Schiavello, Gabriela

Actualización en la construcción de las Operaciones Formales

Introducción

La continuidad en la investigación de la construcción de las operaciones

formales es uno de los temas que ha tardado más tiempo en ser abordado
experimentalmente y con continuidad por los investigadores.

Entre 1941 y 1947, Piaget enuncia algunas características generales del

pensamiento operatorio formal que fundamenta solamente mediante
experiencias de tipo verbal. En 1955, él mismo junto a Inhelder plasman las
nuevas investigaciones sobre el pensamiento lógico, no necesariamente verbal,
mostrando con precisión las características estructurales del pensamiento
formal en su obra De la lógica del niño a la lógica del adolescente.

Y es recién en la década de 1970 cuando vuelve a ser considerada una

reactualización en esta temática. Piaget reformula su posición al respecto
diciendo que todos los sujetos normales llegan a las operaciones y estructuras
formales, si no entre los 12 y 15 años, entre los 15 y los 20, y lo hacen en
terrenos diferentes que dependen de sus aptitudes y de sus especializaciones
profesionales ( se trate de distintos oficios o estudios).

Estas afirmaciones de Piaget suponían reconocer un tipo de

pensamiento que no funciona basándose sólo en la estructura del problema
sino también en su contenido. Y esto último a su vez confrontó a la Escuela de
Ginebra con otro interrogante: ¿Es que el período de las operaciones formales
se constituye como una estructura necesaria e inevitable que constituye la
inteligencia del adolescente y el adulto, o se trata más bien de un conjunto de
habilidades especializadas que varían según las diferencias individuales?

Y además, ¿qué grado de influencia tiene la familiaridad en la resolución

de tareas formales? o ¿cómo, factores tales como el lenguaje y la cultura por la
que el sujeto está atravesado, influencian la adquisición del pensamiento
formal?

Desarrollo

En De la lógica del niño a la lógica del adolescente (1955), Piaget se plantea:

a) mostrar experimentalmente las diferencias cualitativas entre el

funcionamiento intelectual del niño y el del adolescente.
b) insistir en que ese modo de funcionamiento es formalizable mediante
la lógica preposicional.

La mayoría de los problemas que se plantean constituyen problemas de

la Mecánica Clásica de Newton, como la explicación de la oscilación del
péndulo, el mecanismo de la balanza, la flotación de los cuerpos o el equilibrio

1
hidrostático. No se toma al contenido del problema (por ejemplo los conceptos
de masa, peso o aceleración), pidiendo su justificación con argumentos
científicos que expliquen la tarea sino que tiene en cuenta cómo razona el
sujeto sobre la estructura del problema, buscando descubrir la estrategia que
éste utiliza para resolverlo, por ej, reconociendo en el mecanismo de la
balanza, la proporción tanto del peso como de la longitud del brazo de ésta
para lograr un equilibrio.

Características funcionales1 y estructurales 2 del período

Retomando lo trabajado en el capítulo anterior El universo de

lo posible, Piaget da cuenta de las características tanto funcionales y
estructurales del período de las operaciones formales.

1. Con respecto a las características funcionales, toma en cuenta tres puntos

fundamentales:

a) El dominio de lo posible supera al dominio de lo real

Recordemos que lo materialmente posible (las operaciones y relaciones que el
sujeto concibe como posibles, que sabe que puede realizar incluso cuando no
lo haga efectivamente) se diferencia de lo estructuralmente posible
(aquellas operaciones y relaciones que podría concebir aún cuando no tome
conciencia de esta capacidad)

b) Pensamiento hipotético - deductivo

Como vimos en El pasaje de las operaciones concretas a las operaciones
formales, el sujeto realiza implicaciones entre acciones cuando reconoce que
uno de los factores aislados en su análisis interviene pudiendo no provocar un
resultado. Los resultados de su acción comprobatoria quedan sometidos a las
pruebas de un análisis deductivo.

Piaget e Inhelder distinguen dos subestadios de las operaciones formales,

según la capacidad del sujeto para formular hipótesis, someterlas a prueba,
aislar todos los factores que intervienen y combinarlos de todas las formas
posibles.

a) Operaciones formales incipientes, donde pueden formular hipótesis pero

no son capaces de comprobarlas adecuadamente pues no aíslan los
factores ni los llegan a combinar de todas las formas posibles

b) Operaciones formales avanzadas, donde pueden comprobar las

hipótesis a través de una combinatoria, y llegar a una más general que
recoja todos los aspectos del fenómeno, y en esa medida, tome el carácter

1
Por características funcionales entendemos los rasgos generales de este tipo de pensamiento, que
representan enfoques o estrategias para abordar los problemas,
2
Por características estructurales o formales entendemos que Piaget se valió de la lógica como un útil
instrumento de análisis para que la Psicología pudiera conocer con más precisión los modos de
razonamiento del sujeto. Uno de sus objetivos fue construir modelos lógicos que dieran cuenta del
desarrollo intelectual de los sujetos.

2
de hipótesis general necesaria y suficiente para explicar el problema
planteado. Este carácter de necesidad es el que permite generalizar la ley
descubierta a otros problemas similares.

c) Carácter proposicional de los enunciados

El lenguaje lógico formal se transforma en una herramienta por excelencia del
razonamiento hipotético-deductivo al poder priorizar las relaciones lógicas entre
proposiciones sobre cualquier contenido.

2. Con respecto a las características formales o estructurales, la importancia de

los modelos lógicos constituidos por la combinatoria y el grupo INRC reside
tanto en su intento de formalizar !a capacidad intelectual de los sujetos, como
que constituyen estructuras de conjunto, y no instrumentos intelectuales sin
conexión entre sí.
Estas estructuras formales se infieren de la actuación del sujeto de
forma que constituyen una especie de modelo de lo que éste puede hacer.

De los esquemas formales podemos decir que se sitúan entre los que
podemos llamar la capacidad general del sujeto epistémico o competencia,
expresada en las dos estructuras lógicas mencionadas, y la actuación del
sujeto psicológico3.

3. Revisión de las operaciones formales

1.¿Las operaciones formales son un estadio con una estructura que

representa las adquisiciones necesarias para constituir el pensamiento del
adolescente o un conjunto de habilidades especializadas que varían según
diferencias individuales?

2. ¿Hasta qué punto puede afirmarse que e! pensamiento formal es una

estructura de conjunto?; ¿resultan igualmente difíciles las tareas basadas en la
combinatoria que las que poseen la estructura del grupo INRC?

3. Una vez consolidada la estructura del pensamiento operatorio formal

por el adolescente- joven, ¿se conserva intacta en la adultez o hay diferencias
de cualidad o grado entre ellos?

4. Siendo que para estudiar las estructuras formales se tomaron pruebas de

naturaleza lógico-matemática y física, y que se demostró que estas pruebas no
podían generalizarse y aplicarse a cualquier medio escolar o profesional, ¿qué
tipo de tareas serían las más adecuadas para evaluar la utilización de

3
En 1974 Inhelder, con H. Sinlair y M. Bovet, publica Aprendizaje y estructuras del conocimiento, que
define un curso nuevo en la escuela de Ginebra. Se propone pasar de las estructuras y categorías
universales propias del "sujeto epistémico" piagetiano al funcionamiento de los procedimientos
cognitivos individuales aplicados a la resolución de problemas particulares. El sujeto epistémico, según
Piaget, es lo que tienen en común todos los sujetos (psicológicos) del mismo nivel de desarrollo.

3
esquemas formales, y cómo establecemos que unas tengan la misma
estructura que las otras?

Como anticipamos, en 1972 Piaget precisa que:

a) Todos los sujetos normales llegan a las operaciones y estructuras formales

entre los 15 y 20 años

b) El medio social y la experiencia adquirida son condición necesaria ya que

los estimulan intelectualmente y les proporcionan de alimentos cognitivos
necesarios para una construcción de este tipo

c) Los sujetos llegan a las operaciones formales en terrenos diferentes y éstos

dependen de sus aptitudes y de sus especializaciones profesionales sin que la
utilización de las estructuras formales sean exactamente las mismas en todos
los casos
d) El paso de la adolescencia a la edad adulta plantea interrogantes no
resueltos todavía y exige seguir avanzando en su estudio.

Las investigaciones sobre el pensamiento formal han pasado por dos etapas:

a) Una primer etapa hasta 1975, donde las investigaciones consistieron en

simples repeticiones de las tareas de Inhelder y Piaget con un mayor número
de sujetos y en situaciones de un mejor control experimental. Las conclusiones
criticaban la teoría de Piaget, ya que alrededor de un 40 por ciento no lograban
resolver adecuadamente las tareas formales.

b) Una segunda etapa, desde 1975 a 1980, donde los investigadores llegaron
a la conclusión de que el supuesto déficit en las operaciones formales de
sujetos adolescentes y adultos occidentales no era un problema de
competencia sino de actuación. Los sujetos tenían limitaciones en función de
determinadas variables, del sujeto (como las diferencias individuales) y de la
tarea (como el modo de presentación o la demanda específica). Es así que los
trabajos no se contentaron con establecer el fracaso en la utilización del
pensamiento formal sino que intentaron determinar sus causas.

La mayor limitación de las investigaciones efectuadas es que han sido

transversales pero no longitudinales

Algunas conclusiones de las investigaciones realizadas son:

a) El pensamiento operatorio formal alcanza un escaso nivel de generalidad.

Los estudios transculturales muestran que hay sujetos de otras culturas que
no adquieren el pensamiento formal.

b) La resolución de las distintas tareas formales no aparece simultáneamente

sino que unas tareas se resuelven antes que otras, por lo que la actuación en
las distintas tareas formales no es uniforme. Las diferencias entre tareas
son más marcadas en los primeros años de adquisición del
pensamiento formal ( antes de los 15 años). De todas formas, para evaluar las

4
diferencias hay que tener en cuenta el modo de presentarlas, y que si una tarea
puede resolverse con grados diferentes de complejidad, esto origina que pueda
ser comprendida a edades diferentes.

c) A menudo los adolescentes se enfrentan con un problema haciendo uso de

una estrategia formal pero cometen errores en las comprobaciones o
deducciones.
d) La plena adquisición del pensamiento formal no se halla en la mayoría de los
sujetos entrevistados de hasta 15 años. Alrededor de los 12-13 años los
sujetos comienzan a utilizar procedimientos formales que mejoran
paulatinamente hasta los 15-17 años, pero que no llegan a ser totalmente
sistemáticos y eficaces incluso en la vida adulta

e) La transición del pensamiento concreto al formal se produce de manera

discontinua y no paulatina, como ya habían señalado Piaget e Inhelder

f) Parece haber una relación clara entre el Cl (coeficiente intelectual evaluado a

través de tests psicométricos) y la resolución de las tareas formales

g) El rendimiento académico y la resolución de tareas formales están muy poco

relacionados.

h) Aunque la mayoría de los trabajos indican una mejora progresiva, entre los
15 y 17 se produce un avance significativo en el manejo de operaciones
formales, aunque aún alrededor de los 17 años sólo el 60 % se vale
plenamente del pensamiento operatorio formal.

Los investigadores han venido centrando su interés sobre dos puntos de

importancia señalados por Piaget:

a) los adolescentes y adultos poseen un pensamiento más abstracto que los

niños y que no sólo se basa en la estructura del problema sino también en su
contenido

b) estudiar el pensamiento forma! no puede situarse al margen de los trabajos

de solución de problemas en distintos contextos y dominios

Y esto los ha llevado a indagar por una parte la influencia que tiene la
familiaridad en la resolución de tareas formales, el papel del lenguaje y de la
cultura del sujeto psicológico en la adquisición del pensamiento formal y cómo
se adquiere este pensamiento en el área de especialización de cada sujeto.

La construcción del pensamiento formal es un proceso secuencial y

jerárquico, y no una estructura de conjunto que se adquiere sin más, como
sostenía Piaget en 1955. Tampoco consiste en un conglomerado de
habilidades para resolver problemas sin conexión entre sí.

Puede hablarse de 3 tipos de tareas formales de distinta dificultad: los

problemas de combinatoria, los del grupo INRC y los que implican cálculos
matemáticos de proporción o probabilidad. Si bien el grupo INRC se adquiere

5
más tardíamente, una vez construido sí se integra a la combinatoria formando
una estructura de conjunto.

También podemos afirmar que las diferencias individuales en la

resolución de los problemas se basan en el concepto de estilos cognitivos. La
Psicología Cognitiva ha estudiado que la forma de procesar la información, es
decir, transformar los datos en información y la información en grados de
conceptualización, varía de un sujeto a otro.

Para resolver un problema debemos organizar la información

proporcionada, distinguir los factores relevantes de los irrelevantes de la tarea y
seleccionar una estrategia adecuada. Por lo tanto, aún cuando Piaget haya
hablado de ello en relación a las operaciones concretas, en las operaciones
formales también se produce un desfasaje horizontal, o, siguiendo a Inhelder,
Sinclair y Bovet (1974), también podemos agregar que el desfasaje puede ser
oblicuo.

El primero se produce entre la adquisición de dos nociones con la misma

estructura lógica pero con distinto contenido, y el segundo, entre la resolución
de dos tareas que tienen la misma estructura y el mismo contenido, pero que
se presentan con materiales o contextos distintos de manera que se convierten
en tareas ligeramente diferentes (lo ampliaremos al considerar la relación con
la familiaridad con la tarea).

4- La familiaridad con el contenido influye en la resolución de tareas

formales

Las Investigaciones acerca de la familiaridad en la resolución de tareas

formales, determinaron que el pensamiento formal no puede estudiarse al
margen del contenido de las tareas.

Linn (1978) por ejemplo, tomó un grupo de sujetos de población rural y

otra urbana; en la primera los adolescentes solían practicar la pesca, actividad
que no realizaban los de la ciudad. Por su lado, los adolescentes urbanos
asistían a un centro con un plan de estudios con orientación hacia la
enseñanza de la ciencia.

Se realizaron tres tipos de tareas que poseían la misma estructura

formal ya que era necesario aplicar el control de las variables. Algunas con
contenido relativo a la pesca, con contenido científico (determinar las causas
que influyen en la caída de un cuerpo por una rampa) y tareas con contenido
neutral.

Así, los sujetos rurales aventajaron a los del otro grupo en la tarea de
pesca y estos últimos en la tarea científica, mientras que no se observaron
diferencias significativas con respecto a las tareas con contenido neutral.

6
 Quiere decir que si un sujeto posee cierta experiencia o familiaridad con
el contenido de una tarea, la realizará mejor que si es la primera vez que se
enfrenta con tal situación.

A veces la familiaridad con la tarea en vez de ayudar, obstaculiza la

resolución del problema, porque el sujeto se aferra a una determinada hipótesis
aunque obtenga repetidas pruebas de su incorrección. Por ej cuando en el
caso del péndulo los sujetos siguen pensando que es el peso y no la longitud
del hilo, el factor que produce las variaciones en el número de oscilaciones.

Linn y Siegel (1984) muestran algunas concepciones

equivocadas sobre los fenómenos físicos que persisten en los adolescentes y
adultos:

-Oscilación del péndulo: el peso es e! único factor que influye en la cantidad de

oscilaciones en una unidad de tiempo

-Fuerza y movimiento: los objetos que se lanzan desde una trayectoria curva
seguirán ese tipo de trayectoria, por ej una moneda en medio del aire tiene una
fuerza hacia arriba

-Calor y temperatura: si se calientan agua, arena y azúcar, el agua se calienta

pero el azúcar y la arena siguen a la misma temperatura.

-Flotación de los cuerpos: es el peso y no la densidad lo que determina que un

objeto flote o no.

5. El lenguaje está directamente relacionado con la capacidad para

razonar formalmente

Como consideraba Piaget, el lenguaje es una herramienta importante del

pensamiento formal. Las investigaciones respecto al papel del lenguaje
muestran la relación directa entre la capacidad para razonar formalmente y el
nivel de complejidad y corrección sintáctica del lenguaje de los sujetos. Pozo y
Carretero (1984) realizaron investigaciones presentando pruebas formales a
adolescentes ciegos de 11 y 12, 17 y 18 años y a adolescentes videntes pero
con los ojos tapados. No se encontraron diferencias significativas en las
respuestas.

Donde sí encontraron diferencias significativas fue al comparar

adolescentes oyentes con adolescentes sordos. Encontraron que aspectos
esenciales como la comprensión de enunciados condicionales y la realización
de combinaciones y permutaciones no empiezan a desarrollarse en los sujetos
sordos hasta los 16-17 años mientras que en los oyentes se empieza a
desarrollar entre los 14-15.

El lenguaje parece tener una gran importancia en la adquisición del

pensamiento formal ya que los sujetos sordos que tienen un déficit en ese

7
sentido presentan retrasos mucho más considerables que los ciegos cuya
capacidad lingüística no permanece inalterada.

6. Influencia de la cultura y el medio familiar

Estos estudios muestran que el nivel educativo y cultural ejerce una

intensa influencia sobre la adquisición del pensamiento formal en !os adultos y
en los adolescentes, el nivel educativo y cultural similar al de las clases medias
de los países desarrollados, es condición indispensable para la adquisición del
pensamiento formal.

Schmid-Kitsikis (1977) llevó a cabo un trabajo bajo la hipótesis de que

para que se produzca un desarrollo del pensamiento formal es necesario un
entorno que no sólo favorezca el intercambio de diferentes puntos de vista sino
la temprana adquisición de una manera de pensar que pueda expresar hechos
físicos, lógicos y sociales de una manera relativista, evitando las opciones
dicotómicas, lo que favorece un tipo de relación dialéctica y de razonamiento
formal.

Douglas y Wong (1977) examinaron sujetos de 13 y 15 años, chinos y

norteamericanos, donde los chinos asistían a un colegio donde la enseñanza
se impartía en inglés. Los resultados arrojaron diferencias significativas según
cultura, edad y sexo donde el grupo que pudo resolver tareas formales fue el
de varones, americanos de 15 años y el que tuvo grandes dificultades fue el de
las jóvenes chinas de 13.

Laurendau (1977) realizó una investigación con sujetos canadienses de

Montreal y habitantes de Ruanda, y Kelly, con sujetos de Papua en Nueva
Guinea, donde el pensamiento forma! fue escaso o nulo, especialmente si no
poseían escolarización.

La escolarización resulta ser una condición necesaria pero no suficiente

para la adquisición del pensamiento formal, aunque no sucede lo mismo para
las operaciones concretas para las que es suficiente pero no necesaria.

No es condición suficiente puesto que no sólo no lo alcanzan sujetos no

escolarizados sino que tampoco algunos de los escolarizados.

Otra de las experiencias fue la de Feldman (1974) que realizó

experiencias con esquimales, sobre la base de considerar que no se deben
utilizar exactamente las mismas tareas piagetianas para comparar las
respuestas de sujetos occidentales y no occidentales, sino tratar de
comprender el desarrollo intelectual de otras culturas sin afanes comparativos,
en términos de estructuras y procesos más importantes. Por esta razón
diseñaron sus propias tareas tratando de adaptarías lo más posible para que
tuvieran una estructura idéntica a determinadas tareas piagetianas .De las dos
tareas formales presentadas, una la resolvió un 61% y la otra un 18%.

8
7. ¿En qué medida el pensamiento forma! es representativo de la
inteligencia del adulto?

El adulto no utiliza el pensamiento formal mejor que el adolescente, de lo que

se infiere que existe una cierta estabilidad a lo largo de la vida adulta en la
adquisición de las estrategias y esquemas característicos del pensamiento
formal.

La diferencia entre el adolescente-joven y el adulto no radica en que éste

pueda resolver más problemas formales sino en que es capaz de enfocarlos y
solucionarlos de otra manera, aplicando otras estrategias.

Como señalamos, Piaget había ya anticipado que se llegaba a las

operaciones formales en terrenos diferentes que dependían de las aptitudes y
especializaciones profesionales. De las investigaciones realizadas (Kahneman,
Tversky, Capon y Kuhn en 1982) surge que los adultos tienen dificultades para
entender las nociones de correlación y probabilidad, y establecer proporciones.
Por ej, de 100 amas de casa, el 25% no lograba un cálculo que le permitiera
determinar el valor real de las ofertas del supermercado.

Las muestras determinaron que sólo el 30% de los adultos resolvía

tareas formales de correlación o combinatoria, que el 15% no utilizaba el
pensamiento formal y que la mayoría se encontraba en un estadio intermedio
entre las operaciones concretas y formales.

Los resultados son más alentadores en problemas cuyo contenido está

relacionado con la vida cotidiana de los sujetos, aunque también se ha
demostrado que la familiaridad con el contenido puede obstaculizar su
resolución por la pregnancia de las ideas previas, difíciles de modificar, en él.

Kuhn y Capón, para evaluar la aplicación del esquema de control de

variables y la posibilidad de establecer correlaciones entre ellas, presentan un
problema que consiste en evaluar cuál es la influencia de distintos factores
(vitaminas, abono claro u oscuro, aceite para las hojas, vaso grande o pequeño
de agua) que se presentan sobre el buen o mal estado de las plantas.

Si bien un ama de casa tiene la experiencia cotidiana del cuidado de las

plantas de su jardín, lo cual facilita la solución de problemas al respecto,
también tiene ideas previas acerca del efecto de tal o cual factor, y su
modificación le resulta difícil. Pero si en vez de utilizar este contenido, lo
hacemos con marcas imaginarias de detergentes, es posible que al tener
menos preconceptos sobre éstas, se facilite razonar sobre el contenido de este
problema.

Al respecto de la inteligencia del adulto me gustaría agregar al desarrollo

un aporte de Catell y Horn, que distinguen lo que llaman una inteligencia fluida
de una inteligencia cristalizada. Esta última se refiere "a un conjunto de
habilidades socialmente valoradas, que se consideran importantes para el
mantenimiento de una cultura determinada y en las que están incluidos
procesos cognitivos básicos como abstracción, razonamiento, deducción de

9
relaciones, adquisición de conceptos, resolución de problemas" 4. Las
habilidades que refleja la inteligencia cristalizada son los cálculos relacionados
con la vida cotidiana (porcentajes, proporciones), la comprensión verbal, la
evaluación de situaciones cotidianas a través del conocimiento de normas y
usos sociales.

La diferencia con la inteligencia fluida es que los procesos cognitivos se

aplican a habilidades diferentes como la capacidad de razonar con contenidos
abstractos, como el razonamiento lógico, los sistemas de clasificación de
objetos, que son habilidades que le exigen al sujeto aplicar, para la resolución
de las tareas, estrategias personales que dependen de sus situaciones de
aprendizaje y de sus influencias educativas más personalizadas y menos
determinadas culturalmente.

Con respecto a la evolución de la inteligencia en el adulto, se sostiene

que aparece un cierto declive a partir de los 65 años, que no es de carácter
general sino que afecta aspectos de la inteligencia fluida.

Conclusiones

1) Las operaciones formales constituyen el mayor período de descentramiento

descrito por Piaget. Este pensamiento se consolida entre los 15 y los 20 años y
el equilibrio alcanzado sigue estable durante la vida del adulto

2) El desarrollo del pensamiento formal es asincrónico; se observa un

desfasaje entre la capacidad para realizar una combinatoria o retículo y la
capacidad para operar con el grupo INRC, el cual se adquiere posteriormente.
Es así que problemas que suponen cálculos matemáticos de proporción o
probabilidad, o tareas formales como el equilibrio hidrostático, representan
una dificultad mayor que el razonamiento combinatorio y el esquema de
control de variables siempre y cuando la cantidad de factores a tener en cuenta
no sea muy numerosa.

3) Aún cuando pensamos que el acceso al pensamiento formal es un proceso

secuencial y jerárquico, donde el grupo INRC se adquiere posteriormente a la
combinatoria, una vez construido, se integra al retículo formando una estructura
de conjunto, desde un punto de vista lógico-formal.
Desde el punto de vista funcional, sin embargo, se registran desfasajes entre
ambas estructuras.

4) Las características estructurales del pensamiento formal son un modelo de

la competencia pero no de la actuación5 cognitiva del adolescente y el adulto.

4
García Madruga, J; Carretero, M (1995): "La inteligencia en la vida adulta", Pag 149.

5
Cuando hablamos de competencia nos referimos a lo que el sujeto está capacitado para hacer y ai
hablar de ejecución nos referimos al saber hacer. En muchas ocasiones se constata que una determinada
habilidad o destreza (competencia) se pone de manifiesto o no lo hace (actuación) en función de las
características de la tarea específica que se proponga para evaluarla. La actuación implica aplicar
procedimientos y seleccionar estrategias que nos acerquen a la solución de un problema.

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5) El nivel educativo y cultural del sujeto afecta su actuación en problemas
formales, ya que aquellos con un nivel educativo deficiente, tienen mayores
dificultades para resolver problemas abstractos aplicando un razonamiento
hipotético-deductivo.
De hecho, los esquemas operatorios formales, que son más susceptibles de
ser aplicados a problemas específicos se encuentran más cerca de la
actuación que de la competencia del sujeto, al estar relacionados de forma más
directa con las nociones que el adolescente estudia en la escuela.

6) Las dificultades en la resolución de problemas formales parecen

relacionarse más con problemas de actuación, porque aún cuando la mayoría
de adolescentes escolarizados tenga las herramientas teóricas para resolver
tareas formales, falla en aplicarlas, fundamentalmente en otro contexto que no
sea el escolar.

7) La familiaridad que el sujeto tenga con la tarea, y el hecho de que ésta se

aplique sobre un contenido concreto más que abstracto parece facilitar su
resolución. Sin embargo también hay otras investigaciones que muestran que
la experiencia previa con la tarea puede entorpecer su resolución al dar lugar a
una serie de ideas previas resistentes al cambio.

8) El pensamiento formal no sólo tiene una estructura sino también un

contenido. Las tareas formales se resuelven dependiendo del contenido en el
que se contextualiza el problema.

9) El lenguaje tiene una clara y directa influencia en la adquisición del

pensamiento formal. Parecería haber una relación entre el grado de madurez
sintáctica de expresión de los sujetos y el nivel de su pensamiento formal.

Bibliografía

Carretero, M (1995): "El desarrollo cognitivo en la adolescencia y en la

juventud: Las operaciones formales". En Carretero, M (1995): Adolescencia,
Madurez y Senectud. Parte I, Madrid, Alianza.

García Madruga, J; Carretero, M (1995): La inteligencia en !a vida adulta. En:

Carretero, M (1995): Adolescencia, Madurez y Senectud. Parte If, Madrid,
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Carretero, M; Martín, E (1995): Las operaciones concretas. En Carretero, M

(1995): Adolescencia , Madurez y Senectud. Parte I, Madrid, Alianza Editorial.

11
Corral, A (1989): Asincronías en el desarrollo del pensamiento formal En
Estudios de Psicología, n°37.

Inhelder y Piaget (1955) De la lógica del niño a la lógica del adolescente,

Buenos Aires, Paidós.
Inhelder, B; Sinclair, H ; Bovet, M; Piaget, J (1975) Aprendizajes y estructuras
del conocimiento, Madrid ,Morata.

12