Para

el día a día en la
escuela
Número 46 (segunda
época)
agosto -
septiembre 2018

Supervisar la tarea
docente
La supervisión implica el proceso de acompañamiento de
los docentes en su tarea diaria por parte del equipo
directivo. Pero ¿qué significa concretamente supervisar?
¿Existen criterios comunes aplicables a las distintas áreas
o disciplinas? ¿Cuáles son los parámetros a considerar en
cada una? ¿Qué es lo que se supervisa: la tarea, la
institicuính, a los docentes, sus prácticas?
En este número de 12(ntes) contamos con aportes de
Alicia Camilloni, Verónica Grimaldi, Jimena Lorenzo, Hilda
Weissmann y Cinthia Kuperman.

Próximo número de octubre: educación ambiental.

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01
 Para el día a día en la escuela

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Tema: Interrelaciones entre lectura y escritura

01
Sumario
Las modalidades y tareas de la supervisión
en la escuela - Alicia W. de Camilloni..................................... Pág. 4

La supervisión de la tarea docente en la

formarción inicial de profesores de
Matemática. Decisiones y tensiones -
Verónica Grimaldi - Jimena Lorenzo....................................... Pág. 11

La supervisión de la tarea docente en el

área de las Ciencias Naturales - Hilda
Weissmann................................................................................. Pág. 21

Supervisar la tarea docente en Prácticas

del Lenguaje - Entrevista a Cinthia Kuperman .................... Pág. 28

PERMITIDA LA REPRODUCCIÓN CON CITA DE LA

FUENTE

Editor responsable: Gustavo Gotbeter

12(ntes) es marca registrada
Equipo: Roxana Gotbeter, Luis Rossaroli, Julián Sánchez, Pedro
Nul.
Buscandos en Facebook - www.12ntes.com.ar
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dificultan la lectura; sólo constituyen un problema "estético".

Tratándose de una publicación digital que puede enriquecerse

permanentemente, quien desee aportar artículos de propia autoría,
recomendaciones, aportes en general sobre la temática de cada
número puede hacerlo enviándolo a gustavo@12ntes.com.ar. La
publicación de los mismos queda a criterio del editor.
 Para el día a día en la escuela
Las modalidades y
tareas de la
supervisión
en la escuela
Alicia W. de Camilloni
      E n  el entendimiento de que un
liderazgo apropiado es esencial para
lograr, mantener y acrecentar la calidad
de la educación en términos de
efectividad y satisfacción de los
participantes directos e indirectos, la
supervisión juega un papel estratégico en
cada uno de los niveles de actividad que
configuran su funcionamiento.
    La supervisión es una labor que se
ejerce en todos los planos del sistema
educativo en los que personal de mayor
nivel tiene, como función principal o
como una de sus tareas, entre otras, la de
asumir una responsabilidad en relación
con el desempeño de personas que
actúan en niveles inferiores a aquel en el
que él se ubica en la estructura de la
organización. El "mirar desde un lugar
más alto" (super­visión) puede ser
encarado por el responsable de esta
actividad desde diferentes perspectivas,
tal como observamos que ha sucedido en
el transcurso de la historia de los
sistemas de educación. La supervisión,
que consti­
04
tuye una función tradicional en la
estructura de los sistemas escolares,
actualmente, es conceptualizada de
diversas maneras. La tarea de vigilancia y
control,  consagrada y asumida durante
décadas en la educación escolar, es
asociada o sustituida en el presente por
una tarea sostenida de participación y
acompañamiento por el supervisor sobre
los procesos y las personas por él
supervisadas. En el marco de la
atribución administrativa del rol se han
configurado, de este modo, distintos
cometidos. La supervisión puede
comprender todas las dimensiones de la
institución escolar o estar concentrada en
un aspecto determinado de la vida escolar
o de la enseñanza. Atendiendo a una
categorización diferente de la función, se
presenta, igualmente, la elección de la
supervisión asumida como tarea
individual o la supervisión encarada como
actividad grupal y se le confiere,
asimismo, según quien la ejerza, el  poder
de intervenir como supervisión  externa o
 Para el día a día en la escuela
como supervisión interna. Los roles y las
actividades que se asocian a cada una de
las opciones mencionadas, difieren según
se adopte una u otra perspectiva.
Diversos modelos de supervisión se han
desarrollado y, de acuerdo con lo que, de
esta manera, se defina conceptualmente,
también se diferencian las tareas que,
aunque destinadas siempre a mejorar la
educación, de hecho varían al
modificarse los propósitos funcionales y
pedagógicos que guían la acción de quien
realiza la supervisión.
   Así, pues, podemos afirmar que, en
acuerdo con lo establecido en un
documento oficial del Ministerio de
Educación de Chile, la función de
supervisión en "una definición (...)
comprensiva del término, visualiza la
supervisión educativa como todo proceso
o sistema, ejecutado por agentes que
forman parte de la escuela o del entorno,
y que está dirigido a evaluar, monitorear,
tomar decisiones, e implementar inter­
venciones destinadas a mejorar la calidad
de la educación que proporcionan las
escuelas." [1] De manera semejante,
Secadura Navarro [2] propone un
cambio conceptual radical en el modo en
que se ejerce la supervisión en España y
plantea la ineludible necesidad de
abandonar el actual modelo de
organización por otro que, conservando
su identidad, centre toda su potencialidad
en el sistema educativo, lo que, a su vez ­
sostiene­ provocará un profundo cambio
en la praxis inspectora.
     La principal misión de supervisores y
directores de establecimientos escolares
es servir  como  líderes (guías,
dirigentes,
05
orientadores)  educativos y pedagógicos
para mejorar la educación, la enseñanza
de todos los profesores y los
aprendizajes de todos los alumnos.
    En la totalidad de sus diversos núcle­
os de responsabilidad, la supervisión
requiere ser  desarrollada como un
proce­
La supervisión puede comprender todas
las dimensiones de la institución escolar
o estar concentrada en un aspecto
determinado de la vida escolar o de la
enseñanza.
so continuo y dinámico, planificado en su
trayecto, sus estrategias de trabajo y sus
instrumentos. Quien posee atribuciones
de supervisión ejerce una función de
autoridad en un sistema burocrático que
tiene fines y pautas para la regulación de
las actividades.
    Cuando se refiere a una supervisión
externa, se denomina habitualmente
Supervisor a un funcionario,
perteneciente al sistema escolar, pero
externo a la institución, que tiene como
funciones principales las siguientes:
inspeccionar, controlar y evaluar y,
también, asesorar, asistir y apoyar con
fines de mejoramiento a los directores y
docentes, mediante visitas regulares a las
instituciones. (UNESCO, 2007) [3]
     La supervisión interna, en cambio, es
realizada por un funcionario superior
interno a la institución que es objeto de
supervisión, en la que desempeña
funciones específicas pero que detenta,
igualmente, la función de supervisar a
aquellos que de él dependen  (Director de
 Para el día a día en la escuela
la institución, director de una de sus
unidades académicas, Director de
Departamento o Área, Director de
Estudios, Coordinador, Director de un
Programa, Profesor).
      En ambos casos, interno o externo,
se trata de una acción que debe reunir
determinados rasgos. Debe ser equitativa,
eficaz, con base en valores, motivacional,
enfocada al desarrollo social, evaluativa y
adecuada a las necesidades de la escuela,
los docentes, los estudiantes, sus familias
y la comunidad.
Del control a la colaboración
  Con una orientación que ha ido
desapareciendo en el tiempo, la
supervisión que ejercía el Inspector
respondía, por lo general, a una
normativa fundada en un enfoque
verticalista y autoritario. Reducida,
habitualmente, a controlar periódi­
camente el funcionamiento administra­
tivo y el correspondiente cumplimiento
de las múltiples reglamentaciones es­
tablecidas por la superioridad, se presen­
taba con una manifiesta tendencia a bus­
car deficiencias. La llegada del inspector
a la escuela era percibida por directores,
docentes y alumnos como un acon­
tecimiento, por ser infrecuente, y no se
lo percibía como deseable, por constituir
un posible anuncio de penalidades u
observaciones incómodas y, a veces, en
extremo desagradables, a las que los
causantes no tenían posibilidad de
responder. La visita del inspector al aula
generaba temor no solo en los docentes
sino, igualmente, en los alumnos. Y si es­
06
to sucedía con las visitas periódicas,
mucho más amenazadoras eran las
inspecciones que ocurrían ante una
situación conflictiva en la que debía
intervenir el inspector como autoridad
jerárquica para resolver un problema que
se había suscitado en la institución.
      Las influencias de algunos
psicólogos sociales como Elton Mayo,
Kurt Lewin y Ronald Lippitt, a partir de
la década de 1950 y, a través de sus
estudios sobre las instituciones y su
funcionamiento, condujeron a replantear
las funciones y las modalidades de la
supervisión, teniendo en cuenta, no
solamente las necesidades de la
organización sino, también, las
percepciones, sentimientos e ideas de los
supervisados.
      El concepto de supervisión inició, de
esta manera, un proceso de
transformación en la teoría y  en las
prác­
Con una orientación que ha ido
desapareciendo en el tiempo, la
supervisión que ejercía el Inspector
respondía, por lo general, a una
normativa fundada en un enfoque
verticalista y autoritario.
ticas, y se comenzaron a introducir en
este dominio de la actividad,
concepciones destinadas a recoger las
ideas que acentuaban la importancia que
presenta para el desempeño profesional
de quienes ejercen las actividades
supervisoras, el poner atención en las
formas en que se establecen las
relaciones humanas y los intercambios
que se producen en la dinámica de los
grupos implicados.
 Para el día a día en la escuela
    En estos nuevos términos, comenzó a
adquirir mayor relevancia la
consideración de la distancia que se
establece entre supervisor y supervisado.
Se observó que se producía una pérdida
de efectividad en esta relación cuando la
lejanía entre ambos era marcada y se
concluyó que esa distancia podía ser
disminuida de dos maneras. La primera,
cuando el supervisor (ya no "inspector",
designación que fue siendo reemplazada
por la de "supervisor") cambiaba su
actitud y se aproximaba  más  funcional
y
La supervisión se define, ahora, como
una tarea conjunta de supervisor y
supervisado, en la que es menester
establecer una relación de confianza y
credibilidad entre ambos.
personalmente a los supervisados y, la
segunda, cuando algunas funciones de
supervisión, en particular pedagógicas,
eran crecientemente transferidas al
director o a miembros del equipo
directivo de la escuela. Definida como
una actividad relacional, se acentuó la
necesidad de acrecentar el interés
manifiesto por el supervisado en quien
ejerce la función de supervisión
(supervisor o director) y, asimismo, la
cuidadosa consideración de los
problemas que se deben resolver y la
situación en la que esos problemas
surgen. Los proyectos de supervisión
emprenden el camino de la perso­
nalización y contextualización de sus
intervenciones. La supervisión se define,
ahora, como una tarea conjunta de  supervisión  es  un  proceso complejo que
super­
07
visor y supervisado, en la que es
menester establecer una relación de
confianza y credibilidad entre ambos.
     Otro aspecto que, en consecuencia,
ha sido, también, objeto de análisis fue la
frecuencia óptima de  las  supervisiones
y
se recomendó que fueran más frecuentes
y, en lo posible, continuadas, condición
que es más viable de cumplir cuando la
supervisión es interna.
     En síntesis, se ha producido un cam­
bio conceptual en torno de la supervisión.
No es ni una supervisión autoritaria que
se aplica a hacer un control impersonal
del cumplimiento de normas, y que
atribuye toda la responsabilidad de lo que
sucede al supervisado, ni es una
supervisión no directiva donde "menos es
más" en una charla amigable e informal
en la que prima la actitud benevolente del
que supervisa. Se la entiende como una
intervención profesional que cumple con
propósitos definidos. Como afirman
B e a c h   y   R e i n h a r t z   ( 2 0 0 0 )   [ 4 ]  "La
 Para el día a día en la escuela
implica trabajar con docentes y otros
educadores, en una relación colaborativa
entre colegas para mejorar la calidad de
la enseñanza y el aprendizaje en las
escuelas y para promover el desarrollo
profesional continuo de los docentes".
Se trata de proveer un espacio previsto
para que los supervisados reflexionen
sobre los contenidos y procesos de su
trabajo.
Las tareas del supervisor
  Hasta acá hemos contrastado dos
modelos del ejercicio de la supervisión.
De una supervisión enmarcada en el prin­
cipio de la eficiencia en la que las tareas
con­sistían solamente en evaluación,
con­trol, juicio, prescripción y, si cabe,
san­ción, se ha pasado a un modelo cola­
borativo de acompañamiento en el que se
suman a las anteriores, las tareas de
colaboración, apoyo, consejo, orienta­
ción, recomendación, estímulo y
acompa­ñamiento. En este segundo
modelo, los supervisores tienen tres
funciones prin­cipales:   las dificultades y los problemas.
1) El desarrollo profesional de los
docentes y el despliegue de su potencial
2) El apoyo práctico, psicológico y
pedagógico necesario para que las
personas cumplan con las
responsabilidades de su rol.
3)  El estímulo y el mantenimiento de
buenos niveles de calidad en el trabajo y
el respeto a las pautas de buenas
prácticas profesionales.
08
   El planeamiento, implementación y
evaluación del logro de estas funciones
es, evidentemente, muy complejo, ya que
cada función debe ser definida y dividida
en tareas y subtareas. En el denominado
"modelo de indagación crítica" las tareas
principales son la descripción, la
explicación, la interpretación y la
evaluación de la enseñanza y de las
personas. ,Con una mayor
especificación, es posible acudir a la
enumeración que formulan Hawkins and
Shohet (1989; 2007) [5]: Proveer un
espacio previsto para que los
supervisados reflexionen sobre los
contenidos y procesos de su trabajo;
desarrollar comprensión y habilidades en
su trabajo; brindar información y nuevas
perspectivas concernientes a su labor;
entregar retro­alimentación sobre
contenidos y procesos; prestar validación
y ayuda a los supervisados como
personas y como directores o como
docentes; analizar y discutir planes y
sugerir mejoras y nuevos proyectos de
trabajo.  A estas tareas se añaden: dar
seguridad a los supervisados para que
como personas y como trabajadores no
se dejen abrumar innecesariamente por
 
     Para llevar a cabo estas tareas pro­
pias del supervisor, dos tipos principales
de intervención se formalizan. Son ellos
los Encuentros y los Informes.
    Los Encuentros, que deben constituir
verdaderas sesiones de trabajo, están
destinados al aprendizaje del profesor, es
decir, a promover su Desarrollo
Profesional Continuo. El supervisor, no
obstante, es preciso  que  esté  atento a
su
 Para el día a día en la escuela
propio aprendizaje. Adoptan la forma de
una conversación, si bien responden a
una preparación estratégica previa
efectuada por el supervisor. No consisten
en un interrogatorio de control ni en una
conversación   sobre  asuntos  próximo a su alejamiento.
personales.
La actitud que el supervisor adopta en
el encuentro es un condicionante de la
efectividad de éste. Debe ser atento, en
una relación positiva  de interés, respeto
mutuo y amabilidad.  supervisión interna, están dirigidos a los
     En ella surgen, con frecuencia, emer­
gentes que el supervisor debe aceptar
aunque esto suponga modificar la
programación que había elaborado antes.
La actitud que el supervisor adopta en el
encuentro es un condicionante de la
efectividad de éste. Debe ser atento, en
una relación positiva  de interés, respeto
mutuo y amabilidad, demostrando al
supervisado el compromiso con el que
asume su tarea. Es necesario que
mantenga la atención en los detalles y que
registre las cuestiones de importancia
para poder volver sobre ellas en los
futuros encuentros.
  Los Encuentros pueden ser indivi­
duales, grupales o en plenario. Se pueden
presentar como discusiones o debate
formales o informales. En los que
examinan textos, trabajos de colegas o de
alumnos, propuestas de mejoramiento o
de innovación, nuevos programas de
actividades, eventos,  problemas o
conflictos internos o externos a la
institución o nuevas normativas.
  Cuando los Encuentros son indivi­
duales la supervisión debe adecuarse a la
09
etapa de desarrollo de los supervisados.
Conviene diferenciar cuando se trabaja
con una persona que recién se inicia en la
tarea, si se halla en una etapa intermedia
de la carrera o, quizá en un momento
     Los Informes, a su vez, pueden ser
de diversos tipos. Se dedican, por
ejemplo, a cuestiones internas a la
escuela. Emanados del supervisor
externo o de la dirección que efectúa la
docentes, a las familias, a los alumnos o
a la comunidad educativa en su conjunto.
 Otros informes se refieren a cuestiones
generales, contienen información básica
de interés para el público en general,
entre ellos, pueden incluirse asuntos de
contexto, información sobre la escuela,
cuestiones pedagógicas o de salud
pública, divulgación científica,
información o consejos para docentes o
para padres o para los estudiantes.  La
redacción de los Informes dependerá de
sus destinatarios. El lenguaje debe ser
especialmente cuidado de acuerdo con la
estimación que se haga de los niveles de
competencias lingüísticas de los públicos
a los que están dirigidos.
   Las actividades de evaluación del
supervisor interno o externo, constituyen
una de las funciones más susceptibles de
generar efectos deseados o indeseados,
positivos o negativos. Uno de los
objetivos de la evaluación es que se
convierta en autoevaluación. El
supervisor realiza una labor de hétero­
evaluación. En la enseñanza y en la eva­
luación, el trabajo del supervisor debe
responder  a  los   principios  de la
educa­
 Para el día a día en la escuela
ción de adultos. Ambas  están dirigidas a
personal adulto. La evaluación debe ser
clara, transparente y justificada y
responder al enfoque de la evaluación
para el aprendizaje. Evaluación formativa
y sumativa se entretejen con este fin.
     La supervisión, función de desempe­
ño difícil por su complejidad para
funcionarios supervisores y para
directores, es considerada una de las
palancas más significativas de la garantía
de calidad de la educación escolar.
Respetuosa de las normas pero también
de la creatividad de docentes y
directores, de alumnos y de colegas, se
posiciona como agente principal de la
escuela en tanto institución que aprende.
La supervisión es considerada una de
las palancas más significativas de la
garantía de calidad de la educación
escolar. 
10
[1]  Ministerio de Educación de Chile, San­
tiago, 2006 
[ 2 ]  Tomás Secadura Navarro  ( 2 0 1 3 )   " E l
referente de la inspección educativa: el centro
docente versus el sistema educativo" Avances en
Supervisión educativa.  Revista de la Asociación
de Inspectores de Educ.de España. Madrid
http://www.adide.org/revista/index.php?
option=com_content&task=view&id=267&Item
id=71 
[ 3 ]    UNESCO IIEP: Supervisión escolar La
reforma de la supervisión escolar para mejorar la
c a l i d a d   ( 2 0 0 7 )              
http://www.iiep.unesco.org/es/desarrollo­
capacidades/training/training­materials/school­
supervision.html 
[ 4 ]    Beach, D. M., & Reinhartz. J. (2000).
Instructional leadership. Needham Heights, MA:
Allyn & Bacon. 
[ 5 ]  H a w k i n s ,   P .   &   S h o h e t ,   R .  ( 1 9 8 9 ;
2007) Supervision in the Helping Professions.
An individual, group and organizational
approach, Milton Keynes: Open University
Press/Maidenhead: Open University Press
Alicia Camilloni es Profesora Emé-rita
de la (UBA). Fue Secretaria de Asuntos
Académicos de la misma universidad
entre 1986 y 2002. Fue Presidente de
EUDEBA. Directora de la Maestría en
Didáctica de la UBA y de la carrera de
Espe-cialización y Maestría en Docencia
Universitaria de la Universidad Nacional
de la Pampa. Ha sido Profesora en los
Doctorados de Arquitectura en la UBA y
de Educación en las universidades
nacionales de Tres de Febrero, Lanús, San
Martín, Buenos Aires; y en maestrías y
carreras de espe-cialización en el país y el
extran-jero. Autora de numerosos artícu-
los de revistas cientí cas y capítu-los de
libros sobre didáctica y edu-cación
superior.
 Para el día a día en la escuela
La supervisión de la
tarea docente en la
formación inicial de
profesores de
Matemática.
Decisiones y tensiones.
GRIMALDI, Verónica LORENZO, Jimena
Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación Universidad Nacional de La Plata
Introducción
     Supervisar  la tarea docente
durante el trayecto de observación y
prácticas es una de las funciones de
nuestro rol como formadoras de futuros
profesores de Matemática. En la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la
Educación (FaHCE) de la Universidad
Nacional de La Plata (UNLP), este tipo
de espacio formativo se encuentra en los
últimos años de la carrera Profesorado de
Matemática, en el marco de dos
asignaturas anuales llamadas Didáctica
Específica y Prácticas Docentes en
Matemática I y II, que se cursan en 4º y
5º año respectivamente.
       Durante las clases de la asignatura
de 5º año ­de la que somos responsables­
proponemos el análisis de producciones
diversas como documentos curriculares
de distintos niveles, jurisdicciones y épo­
11
cas; artículos de investigación; pro­
puestas de enseñanza; producciones de
alumnos; artículos de revistas dirigidas a
docentes; registros y videos de clase;
conferencias; entrevistas a docentes y
especialistas; a la vez que problema­
tizamos el uso de la tecnología para la
enseñanza. A la par de este estudio, nues­
tros alumnos transitan momentos de
resolución de problemas matemáticos en
los que tienen la posibilidad de elaborar
conjeturas, ponerlas a prueba, producir
argumentos para validarlas, inventar y
usar representaciones diversas, analizar
estrategias de otros, demostrar propie­
dades, generalizar y proponer restric­
ciones. La intención es que, a propósito
de problemas vinculados a objetos o
campos específicos de la matemática
escolar,  puedan  reflexionar  acerca  de
la
 Para el día a día en la escuela
matemática concebida como producto
histórico, social y cultural, de manera
que se constituya en una referencia para
pensar la producción matemática en las
aulas.
      En lo que respecta al desarrollo de
las prácticas, la cátedra acuerda con los
docentes y las instituciones que se
disponen a alojar a nuestros estudiantes
en distintos momentos del año para
realizar actividades diversas: entrevistas
con distintos actores institucionales;
observaciones de clase;  colaboraciones
y
Los estudiantes van
recogiendo y documentando
a partir de sus experiencias y 
enriquecen, problematizan,
tensionan y permiten
complejizar lo que se va
estudiando en las clases.
trabajos en parejas pedagógicas, entre
otras. El trabajo que se despliega durante
nuestras clases sobre conceptos didác­
ticos, materiales curriculares y videos de
situaciones de aula nos permite construir
con los estudiantes un primer marco de
análisis con categorías que son
revisitadas, resignificadas y enriquecidas
a partir de sus experiencias en las escue­
las. A la inversa, lo que los estudiantes
van recogiendo y documentando a partir
de sus experiencias en las instituciones
escolares enriquecen, problematizan,
tensionan y permiten complejizar lo que
se va estudiando en las clases.
12
   Para poder cursar esta materia, los
alumnos del profesorado deben contar
con un porcentaje amplio de materias
aprobadas, por lo que cuentan con un
buen bagaje de conocimientos disponibles
tanto del área específica de matemática
como de los ejes pedagógico y didáctico
contemplados en el plan de estudios. Por
otro lado, si bien algunos estudiantes
llegan a este espacio sin ninguna
experiencia laboral vinculada a la
enseñanza, la mayoría ha dictado clases 
particulares,  ayudantías o tutorías
en espacios universitarios, o suplencias
en escuelas secundarias. De este modo,
nuestros grupos pueden ser muy
diversos año a año, a la vez que bastante
heterogéneos en relación a sus
conocimientos sobre la tarea docente en
las instituciones educativas.
      Compartimos en este artículo
algunas decisiones que hemos ido
tomando y ciertas tensiones que vivimos
en nuestra tarea de supervisión de las
prácticas.
La problematización de las
condiciones del trabajo docente
 Para el día a día en la escuela
    A pesar de que en nuestros primeros
años de trabajo conjunto intentamos
sostener las condiciones usuales de
trabajo docente, algunas experiencias nos
han llevado a identificar una ilusión en la
que estábamos cayendo: que podríamos
"preparar" a los alumnos para insertarse
en cualquier aula "real". Hoy sostenemos
la idea de que ninguna experiencia que
podamos ofrecer a nuestros estudiantes
es genérica ni trasladable de manera
automática a otras condiciones. No
pretendemos ni creemos que sea posible
que la experiencia de prácticas,
cualquiera sea, les "sirva" para saber de
una vez y para siempre qué hacer si les
pasa X o Y, como si se tratara de un
método. Planteamos este espacio
formativo como una continuación del
espacio de estudio que les proponemos a
los alumnos en nuestra aula, pero ahora a
propósito de situaciones generadas por
ellos mismos en ciertos ámbitos que nos
permiten, de manera conjunta, mirar,
analizar, probar, interrogarnos, etc. Este
modo de pensarse como trabajadores de
la educación que necesitan seguir
estudiando con otros, revisando sus
prácticas y formándose de manera
continua para incluirse en ámbitos
diversos es uno de los valores que
queremos transmitirles a partir de nuestra
propuesta.
    Usualmente nuestros alumnos reali­
zan sus experiencias de prácticas en
aulas del nivel secundario, y tomamos
como criterio de selección al docente que
está a cargo, su formación y su posición
epistemológica  en  relación a la matemá­
tica su enseñanza y su aprendizaje. Nues­
13
tra intención es que los estudiantes
puedan vivenciar maneras en que un
docente con buena formación
matemático­didáctica planifica y gestiona
las actividades, intervenciones e
interacciones, y va tomando decisiones
dentro y  fuera  del aula.  Esto les
permite
Planteamos este espacio formativo
como una continuación del espacio de
estudio que les proponemos a los
alumnos en nuestra aula, pero ahora a
propósito de situaciones generadas por
ellos mismos.
enriquecer el trabajo que se viene
haciendo en la cátedra en torno a
bibliografía y materiales audiovisuales. En
este caso, el contacto directo con la
situación de clase los habilita a advertir
nuevos aspectos, así como tener la
posibilidad de dialogar con el docente y
conocer razones que comandan sus
decisiones.
    Otra decisión que hemos tomado es
que realicen sus observaciones y
prácticas en parejas. Sabemos que esta
idea rompe con las condiciones de
trabajo usual de la mayoría de las
instituciones educativas de nuestro país.
Sin embargo, nos interesa sostener esta
modalidad de trabajo dado que la
posibilidad de apoyarse en otros y de
elaborar propuestas en colaboración son
valores del trabajo docente ­concebido
como proyecto colectivo y cooperativo­
que deseamos favorecer y acompañar
desde nuestra asignatura (Espinoza et al.,
2013). Estamos convencidas de que,
lejos de perder autonomía,  los 
estudiantes  ganan
 Para el día a día en la escuela
en confianza y están en mejores
condiciones para enfrentar situaciones no
previstas, así como para recoger
información valiosa, analizar lo sucedido
y ajustar sus propuestas.
Esta modalidad, además, permite
reducir la tensión que los estudiantes
podrían sufrir durante el período de
prácticas por temor a equivocarse frente
a los alumnos.
  Esta modalidad, además, permite
reducir la tensión que los estudiantes
podrían sufrir durante el período de
prácticas por temor a equivocarse frente
a los alumnos. Creemos que este modo
de trabajo genera mejores experiencias
que los ayudarán a posicionarse de
manera más autónoma frente a otros
escenarios, aun si son diferentes o no tan
favorables: reconocer qué es lo posible y
en qué necesitan ayuda; a quién recurrir
para solicitarla; cómo interactuar con esa
ayuda sin delegar la responsabilidad que
les corresponde como especialistas en la
enseñanza del área disciplinar; cómo
analizar nuevas variables que estén
involucradas en el problema a atender; de
qué manera ser ellos mismos factores de
cambio dentro de las instituciones; etc.
La articulación entre la propuesta de
prácticas y el trabajo del profesor del
curso
   Durante las primeras clases en que
ingresan a  la  institución  educativa  en la
14
que llevarán adelante sus prácticas, los
estudiantes se incluyen en el curso para
realizar observaciones. En este período
está previsto que registren algunos
aspectos de las clases, de modo que
puedan acercar al espacio de la cátedra
sus notas y estudiemos conjuntamente
cuestiones que podrían ser de utilidad al
momento de planificar sus clases.
También pueden participar ­en un
segundo momento­ como ayudantes del
profesor del curso. Esto en muchos
casos beneficia a los practicantes, no
solo porque los incluye ya en las clases y
los alumnos los van conociendo, sino
también porque les permite realizar unos
primeros ensayos de intervenciones
docentes antes de hacerse cargo de la
clase por completo. Esto también es
abordado en el espacio de tutorías, donde
analizamos tipos de intervenciones en
función de las producciones de los
alumnos y de las intenciones de
enseñanza.
   Una cuestión importante que traba­
jamos con los estudiantes es que nunca
harán una lectura valorativa de las clases
que observen. Propiciamos que los
practicantes asuman que detrás de cada
decisión hay ciertas razones que se
podrían indagar. En este sentido,
alentamos a que elaboren preguntas que
luego puedan hacerle al docente para
intentar comprender estas razones. Esta
misma idea es la que comanda las
observaciones que llevamos adelante
nosotras mismas en relación a sus
propias prácticas.
   Una vez finalizado el período de
observaciones, comienza el trayecto en el
 Para el día a día en la escuela
que los estudiantes estarán a cargo de la
planificación y gestión de la clase. La
planificación la realizan con la orien­
tación de la cátedra, bajo la mirada del
profesor del curso. Es nuestra intención
que las clases que se lleven adelante
articulen lo más posible con el proyecto
de enseñanza del profesor, intentando
favorecer espacios de verdadera produc­
ción matemática y propiciar interacciones
en el aula que enriquezcan la formación
matemática y didáctica de nuestros estu­
diantes. Para ello, alentamos a que el pro­
fesor comparta materiales y realice suge­
rencias, sin soslayar que es en el espacio
de las tutorías donde se estudiarán estas
opciones y se elaborarán las propuestas.
    En algunas ocasiones hemos encon­
trado ciertas resistencias por parte de los
docentes a modificar sus planificaciones
para incluir situaciones propuestas por
los practicantes. Los estudiantes viven
con cierta decepción esta resistencia, que
a veces interpretan como una desventaja,
como si estuvieran perdiendo la
posibilidad de pensar algo potente. Nues­
15
tra tarea se orienta a estudiar la propuesta
del profesor, ayudando a los estudiantes
a identificar sus fortalezas y, eventual­
mente, pensar cómo enriquecerla. Es una
oportunidad para problematizar una idea
bastante frecuente: que un problema, por
sí mismo, porta características que
garantizan el tipo de enseñanza que se
intenta poner en juego. Analizamos en
estos casos que, aun si una situación no
parece demasiado potente, es posible
enriquecerla a partir de planificar
intervenciones específicas que, por
ejemplo, habiliten a discutir qué pasaría si
se varían ciertas condiciones del
problema. Se analizan en este caso
cambios en el tipo de tarea, en el tipo de
magnitudes en juego, las cantidades, el
lugar de la incógnita, las representaciones
y sus vínculos, la incorporación de otros
recursos (por ejemplo, la calculadora o la
computadora), el contexto, etc.
(Vergnaud, 1990; Duval, 2006). 
Nuestra tarea se orienta a estudiar la
propuesta del profesor, ayudando a los
estudiantes a identificar sus fortalezas y,
eventualmente, pensar cómo
enriquecerla.
Encuentros y desencuentros en el
trabajo conjunto dentro del aula
   El docente del curso puede incorpo­
rarse al trabajo de la pareja de estudiantes
de maneras muy diversas, que se van
configurando según los acuerdos que van
estableciendo  entre  ellos: como
observa­
 Para el día a día en la escuela
dor no participante ­que toma notas, o
no; que puede realizar preguntas o
sugerencias a los practicantes con la
intención de ayudarlos­; como ayudante
en los momentos de trabajo de los
alumnos; como profesor de apoyo, con
aquellos alumnos que tienen dificultades
y requieren de intervenciones más
precisas; como parte del equipo docente,
encargándose de aspectos específicos de
la clase que han sido previamente
acordados; etc.
     Está claro que la decisión de que los
estudiantes trabajen en parejas, así como
la incorporación de los docentes del
curso al proyecto de colaboración no
está exenta de imprevistos y tensiones, y
trae aparejada la necesidad de aprender a
planificar y gestionar de manera
colaborativa. Esta es una elaboración
compleja que es motivo de trabajo
sostenido durante las instancias de
tutorías en las que se planifican las clases
que se llevarán adelante, y se analiza lo
que ocurre efectivamente en el aula, aun
si aquello que ocurre no se ajusta a lo
anticipado, lo esperado o lo deseado por
los estudiantes.
    Presentamos a continuación un epi­
sodio de prácticas a partir del cual
debimos realizar mucho trabajo no solo
de contención ­debido a la angustia que
les generó a las estudiantes la tensión de
la situación­, sino también de
acompañamiento, para ayudarlas a
analizar la escena sin enfocarse en lo que
"estuvo bien" o lo que "estuvo mal".
Apelamos para ello a movilizar ciertos
conocimientos matemático­didácticos
que veníamos estudiando.
16
     La escena transcurre en una clase de
5º año de educación secundaria, en la que
se estaba trabajando sobre un problema
que podía modelizarse con una función
exponencial. Era el cuarto problema de la
secuencia de trabajo, que proponía el
análisis de un experimento que se llevaba
adelante desde un determinado momento
y en el que se registraban ciertas
variaciones de temperatura. Este es la
escena, registrada durante un intercambio
de la puesta en común:
( 1 )  Practicante A: ¿Alguien incluyó
algún otro dato? (Ya que en el inciso a)
se daba como dato la temperatura para 2
y 3 horas después de iniciado el
experimento, y para el inciso b) tenían
que calcular para 1, 2 y 4 horas de
iniciado el experimento. Y la idea era
completar todos los tiempos.) 
(2) Alumno: Yo calculé para  y me dio .
(3) Practicante A: Pero, ¿tiene sentido
calcular para ? 
(4) Alumno: La profesora me dijo que sí
se podía. 
( 5 )  Practicante B: Sí, yo lo propuse
porque en la investigación se usan los
datos medidos como una posible
proyección de lo que podría haber
ocurrido antes de iniciado el
experimento. 
(6) Docente del curso: Bueno, pero si lo
ponemos en el contexto del problema,
¿tiene sentido? 
(7) Practicante B: Si bien no es un dato
que puede ser medido, tiene un interés
científico saber la temperatura para   .
(8) (Los demás solo observaron la situa­
ción y no participaron de la discusión).
 Para el día a día en la escuela
    El primer análisis de las alumnas era
excesivamente crítico y se dirigía a
culpabilizarse a sí mismas a través de
frases como "Tendríamos que haber
acordado mejor entre nosotras". Esta idea
obturaba la posibilidad de comprender
qué había ocurrido allí e hipotetizar
razones. En el espacio de tutorías las
alentamos a desarrollar un análisis
matemático y didáctico de lo ocurrido,
con el objetivo de abandonar una
posición de culpa y ubicarse en una
posición de responsabilidad.
    Para comenzar, discutimos razones
por las cuales podría o no ser válido
incluir un valor negativo ­como el que
propone el alumno en la línea (2) del
registro­ en la resolución del problema.
Este había sido inventado por las
estudiantes, por lo que tenía un valor
personal muy fuerte. El análisis del
modelo exponencial situado en este
contexto particular nos permitió elaborar
distintas respuestas. De este modo,
pudimos imaginar diferentes escenarios
de producción de explica­ciones dentro
del aula.
    La pregunta (3) parece tener la inten­
ción de llevar al alumno a decir que este
valor no tiene sentido. Pero esta intención
ignora que si el alumno lo propone, para
él sí tiene sentido (por las razones que
sean, que se podrían indagar). Para la
Practicante A, en cambio, parece estar
claro que no lo tiene. ¿Qué esperaba
como respuesta del alumno? En este
momento, la estudiante reconoció que
esperaba que el alumno advierta que "no
puede ser que un tiempo sea negativo",
comprenda las razones por las que no
tiene sentido, y  las  pueda  explicitar. Sin
17
embargo, en (4) el alumno no cumple
con esta expectativa, y en ese sentido
"rompe" el contrato didáctico
(Brousseau, 1986, 2007; Sadovsky,
2005).
   ¿Por qué, podríamos preguntarnos, el
alumno responde de este modo? Él
parece advertir que la pregunta de la
Practicante A significa que lo que ha
propuesto no es correcto. Quizás
también se ha "roto" un contrato
didáctico para él: ¿es  que  la  otra
practicante lo ha engaña­
En el espacio de tutorías las alentamos
a desarrollar un análisis matemático y
didáctico de lo ocurrido, con el objetivo
de abandonar una posición de culpa y
ubicarse en una posición de
responsabilidad.
Su respuesta alude a razones de autoridad
"me lo dijo la profesora", y en este
sentido se desresponsabiliza de su
respuesta en (2).
    Podrían haber sucedido muchas cosas
a partir de esta respuesta del alumno, y
las dos practicantes pudieron hipotetizar
algunas en el espacio de tutorías. Por
ejemplo, pudieron haber hecho una
devolución (Brousseau, 1986, 2007;
Sadovsky, 2005) del problema al alumno
o al resto de la clase, para que elaboren
sus propias razones matemáticas, para
ayudarlos a construir una interpretación,
etc. Luego de esta elaboración de otros
escenarios posibles, seguimos adelante en
el análisis de lo que efectivamente
sucedió, tratando de superar la decepción
de las estudiantes enfrentadas a su propio
desconcierto.
 Para el día a día en la escuela
    En (5) la Practicante B "se hace car­
go" del problema para brindar sus propias
razones matemáticas. ¿A quién le estaba
explicando sus razones? ¿Para qué?
Parece producirse un corrimiento desde
un rol docente ­que devuelve el problema
a los alumnos­ hacia un lugar menos
simétrico respecto de sus colegas, como
si reemplazara el lugar del alumno
ocupando ese "espacio" que ha dejado.
En este momento analizamos con la
practicante las circunstancias en las que
el alumno incorpora el valor negativo a su
propuesta, y ella recuerda que se lo ha
explicado. Tematizamos en este
momento las diferencias que puede
significar para un alumno que alguien le
"explique" cómo se hace algo, o que
pueda elaborar razones en función de su
propia actividad en interacción con
posibles interven­ciones docentes. En
este sentido, proble­matizamos una
crítica que la estudiante se hacía ­"le
expliqué mal"­, para identificar que las
razones de la respuesta del alumno
podrían no estar en ese plano.
   En (6) la docente del curso parece
compartir el mismo criterio que la
Practicante A. No está muy claro a quién
se dirige esta intervención: ¿es para
relanzar la discusión a toda la clase? ¿Es
para discutir con la otra docente? En este
momento, en el que aparece con mucha
intensidad una tensión entre las docentes
a cargo ­tensión a la que accedimos por
el relato de las estudiantes en el espacio
de tutorías­, la Practicante B vuelve a
hacerse cargo del problema y presenta
una vez más sus razones matemáticas.
Parece haberse roto un contrato también
entre ellas, lo  cual  resulta muy complejo
18
Tematizamos las diferencias que puede
significar para un alumno que alguien
le "explique" cómo se hace algo, o que
pueda elaborar razones en función de
su propia actividad en interacción con
posibles intervenciones docentes.
de resolver para quienes recién se inician
en la tarea de enseñar matemática frente
a un profesor que, en ese curso, es el
representante del saber. ¿Qué otras
posibles interacciones podrían haberse
producido entre ellas a propósito de esta
discusión? ¿De qué maneras es posible
abordar una discusión matemática en la
que no haya acuerdos entre los docentes
del curso, de modo que nadie ­ni
alumnos ni docentes­ sea ubicado en un
lugar de "no saber"? En este sentido,
también analizamos la nota (9) que
incluyeron al final del diálogo, en la que
afirman que los alumnos no participaron
de la discusión. ¿En qué sentido esta
escena los convoca a incluirse? ¿Quiénes
preguntan? ¿A quiénes le preguntan?
¿Quiénes responden?
Reflexiones finales
     Hemos intentado compartir algunas
de nuestras decisiones para llevar
adelante la
 Para el día a día en la escuela

tarea de supervisión de la práctica alternativas de proceder frente a distintos
docente, en el marco de la formación escenarios.    
inicial de los profesores de Matemática     Si bien no nos hemos referido a este
de la FaHCE, UNLP. El episodio que tema, nos queda pendiente repensar al
presentamos nos permite ilustrar de qué interior de nuestro espacio maneras de
manera tomamos ciertas escenas del aula incluir al profesor del curso en los
en el espacio de la cátedra, para momentos de análisis compartido. Esta
analizarlas de un modo constructivo y es una de las tensiones más complejas,
formativo junto con sus protagonistas. en función de las condiciones del trabajo
Nos alejamos de categorías inflexibles y docente en nuestro sistema educativo
estériles ­"lo que está bien", "lo que está actual. Dado que no se prevén espacios
mal"­, que obturan la posibilidad de de estudio con otros dentro de las
revisar la propia práctica. Proponemos, instituciones en las que se desempeñan o
en cambio, la construcción de una entre instituciones, las oportunidades de
posición reflexiva y de colaboración en la trabajo compartido aun dependen de la
que se habilite a hipotetizar, a elaborar voluntad y de las posibilidades de los
razones por las que se toman ciertas profesores de dedicar más tiempo a su
decisiones y a pensar maneras variadas tarea, por fuera de lo que el "contrato
y  social" les reconoce como trabajo.

Bibliografía de referencia  10/para­juanito­14­web.pdf
Sadovsky, P.; Quaranta, M.E.; Itzcovich, H.;
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la Becerril, M.M.; García, P. (2015). La noción
teoría de las situaciones didácticas. Buenos de relaciones entre cálculos y la producción de
Aires: Libros del Zorzal.  explicaciones en la clase de matemática como
Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes objetos de enseñanza. Su configuración en el
de la didactique des mathématiques. Recherches marco de un trabajo colaborativo entre investi­
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educación matemática: La habilidad para cambiar Sadovsky, P. (2005). La Teoría de las Situa­
el registro de representación. La Gaceta de la ciones Didácticas: un marco para pensar y actuar
RSME, Vol. 9.1, pp 143­168.  la enseñanza de la matemática. En Alagia, H.,
Espinoza, A.; González, H.; Lerner, D.; Bressan, A.; Sadovsky, P. : Reflexiones teóricas
Sadovsky, P.; Vázquez, S. A.  (2013). Sobre el para la Educación Matemática. Buenos Aires:
trabajo colectivo, cooperativo y colaborativo. Libros del Zorzal. 
Buenos Aires: SUTEBA.  Sadovsky, P.; Sessa, C. (2005). La
Grimaldi, V.; Lorenzo, J. (2018). Prog. de con­ conformación de una comunidad matemática en
tenidos. Asignatura Did. Específica II y Prácti­ un proceso de formación de maestros: un ejem­
cas Docentes en Matemática. FAHCE, UNLP. plo privilegiado para conocer complejidades
Sadovsky, P.; Espinoza, A.  (2017). Cono­ acerca de la clase de matemática. Yupana Rev. de
cimiento y trabajo docente colaborativo. La Educación Matemática Nº 2, pp. 11­24. Univ.
enseñanza como hipótesis. Para Juanito. Revista Nac. del Litoral, Santa Fe. 
de Educación Popular y Pedagogías Críticas. Se­ Vergnaud, G. (1990). La teoría de los campos
gunda etapa, año 5 Nro. 14. Disponible en:  conceptuales. Recherches en didactique des
http://fls.org.ar/online/wp­content/uploads/2017/ mathématiques, Vol. 10, Nº 2 y 3 (133­170).
19
 Para el día a día en la escuela

Verónica Grimaldi es Especialista

en Educación en Ciencias Exactas y
Naturales y Profesora en Física y
Matemática (UNLP) Investigadora
de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, (UNLP),
vinculados a la enseñanza de la
Matemática en los niveles primario,
secundario y univer-sitario.
Actualmente se desempeña como
Profesora Adjunta de Didác-tica
Especí ca II y Prácticas Docen-tes
en Matemática para la carrera
Profesorado de Matemática de la
UNLP. Integra el equipo docente de
Jimena Lorenzo es Profesora de la Licenciatura en Enseñanza de la
Matemática, título otorgado por la Matemática para la Educación
Universidad Nacional de La Plata. P r i m a r i a d e l a U n i v e r s i d a d
Cursó la Maestría en Educación en Pedagógica Nacional (UNIPE). Ha
Ciencias Exactas y Naturales en la participado en proyectos nacio-
misma casa de estudios supe-riores. nales y provinciales vinculados al
A c t u a l m e n t e e s D i r e c t o r a d e l mejoramiento de la enseñanza de la
Departamento de Ciencias Exactas Matemática. Es autora y coau-tora
y N a t u r a l e s d e l a F a c u l t a d d e de artículos y publicaciones para
H u m a n i d a d e s y C i e n c i a d e l a docentes y alumnos de Primaria y
Educación de la UNLP. También, se S e c u n d a r i a , y d e d i s e ñ o s
desempeña como Jefa de Trabajos c u r r i c u l a r e s y d o c u m e n t o s d e
Prácticos en Didáctica Especí ca II y a c t u a l i z a c i ó n d i d á c t i c a d e l a
Prácticas Docentes en Matemá-tica Provincia de Buenos Aires.
para la carrera Profesorado de
Matemática. Asimismo, es Ayu-
dante diplomado en la cátedra de
Matemática en la Facultad de
Ciencias Naturales y Museo de la
UNLP. Es Profesora de Estadística
para la carrera Tecnicatura Supe-
rior en Seguridad e Higiene Am-
biental en el Instituto Superior de
Formación Técnica N°202, de
Berisso.

20
 Para el día a día en la escuela

LA SUPERVISIÓN DE
LA TAREA DOCENTE
EN EL ÁREA DE LAS
CIENCIAS NATURALES

Hilda Weissmann

Una primera mirada sobre la
supervisión

    Cuando  comencé mi actividad
docente hace ya varias largas décadas no
hablábamos de supervisión ni supervisar,
la figura era la del inspector
(generalmente hombre) que venía a la
escuela con el propósito de controlar en
qué medida los docentes cumplían o
entonces, para las más jóvenes, el
incumplían las normativas, algunas de las
inspector era una figura ­en buena parte
cuales eran desconocidas por nosotras.
temida­ que estaba atento al error pero
  En 1884 la Ley Nacional 1.420
que raramente atendía a la calidad de la
establece, en su Artículo 35 la creación
enseñanza, ni a la creatividad, ni a la
del cargo de Inspector de las Escuelas
Primarias. Las funciones principales eran adecuación a las características de la
las de vigilar la enseñanza mediante tareas institución o del alumnado. Por el
contrario, al menos en nuestra
como comprobar la fiel adopción de
representación, cuanto más mediocre y
textos, formularios y sistemas de
conservadora era la enseñanza: mejor. No
registros, estadísticas e inventarios; ...;
abundaré en anécdotas, porque daría para
advertir sobre el estado de los edificios e
otra nota, aunque no desconozco la
informar mensualmente al presidente del
existencia de figuras destacadas que no
Consejo Nacional. Perfilándose de este
coinciden con el estereotipo que
modo un rol fiscalizador. Hubo épocas
conservo de aquellos primeros años de
negras en que el control era
magisterio.
fundamentalmente  ideológico.  En  aquel
     Años más tarde dejamos de hablar de
inspectores. La tarea la realizan los
21 super­
 Para el día a día en la escuela
visores. Ha corrido mucha agua bajo el
puente y obviamente aquella figura
temida del inspector dio paso a lo que
hoy se entiende por supervisión:
asesoramiento, acompañamiento,
mediación, estímulo a la capacidad de
generar y promover cambios, alguien  individual o encarada  "desde y con" la
capaz de escuchar, que asume como
parte importante de su rol, la formación
continua del profesorado y en particular
quien considera como un criterio
fundamental que los grandes cambios
son colectivos y por lo tanto considera  a
la escuela como unidad de cambio.  aspectos ­ por el estilo de interacción
Estos rasgos y funciones pueden
asignarse a la figura del supervisor, pero
también a la del director,  coordinador o
asesor externo.
La supervisión más allá de las
ciencias naturales
  A medida que las propuestas de
asesoramiento y producción de
lineamientos curriculares convocaban a
la formación de equipos interdisci­
plinarios [1] fuimos construyendo un
enfoque que no desdibujaba lo particular
de cada disciplina, pero favorecía la
elaboración de líneas de trabaja común y
complementarias. A pesar del tiempo
transcurrido, resulta importante recor­
darlas, retomarlas y ­de ser necesario­
ajustarlas a las circunstancias actuales.
     Por eso, antes de señalar algunas de
las características propias de la super­
visión en el área de las ciencias naturales,
quisiera destacar algunas de esas ideas
que considero fueron fundantes de un
nuevo  modelo  de  formación  y
asesora­
22
miento. 
1. Considerar a la escuela como unidad
de cambio y con deseos de aprender.
   La supervisión entendida como tarea
institución, determina un enfoque de
trabajo claramente diferenciado  y  los
re­
Las instituciones tienen una cultura
dominante que se expresa ­ entre otros
entre los diferentes colectivos que la
conforman.
sultados también lo son. En un abordaje
individual se potencian determinados
aspectos del sujeto, se trata de corregir
otros, pero siempre ocurre en el marco
personal del asesorado. Este modelo de
actuación puede impactar posteriormente
en el alumnado a cargo de ese docente,
pero no influye ni es alterado por las
personas, la dinámica de los diferentes
grupos y fundamentalmente por la
cultura institucional.
    Las instituciones tienen una cultura
dominante que se expresa ­ entre otros
aspectos ­ por el estilo de interacción
entre los diferentes colectivos que la
conforman.  Dicha cultura afecta a todas
y cada uno de las actividades, la
organización, la relación con otras
instituciones, con las familias, con la
comunidad cercana,  incide en las
estrategia de enseñanza, de evaluación...
en fin, en todos los aspectos de la vida
escolar. No casualmente, la primera 
tarea
 Para el día a día en la escuela
de la supervisión consistirá en diag­
nosticar cuál es la cultura dominante y
promover un amplio diálogo para
entenderla,  analizarla y decidir entre
todos, las futuras líneas de trabajo. No
será igual supervisar una escuela con una
fuerte dominancia de cultura del
individualismo o una escuela con una
cultura de carácter cooperativo. Esto
supone reconocer que los cambios, para
que sean significativos y duraderos
deben ser colectivos y eso significa
involucrar a toda la institución. Por eso
hablamos de una escuela dispuesta a
aprender.
1. Generar una práctica fundamentada ­
entender que en educación nada es
neutro.
    Señalamos anteriormente que el pro­
pósito de la supervisión de la tarea
docente es ­entre otras­ una estrategia de
formación permanente. Tiene una
función fundamentalmente reguladora, de
carácter constructivo en el cual, se
reconoce y potencia el conocimiento
práctico de las maestras y maestros,
pero también debe ayudar a reflexionar, 
a cre­
23
La supervisión de la tarea docente es ­
entre otras­ una estrategia de
formación permanente.
ar un diálogo entre teoría y práctica que
contribuya dialécticamente a generar una
práctica legitimada, justificada y
fundamentada y siempre que corres­
ponda, ser motor de cambio.
   Ayudar a generar una práctica legi­
timada y fundamentada supone com­
prender que en educación ninguna
práctica es neutra. Siempre responde a
un enfoque (a un marco teórico) que está
en la base de la práctica, que la explica.
Ya sea que hablemos de criterios para
seleccionar o jerarquizar determinados
contenidos, o actividades, criterios para
escoger determinados recursos
didácticos, las expectativas de logro, etc.
     Lo que resulta interesante es ayudar
al docente a hallar el marco de referencia
implícito que fue construyendo a lo largo
de su formación y de su carrera docente
y que está conformado por un sistema
personal y a menudo privado de
conocimientos y creencias. No siempre
ese marco está explicitado,  hecho que
provoca que en ocasiones en un mismo
docente convivan prácticas que
responden a enfoques francamente
contradictorios o al menos que difieren
entre lo que se declara querer enseñar y
lo que efectivamente se enseña. Es tarea
de la supervisión, velar por la coherencia
ayudando a la toma de consciencia y la
autorregulación , cuando corresponda.
 Para el día a día en la escuela
3. Acerca de la capacidad de acompañar
o generar y promover cambios
   Si entendemos que aprender es, en
cierto modo, cambiar una manera de
pensar , de comprender o de ser, de
hacer, de convivir;  aceptaremos que la
enseñanza tendrá como principal
propósito ayudar al alumnado a lograrlo.
Esto incluye alimentar su deseo de saber,
de cambiar. Resulta difícil pensar que
esta tarea la pueda realizar una docente
temeroso ante el cambio.
    La supervisión debe entender que la
necesidad de cambio suele aparecer a
partir de un cierto nivel de insatisfacción:
porque no se logran los resultados
esperados, porque las actividades o la
metodología utilizada no logra
comprometer al alumnado, porque las
familias no acompañan como
esperábamos... etc.  Abordar desde la
supervisión los diferentes sentimientos
que despierta el cambio es , parte de la
tarea colectiva que debe encarar ya que
por lo general las instituciones se
conforman por docentes, no docentes,
alumnado con perfiles muy heterogéneos
en cuanto a la capacidad de cambio.
24
La supervisión debe entender que la
necesidad de cambio suele aparecer a
partir de un cierto nivel de
insatisfacción: porque no se logran los
resultados esperados, porque las
actividades o la metodología utilizada
no logra comprometer al alumnado,
porque las familias no acompañan
como esperábamos... etc.
4.  Hacia una escuela que solo enseña
respuestas o una escuela que enseña a
preguntar­se.
     El físico J. Wagensberg decía: Abro
los ojos, veo el espectáculo del mundo y
me asombro. Entonces, para pensar
sobre mi asombro, considero las dos
opciones que se me presentan. Una: el
mundo es un mundo de preguntas y mi
tarea es buscar las respuestas. La otra:
el mundo es un mundo de respuestas ya
mí me toca descubrir de qué preguntas.
Este camino conduce, más tarde que
temprano, al conocimiento científico ya
la investigación.
   La idea de que buena parte de la
información esta disponible en
numerosas y diversas fuentes que el
docente pone a disposición del alumnado,
pero que esta información le será útil en
la medida que puede actuar como
respuesta a una inquietud, a una pregunta
que se formula. La escuela es, sin lugar a
dudas, el lugar privilegiado para aprender
a preguntar­se.
    Esta idea tan potente, debiera servir
también de orientación en la tarea de
supervisión. Los maestros fuimos en
mu­
 Para el día a día en la escuela
Docentes convencidos de mi capacidad
para hacerlo y munidos de los
conocimiento y herramientas para
ayudarme a que aprenda como sujeto
autónomo.
chos casos formados para dar respuestas
y nos genera inquietud el hecho de dar
tiempo, instrumentos y recursos para
que los alumnos comiencen por
formularse buenas preguntas. Los
docentes ­si no lo hemos aprendido­ es el
momento de aprenderlo.
5.   Autonomía del alumno, del docente y
de la escuela.
    La última reflexión escogida, se re­
fiere también a la coherencia entre lo
micro y lo macro.  Si me ubico desde la
perspectiva del alumno, diría que, para
aprender a aprender, para aprender a
preguntarme, es preciso contar con
docentes que "me den permiso" para
explorar, indagar, investigar, elegir,
discutir.... Podríamos resumirlo diciendo:
docentes convencidos de mi capacidad
para hacerlo y munidos de los
conocimiento y herramientas para
ayudarme a que aprenda como sujeto
autónomo al mismo tiempo que voy
desarrollando mi capacidad de autonomía
intelectual, emocional, etc.
    ¿Qué sucede con docentes que apues­
tan por un modelo de enseñanza a favor
de la autonomía de los estudiantes en el
marco de una institución y una
conducción que alienta un modelo depen­
25
diente y homogéneo? Este es un tema
polémico, que debiera formar parte de la
supervisión ya que desde mi punto de
vista esta contradicción es uno de los
nudos que impiden la creatividad y la
libertad de pensamiento de muchos
equipos docentes e instituciones.
La supervisión de la enseñanza de las
ciencias naturales
  Los ejes sobre los que propongo
trabajar desde la supervisión responden a
preguntas que fueron planteadas a
posteriori de situaciones de observación
o de trabajos de indagación y reflexión
colectiva.  Se trata de preguntas que
ayudan a la reflexión sobre su práctica.
Son solo ejemplos.
1. ¿Qué ciencia enseñar?
­   ¿Cómo incide en tu planificación y en
el desarrollo de las clases el dominio
conceptual del tema a abordar? ¿Qué
estrategias se implementan en la escuela
cuando hay un tema complejo o sobre el
cual los docentes poseen escasos
conocimientos?
­   Para analizar el papel que juega el libro
de texto en las clases de ciencia, nos
preguntamos:  ¿qué criterios tenemos en
cuenta para seleccionar los libros de
texto de ciencias?, ¿qué uso le damos al
libro de texto en el aula?
­  ¿Tenemos los docentes el hábito de
documentarnos a la hora de programar
u­
 Para el día a día en la escuela

¿Podrían analizar un ejemplo en el que
se perciba la coherencia entre lo que
dicen querer enseñar y lo que
efectivamente enseñan?, ¿y un contra­
ejemplo? 

na nueva unidad? ¿Con qué criterios
evaluamos la calidad de las fuentes de
consulta?

2.  Sobre la enseñanza y el aprendizaje ­  ¿Tienen ustedes una intencionalidad
de la ciencia en la escuela. manifiesta de enseñar a hablar ciencia?
¿Cómo se expresa? 
­    Frente a una nueva unidad, ¿con qué ­   ¿Coordinan estas actividades con los
criterios se eligieron las actividades de docentes que enseñan otros lenguajes:
enseñanza y aprendizaje?  plástica, música, ¿teatro?, ¿Cómo? 
­  ¿Qué actividades eligieron para el ­  ¿Acostumbran regularmente a expli­
desarrollo de la Unidad? ¿Cuál es el citar claramente los objetivos y
propósito? Analicen el grado de cohe­ consignas de la actividad y asegurarse
rencia entre los objetivos formulados y el que lo chicos las han comprendido?
tipo de actividad seleccionada. ¿Cómo justifican esta manera de encarar 
­    Si analizamos la programación anual, (o no) el inicio de una actividad? 
¿encontramos propuestas intencionadas ­ ¿Promueven actividades metacog­
de programación de actividades explo­ nitivas? ¿Para qué?, ¿Cuáles? ¿Por qué? ­ 
ratorias, experimentales, salidas de    ¿Qué aspectos pretenden potenciar en
campo, observaciones, etc.? ¿Cómo la formación del alumnado los maestros
justifican su presencia o ausencia?  que desarrollan Trabajos por Proyectos?,
­    ¿Es correcto decir que la observación ¿qué opinan al respecto los docentes que
es un modo de aprehender la realidad?  evitan este tipo de metodología? 
­    ¿Es el observador un elemento neutro ­    ¿Podrían hacer un listado de ejemplos
dentro del proceso observacional? en los que estimulan la autonomía, la
¿Podrían justificar la respuesta?  creatividad, el trabajo cooperativo, la
­  Un experimento rigurosamente rea­ responsabilidad de aprender...? 
lizado, ¿es garantía de aprendizaje? ­   ¿Podrían analizar un ejemplo en el que
­    ¿Qué factores intervienen a la hora de se perciba la coherencia entre lo que
evaluar que un experimento fue exitoso dicen querer enseñar y lo que
desde la perspectiva del aprendizaje de efectivamente enseñan?, ¿y un contra­
los alumnos? ejemplo? 

26
 Para el día a día en la escuela
Esta sorpresa parece surgir cuando una
observación entra en conflicto con
nuestro modelo mental del mundo.
­   Una compañera dijo: No hago trabajo
de campo porque mis chicos son muy
desorganizados.  ¿Qué le dirían?  resultado de un camino que va de
­    ¿Qué ideas orientan a un docente a la
hora de escoger una actividad individual
o en pequeño grupo?  dre me mostró una brújula. El hecho de
­    ¿Qué idea de aprendizaje subyace a la
hora de hacer una actividad "mostrativa"
o proponer a todos los alumnos a
implicarse efectivamente en la
experimentación?  que existir algo profundamente oculto
­    ¿Qué beneficios aporta al alumnado
una actividad totalmente pautada por el
docente o una actividad abierta o poco
estructurada? 
­     En las clases de ciencia,
¿predominan las actividades de "mirar y
escuchar"? ¿Se han pensado estrategias
supe­radoras?, ¿Cuáles?  regreso de la democracia.
­   No solamente la edu­cación en valo­
res "consume tiempo". También las
propuestas experimentales, las salidas,
los debates, la búsqueda de información
en diferentes fuentes ...¿Qué se gana y
qué se pierde?
A modo de colofón
   Y para cerrar esta nota que apela a
animar a los educadores a poner en
práctica sus mejores ideas para
sorprenderse y sorprender como inicio
de
27
un fructífero camino de aprendizaje, le
damos la palabra a Albert Einstein: 
   "¿Cuál es la razón de que nos sor­
prendamos espontáneamente ante un
suceso determinado? Esta sorpresa
parece surgir cuando una observación
entra en conflicto con nuestro modelo
mental del mundo. El desarrollo de
este modelo mental es, en cierto modo, el
sorpresa en sorpresa.   Es lo que yo ex­
perimenté en mi infancia, cuando mi pa­
que su aguja señalara invariablemente el
norte produjo en mí una honda impre­
sión. Estaba convencido de que, detrás
del comportamiento de las cosas, tenía
que yo necesitaba descubrir."
Notas:
[1] Me refiero en particular el movimiento
creativo e innovador que se produce en la
segunda mitad de la década de los 80, con el
 
Hilda Weissmann realizó estudios de
Cs. de la Educación en la UBA  y de
postgrado en la Univ. de Barcelona.
Comparte su interés por la Didáctica de
las Cs. Naturales con la Educación
Ambiental. Fue maestra, directora de
escuela, investigadora, docente
universi­taria y formadora de
formadores. Es autora de recursos,
artículos y libros para docentes sobre
ambas especia­lidades.Fundadora
d e  Conreu  p l a t a f o r m a   l i b r e   d e
E d u c a c i ó n   a m b i e n t a l .  
http://www.conreu.com.ar/
 Para el día a día en la escuela
Supervisar la tarea
docente en Prácticas del
Lenguaje
Entrevista a
Cinthia Kuperman
12ntes:¿Qué es para vos supervisar? ¿En
qué consistiría la tarea propia de la
supervisión en términos del trabajo de
acompañamiento del docente?    de las dificultades de los niños con la
Cinthia Kuperman: De lo que se trata es
de acompañar la tarea de los docentes.
La persona del equipo de conducción que
asume la tarea de  coordinar el ciclo es la
que se pone al hombro la responsabilidad
de acompañar y pensar junto con los
docentes lo que se pretende enseñar y
ponerlo en reflexión con lo que
efectivamente sucede en las aulas.
Además, es necesario realizar sucesivos
ajustes que permitan que todos los niños
y niñas puedan continuar sus trayectorias
escolares con éxito. Para eso también es
importante que los maestros puedan
advertir qué saben esos niños para poder
traccionar desde ahí hacia otros
conocimientos. Un aspecto importante en
la tarea de acompañamiento a los
docentes requiere que se respire  un
clima de confianza y eso es posible ­entre
otras tantas cosas­  cuando se propician  problemas, es decir, quién establece la
ins­tancias sostenidas de encuentros
entre ma
28
estros del mismo grado y también del
ciclo con su coordinador o coordinadora
para conversar acerca de los avances o
lectura y con la escritura, para que
planifiquen en conjunto, pongan sus
dudas sobre la mesa como así también
aquellas cosas que resultaron fértiles es
decir, para que de forma paulatina y
progresiva se establezcan acuerdos y
criterios de enseñanza. En las escuelas,
muchas veces, son escasos o nulos los
tiempos y espacios para hablar de la
tarea, las razones son múltiples y
seguramente válidas­ sin embargo está
comprobado que cuando se logran
acomodar las famosas "cajas horarias" y 
esos encuentros acontecen se benefician
todos: a los alumnos, a los  docentes y al
equipo de conducción. Por supuesto que
acordar un espacio y un tiempo es
condición necesaria pero no suficiente
para encarar la tarea.
12ntes: ¿Quién plantea la temática,  los
agenda de los asuntos sobre los  cuales
se
 Para el día a día en la escuela
va a trabajar en cada uno de esos
encuentros?
C.K.: Las propuestas y la agenda de
trabajo deberían provenir tanto del
coordinador o de la coordinadora de
ciclo como por parte de los docentes.
Tejer esas miradas y hacer una hoja de
ruta común me parece lo más genuino,
en la labor cotidiana se presentan
situaciones diversas. Hay instituciones
que cuentan con maestros que hace
tiempo trabajan allí y ya han podido
establecer ciertos acuerdos. Comparten
un horizonte  respecto a los propósitos
establecidos para la enseñanza de la
 lectura y la escritura. En esos casos
suele haber un ida y vuelta entre lo que
del directivo concibe como metas de
ciclo y lo que el maestro transita en el día
a día en su aula, en función de las
particularidades de su grupo y de los
momentos particulares del año. En estos
casos, los acuerdos permiten anticipar
ciertos temas, enunciar problemas,
prever posibles soluciones. En las
 escuelas donde la rotación docente o
incluso del equipo de conducción es más
frecuente nos encontramos con
peculiaridades que nos sorprenden. En
muchos casos el coordinador de ciclo es
punta de lanza, es el que empieza a dar
una directriz en términos de establecer el
"hacia dónde vamos"  con los temas, el
corpus de textos a leer, la progresión de
los contenidos. Sabe qué pasa en esa
escuela desde primero a séptimo (o sexto
según la jurisdicción) e intenta poner los
temas que van ayudando a encontrar
criterios comunes. También   hay  las canciones para propiciar mejores
 maestros y ma­
29
En muchos casos el coordinador de
ciclo es punta de lanza, es el que
empieza a dar una directriz en términos
de establecer el "hacia dónde vamos".
estras que ingresan a una escuela por
primera vez y traen inquietudes y
maneras de entender la práctica que
reorientan la tarea del coordinador.  
Tomemos el ejemplo de una maestra que
a inicios de primer grado proponía en la
reunión con colegas una modificación en
la planificación: "viene el momento que
trabajamos canciones, estuvimos
pensando que este año podríamos
abocarnos a las canciones que se cantan
desde siempre esas que saben de
memoria o se aprenden muy rápido en
lugar de comenzar, como el año pasado,
con las de María Elena Walsh. Les
encantan pero son muy largas y
requieren de más tiempo de que las
escuchen una y otra vez". Es decir, ella
sabía que ese espacio era válido plantear
un cambio en el criterio de selección de
condiciones a los niños respecto a la
lectura. En otra escue­
 Para el día a día en la escuela
El/la  coordinador/a tiene que saber
sobre los aspectos fundamentales de la
enseñanza de las áreas, los
fundamentos de los diseños curriculares
y acerca de las  investigaciones que se
están desarrollando. 
la, en un encuentro entre maestros de
segundo grado y su coordinador de ciclo,
fue este quien trajo una gran
preocupación en el mes de mayo.
Comenta que al pasar por las aulas vio a
varios niños de las dos secciones muy
dispersos a la hora de escribir. Le
pregunta a los maestros si comparten esa
impresión y conversan sobre esos niños
que, tanto maestros como coordinador,
conocen bien por su nombre y saben de
su tránsito por primer grado. A partir de
esa cuestión plantea reorganizar las dos
secciones de segundo y a sus maestras
para poder atender focalizadamente a
esos niños mientras que los demás
también harán algo desafiante. Propone
ese espacio focalizado un rato cada día a
lo largo de dos semanas y al lapso de ese
tiempo volverían a conversar sobre cómo
seguir. El espacio entre maestros y su
coordinador se convierte en una
planificación para el trabajo en pequeño
grupo.
12ntes: ¿Por qué no te gusta hablar de
supervisión?  de Blancanieves engaña una, dos, tres
C.K.: Porque nos representa más el
término "acompañamiento" de la
enseñanza, en mi caso, de la lectura y la
escritura. Pensamos  en  una figura de
co­
30
ordinador de ciclo que se implica en lo
pedagógico, que sabe, comparte y
comunica lo que hay que enseñar en
consonancia con lo que sucede en las
aulas.
12ntes: ¿Tiene que saber más?
C.K.: Tiene que saber distinto. Y tiene
que saber sobre los aspectos
fundamentales de la enseñanza de las
áreas específicas tanto los fundamentos
de los diseños curriculares vigentes
como acerca de las  investigaciones que
se están desarrollando  sobre la
enseñanza de la disciplina, que son
desarrollos distintos a aquellos que
fundamentaron lo que nosotros
adquirimos como alumnos en la
formación. Es importante que sepan por
qué es necesario abordar en Primer
Ciclo, por ejemplo, los cuentos clásicos.
Los chicos deben comprender lo
canónico de esos cuentos, su
estructuración a partir de antagonistas ­
obviamente sin plantearlo en estos
términos­. El lobo va a engañar una vez a
Caperucita, después a la abuela para
terminar después engañando a las dos. Y
aun así Caperucita y su abuela van a salir
airosas, y el final cierra bien (en la
versión de los Hermanos Grimm) como
en tantas otras historias.  La madrastra
veces. Pero Blancanieves puede sortear
esas trampas. Es importante que en el
Primer Ciclo se lean ciertos cuentos que
permiten luego comprender mejor
aquellos cuentos que proponen
trasgresiones  de  los  clásicos  y
entonces
 Para el día a día en la escuela
se hace posible entender qué pista nos da
ese autor respecto del cuento al que
alude. Debe saber que para que los
alumnos avancen en la escritura es
necesario proponer sostenidamente
situaciones  desde el primer día de clase
para que los niños escriban y reflexionen
sobre qué sucede con esas escrituras. Es
decir, no se trata de que  el coordinador
de ciclo tenga que conocer todas las
intervenciones posibles para que los
niños avancen en la lectura y en la
escritura, pero sí tener en claro qué
contenidos son indispensables abordar en
la Unidad Pedagógica y cuáles se tienen
que retomar más adelante, cuáles son las
progresiones de los contenidos entre
ciclos. Algunos de los cuestiones que
permiten pensar y organizar la enseñanza
de la lectura y la escritura desde la
mirada del equipo de conducción podrían
ser: ¿Cómo hacer que los niños
progresen en tanto lectores y escritores
en primero, en tercero, en quinto...?
¿Cómo proponer y sostener instancias de
escritura que duren un tiempo en el aula
para que, efectivamente, los alumnos
puedan  revisar lo que han escrito?
¿Cómo, cuándo y dónde compartimos
con los maestros el análisis de
producciones de los alumnos para
advertir en qué focalizan para devolver
esas escrituras y que todos puedan
mejorarla a partir del análisis colectivo?
¿La escritura siempre se realiza en el
mismo soporte? ¿En qué instancias la
escritura en computadora beneficiaría la
producción de esos escritores? ¿Qué
corpus de textos leerán los niños a lo
largo del año que están transitando?  ¿Y a
lo largo de su escolari­
31
Debe saber que para que los alumnos
avancen en la escritura es necesario
proponer sostenidamente situaciones 
desde el primer día de clase para que
los niños escriban y reflexionen sobre
qué sucede con esas escrituras.
dad? Y una vez seleccionado ese corpus:
¿Qué se propone luego de la lectura?
¿Cómo instalar el "intercambio entre
lectores" como un espacio genuino que
permita desentrañar el sentido de la obra
y no se convierta en un interrogatorio?
¿Qué se elige para que lea el maestro o
maestra a través de su voz y qué para
que lean los niños por sí mismos?
12ntes:   ¿ C u á l e s   s o n ,   s e g ú n   t u
experiencia, los desafíos más importantes
y  los problemas más comunes se
presentan en esas instancias de
intercambio y de seguimiento entre quién
coordina el ciclo y los docentes? 
C.K.: Lo que más comentan como
preocupación son aquellos alumnos que
"no aprenden" y el problema
precisamente es que no se vincula ese
tema de aprendizaje con la enseñanza. El
desafío es justamente ese: enlazar el
aprendizaje con las propuestas de
enseñanza que estamos proponiendo a los
alumnos. Las instancias de intercambio
son espacios necesarios para conversar
sobre lo que sucede, o no, en las aulas.
Si se pueden analizar en conjunto, por
ejemplo, producciones de los niños, ese
testimonio es fundamental para que la
conversación  se  encarne  y  no quede
en
 Para el día a día en la escuela
un anecdotario. Convertir las reuniones
en verdaderos espacios de reflexión no es
sencillo ni se instala de una vez y para
siempre. Al principio hay maestros que
llegan a esos espacios sin hoja ni lápiz
para escribir, o no ven necesaria el uso
de  su carpeta para ese momento
tampoco el cuaderno o producciones de
los niños. No reconocen esos espacios
como momentos para reflexionar sobre la
práctica tampoco prever qué insumos
vale la pena tener disponibles. En estos
casos, es tarea del coordinador o la
coordinadora de ciclo comunicar qué se
pretende y orienta el trabajo porque sabe,
o propicia modos de saber, por dónde va
ese grado con ese maestro. Puede, a
partir de intervenciones especificas,
instalar la enseñanza e ir circunscribiendo
así de qué se va a tematizar:  Cuando
leíste, ¿te escuchaban todos? ¿Pudieron
sostener las preguntas que planificamos
para el intercambio en­tre lectores?¿Hubo
alguna que presentó mayor duda?
¿Volviste  al texto para leerles cómo
decía el personaje? Cuando los
encuentros se nutren de los cuadernos de
los niños, se analizan las consignas que
se pensaron, por un lado se advierte, por
ejemplo, si se  están presentado
situaciones diversas o bien se  está
siempre rondando sobre lo mismo, si son
suficientes  las propuestas de reflexión
sobre el lenguaje, o falta una
sistematización de lo trabajado... los
encuentros se van haciendo más
fructíferos porque como espacio que
objetiva la práctica. Por otro lado,
advertimos qué pasó con los alumnos en
relación a lo propuesto. El desafío es
poder pensar  la enseñanza  en función
de
32
Es tarea del coordinador o la
coordinadora de ciclo comunicar qué
se pretende y orienta el trabajo porque
sabe, o propicia modos de saber, por
dónde va ese grado con ese maestro.
la diversidad que cada aula sabemos que
tiene. En este sentido, estos espacios
deben contemplar la panificación de
propuestas que permitan que todos
aprendan y se piensa una constelación de
intervenciones para que los maestros
dispongan a la hora de llevar adelante la
propuesta. Sabemos que en escuelas los
coordinadores de ciclo y los directivos en
general tienen muchas tareas a las que
dedicarse. Cuando esos espacios están
bien planteados, el coordinador, incluso,
puede dejar esbozada la tarea; puede irse
porque vino la  m a m á   d e   J u a n a  a
reclamar algo y puede volver luego. El
grupo de maestros se va constituyendo
como tal y la tarea continúa sin su
presencia y se puede retomar luego. 
12ntes:   L o   q u e   v e o   e n   l o   q u e   v o s
planteas, respecto del trabajo del
coordinador o el directivo, es que
básicamente se trata de hacer preguntas
para desencadenar en los docentes
pensamiento reflexivo acerca de su
propia tarea.
C.K.: Sí, preguntas con contenido propio
de la disciplina. Saber preguntar es un
gran desafío.  Son preguntas,
reflexiones, comentarios sobre la
enseñanza y el aprendizaje de la lectura y
la escritura, en este caso. Por eso es 
necesario que el co­
 Para el día a día en la escuela

La planificación del trabajo es fruto de un proceso
colectivo, enriquecido y ampliado en la medida de que
cada maestro participa, coopera y discute con otros
maestros y junto a la mirada cercana y atenta de su
coordinador o coordinadora de ciclo. 

ordinador de ciclo sepa para dónde se
encaminan esas prácticas a los largo de la
escolaridad y cuál es la progresión de
esos contenidos.
12ntes:  ¿Este proceso de acompaña­
miento se tiene que hacer con cada
docente en particular o en parejas o
grupos?
C.K.:   C o m o   v e n i m o s   d i c i e n d o ,   e l
coordinador de ciclo tiene presente,
disponible lo que considera que debe
acontecer respecto a la lectura y la
escritura en cada ciclo. Desde ese
conocimiento propicia el trabajo entre
colegas. La planificación del trabajo es
fruto de un proceso colectivo,
enriquecido y ampliado en la medida de
que cada maestro participa, coopera y
discute con otros maestros y junto a la
mirada cercana y atenta de su
coordinador o coordinadora de ciclo.
Como en todo, dependerá de las
situaciones que a cada uno se le
presenten, algunas, seguramente
requieran de una mirada más
personalizada.
12ntes: ¿Cómo es la relación entre la
supervisión o este acompañamiento y la
evaluación del docente?
C.K.: Evaluar siempre es difícil en todos
los sentidos. Hay una trayectoria
profesional que debería ir in crescendo.
Un docente que no tiene mucha
 experiencia de trabajo, o está por
primera vez en un grado que nunca había
tenido o que tuvo experiencias en que el
diálogo con la coordinación y sus
compañeros de grado no fue fluida no es
posible evaluarlo de la misma manera que
 a un maestro que viene haciendo una
reflexión sobre su trabajo, que viene
estudiando sobre su práctica. Los
maestros tienen diferentes recorridos
teóricos y también diversos desarrollos
en su práctica profesional. Se trata de
evaluar no sólo en función del
desempeño de sus alumnos sino también
del recorrido, del trayecto que viene
trazando en su práctica de enseñanza. Un
maestro que está interesado en que los
chicos aprendan desde lo que saben sin
que su procedencia influya en su mirada,
que  propone situaciones cognitivamente
desafiantes  para  ese  grupo  de
alumnos, que transmite confianza y
deseo por aprender, que  tiene  una 
mirada opti­

33
 Para el día a día en la escuela
mista respecto del futuro de sus alumnos
es  un maestro que está comprometido
con una  parte indispensable de su rol. El
diálogo con el equipo de conducción y
los colegas  alimentará, afinará  la mirada
sobre la práctica y se debe contar con
instancias de recapitulación sobre lo
logrado y lo que aún es necesario seguir
trabajando. Las instancias intermedias de
evaluación en el ciclo escolar son
"paradas" necesarias para mirar el propio
desempeño.
12ntes:  ¿ C ó m o   s e   v i n c u l a n   e s t a s
cuestiones con el interés relativamente
reciente en el trabajo de prácticas
lenguaje con textos de ciencias?
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C.K.: Antes se consideraba lector a un
chico que lograba leer en voz alta un
texto cualquiera. No importaba
demasiado si lo comprendía o no.
Ahora sabemos que el contenido y el
contexto cumplen un papel fundamental
en el proceso de interpretación de lo que
se lee. Uno de los problemas es que
pocos textos de ciencias son accesibles
para los niños porque ellos deben
conocer mucho de ese contexto para
poder abordarlos.  Enseñar a leer textos
en ciencias ­desde primer ciclo­ es un
desafío que la escuela debe seguir
abordando con responsabilidad.  
Cinthia Kuperman es Profesora para la
Enseñanza Primaria. Licenciada en Cs. de
la Educación y Magister en escritura y
Alfabetización. Actualmente se desem-
peña en el Programa Maestro+Maestro en
la C. A. de Buenos Aires y en el equipo de
Prácticas del Lenguaje de los Maestros
Acompañantes de Trayectorias Escolares
(MATE) en la misma jurisdicción. Participó
de la coordinación académica del
Proyecto "Alfabetización en la Unidad
Pedagógica" UNLP -Ministerio de Edu-
cación de la Nación. Integró el equipo
central de Lengua del Proyecto Escuelas
del Bicen-tenario IIPE-UNESCO. Participó
del Proyecto "Mi biblioteca personal" de la
Dirección General de Escuelas de la Prov.
de Bs. As. Es co-autora de documentos
de actualización curricular y de diversas
publicaciones relacionadas con la lectura
y escritura. Asesora diversas escuelas de
la Ciudad y Provincia de Bs. Aires.
cinthia.kuperman@gmail.com