.15 El niño da pruebas de idéntica clarividencia respecto al
adulto. Es en este punto donde puede resultar deseable que el
educador haga un análisis personal, por razones análogas a las
que imponen al analista haberse analizado él mismo: a fin de
lograr reducir en su funcionamiento psíquico la importancia de
ese imaginario donde el deseo se aliena con tanta facilidad, a fin
de que el paciente, o el niño, pueda a su vez desprenderse de él.
La reducción de lo imaginario no significa el dominio del deseo y
sus efectos. Por el contrario, supone el reconocimiento de que
no se puede sino estar sometido, y la renuncia a toda ambición de
dominio.
Así creemos que debe comprenderse el deseo de Freud de que
los educadores reciban una formación analítica, al igual que sus
repetidas advertencias contra los intentos de modelar al niño en
función de los ideales propios del educador. Un análisis personal
es quizá la condición para abstenerse auténticamente de hacer
pesar sobre el educado exigencias superfluas y abusivas, en tanto
que éstas encadenan al niño a la tarea de realizar sus ideales, es
decir, de ofrecerse al educador como ese «Yo-ideal» en donde él
mismo se aliena.
Ahora bien, según Freud, el resorte principal de la educacióní
es el amor, a saber, la demanda de amor que el niño dirige a sus
padres y a sus educadores. Para conquistar o conservar este amor,
propone al adulto una imagen engañosa de sí mismo mediante la
15. Cf. S. Ferenczi, «Confusion des langues entre l’adulte et l’enfant», «L’élas-
ticité de la technique psychanalytique», «La fin de l’analyse»,ivW Contributions to
the Problems and Metbods of Psychoanalysis, Londres, 1955.
ual intenta satisfacer las exigencias cuyo polo constituye el
j¿eal-del-yo. El proceso educativo descansa fundamentalmente
sobre esta relación imaginaria, ella misma profundamente narci-
sista y alienante. Aquí parece haber una contradicción: según
fr e u d , el educador debería renunciar a aquello que constituye el
fundamento, la clave de su poder sobre el educado. Desde el
unto de vista analítico, desde el punto de vista de una profilaxis
de las neurosis, en cuanto éstas son la consecuencia del inevitable
confUcto entre narcisismo y el deseo, sería menester que el
educador se abstuviese de apoyarse en el registro imaginario; sin
embargo, al hacerlo, renuncia a sus medios de acción como
ed a g o g o . Esta contradicción es estructural, y constituye la ra
zón básica de la imposibilidad de fundar una pedagogía analítica.
¿Cómo interpretar entonces los consejos de Freud? Como
e x h o r t a c i o n e s a la mesura. E l analista, a partir de su experiencia,
no puede sino poner e n guardia al educador contra los abusos a
los cuales su posición le h a r í a fácilmente deslizarse.
L0S consejos corrientemente formulados por los analistas, y
en p artic u lar los de Freud, pueden resumirse en una doble reco'
jnendación: por un lado, una mayor veracidad frente al niño,
dado que la neurosis hace causa común con la mentira, esa men
tira qüe un0 se °^ce a s*m*smo>tributaria de las mentiras parenta-
les' Por otro ^ ° ’ una limitación de las exigencias educativas
cuya significación analítica hemos procurado ofrecer. Podríamos
añadir una tercera recomendación: el respeto por el niño, ya
aplicada en las dos primeras. Tales recomendaciones deben ser
vinculadas con la reducción de lo imaginario, de la cual hace el
analista uno de sus objetivos: limitar la acción pedagógica supo
ne por Parte ^el educador la reducción de este campo en lo que
le concierne, y, por otro lado, limita igualmente su importancia
en el educado. La veracidad en la relación pedagógica también la
implica: la mentira consciente o inconsciente hace causa común
con el narcisismo.16
pero advertimos que todo esto no permite configurar un
sistem a. El analista tampoco está en condiciones de delimitar
16 Cf- «Nadie de los que practican el análisis de niños negará que la mentira
la conducta sea percibida por ellos hasta la devastación», J. Lacan, Ecrits,
*579. Escrii»32- p- 264.
claramente el campo legítimo de la acción pedagógica, decidien
do hasta dónde se debe llegar en las exigencias o en la absten
ción, ni de indicar el rumbo, el justo medio entre el «Caribdis de
la prohibición y el Escila del dejar hacer». Así, pues, la educación
sería esencialmente cuestión de tacto, y el tacto, según Ferenczi,
se basa en la intuición de los procesos inconscientes del otro.17
Aquí también puede serle útil al educador su análisis personal.
La contribución del análisis a la educación consistiría pues,
esencialmente, en el descubrimiento de la nocividad de ésta al
mismo tiempo que de su necesidad. No hay aplicación posible
del psicoanálisis a la pedagogía; no hay pedagogía analítica en el
sentido de que el pedagogo alinearía su posición subjetiva sobre
la del analista y adoptaría «una actitud analítica» respecto al
educado. Todo lo que el pedagogo puede aprender del análisis y
por el análisis es a saber poner límites a su acción: saber que no
pertenece al orden de ninguna ciencia, sino del arte.
C IV I L I Z A C I O N Y E N F E R M E D A D M E N T A L E N LOS
A N NALES M ED IC O -P S Y C H O LO G IQ U E S