UNIDAD II

ABORDAJES TEÓRICOS EN TORNO

A LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Y LA GESTIÓN. DISTINTAS MIRADAS PARA
COMPRENDER LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Objetivos

1. Comprender los diferentes enfoques teóricos acerca de la institución escolar.

2. Ofrecer herramientas teórico-prácticas para el análisis e intervención en
las prácticas de gestión.

Introducción

Tal y como se planteó en la unidad anterior, los cambios socioculturales y

económicos de las últimas décadas exigen una nueva educación. Esto im-
plica no sólo incorporar nuevos contenidos curriculares, el logro de nuevas
competencias y habilidades, sino también cambios profundos en la forma
de organizar y gestionar las instituciones educativas. La organización de la
escuela, es decir, las rutinas, la distribución de los tiempos, espacios y las
formas de agrupamiento de los alumnos no son “naturales”, responden a
un modelo de sociedad, a una forma de entender las organizaciones y a un
modelo pedagógico.
¿Qué características tiene este modelo? Para este modelo pedagógico
aprender es memorizar, copiar, se aprende a partir de la transmisión de la
información y el alumno es pasivo en la relación con el conocimiento. La
enseñanza se vale de buenos métodos de transmisión de la información: ex-
posición, libros de textos, materiales visuales, etc. La organización del aula
derivó de este modelo, la organización del espacio debía facilitar que el do-
cente expusiera y los alumnos escuchasen: los bancos en fila, los alumnos
mirando hacia delante. La distribución del tiempo escolar en función de
las disciplinas y no en función de las actividades y la agrupación homogé-
nea de los alumnos (por edades, por grados) suponen que aprender es una
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actividad que requiere de un tiempo uniforme y que todos aprenden de la
misma manera.
Hoy sabemos que aprender es un proceso complejo, que el alumno es
activo, que se aprende a partir de la confrontación de ideas, hipótesis, pun-
tos de vista. La organización y la gestión del aula y de la escuela deberán
favorecer este proceso con otras maneras de agrupamientos de alumnos, es-
pacios flexibles que permitan la integración y la versatilidad de tareas, y un
tiempo menos rígido y al servicio de las tareas de aprendizaje.
Las conceptualizaciones acerca de la organización y la gestión escolar
también evolucionaron en la misma línea de pensamiento. Los enfoques
tradicionales vieron a la organización como “una máquina”, con un funcio-
namiento preciso y lógico. Para estos enfoques, toda organización consta
de metas, personas, tareas y mecanismos rígidos de planificación y de con-
trol. Las nuevas perspectivas acerca de la organización escolar ponen de
manifiesto algunas particularidades de las escuelas como organizaciones y
avanzan en modelos más flexibles a la hora de pensar como debe ser la or-
ganización y la gestión de la escuela.
En esta unidad desarrollaremos las diferentes conceptualizaciones sobre
la organización escolar, intentando comprender los procesos que en ella se
desarrollan y los elementos que se han de considerar para generar, desarrollar
y sostener innovaciones. Presentaremos el estado del arte del estudio de la or-
ganización y la gestión. Nos centraremos en los componentes de las organi-
zaciones y sus relaciones tal como son tratados por las actuales perspectivas.
Presentaremos una propuesta de análisis que nos aporta, a nuestro en-
tender, herramientas teórico-prácticas para comprender y transformar las
instituciones educativas: la escuela como organización que aprende.
Orientaciones generales
El gráfico de la red conceptual presenta los conceptos sobre los que se or-
ganizarán los contenidos y las actividades de la unidad, así como el recorri-
do conceptual a lo largo de este apartado.
1. Enfoques acerca de la organización escolar: las miradas
técnico-racionales, el enfoque interpretativo, las posturas críticas
Adentrarnos en el estudio de las organizaciones escolares, en el comporta-
miento de sus miembros y en las estrategias para el desarrollo de cambio e
LA GESTIÓN DE LA ESCUELA Y EL DISEÑO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES 47
ABORDAJES TEÓRICOS EN TORNO A LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y A LA GESTIÓN
a) Racionales
1. Enfoques acerca de
la organización escolar b) Simbólicos
c) Críticos
2. La escuela 3. La escuela como
como organización institución organizada
4. La escuela como
organización que aprende
innovaciones nos lleva a considerar los diferentes modelos y perspectivas
acerca de la organización y los aportes que cada una de ellas ha hecho al es-
tudio de la escuela como organización.
Bien se ha dicho que “todo es según el cristal con que se mira”. Por es-
to, la existencia de diferentes enfoques y orientaciones acerca de la organi-
zación, no nos debe llevar a oponerlos. Debe, más bien, ser un elemento
que nos ayude a entender que cada orientación o enfoque supone distintos
niveles de análisis y, por lo tanto, centran la mirada en distintos compo-
nentes, que integrados, nos permite mayor profundidad en el estudio de la
organización educativa y en la manera de entender la planificación.
En toda organización hay procesos de previsión de la acción, maneras de
diseñar cómo llevar a la práctica lo que se propone alcanzar (imagen-objeti-
vo) y criterios para evaluar el funcionamiento o la marcha de las acciones. De
esto hablamos cuando hablamos de planificación.
Así, por ejemplo, los planteos llamados racionales analizan a la organi-
zación en sus manifestaciones más externas, los simbólicos enfatizan las in-
teracciones y relaciones que se dan entre sus miembros y los críticos
profundizan en el origen conflictivo de esa realidad, así como en la necesi-
dad de producir análisis críticos que permitan su transformación.
Pensar en modelos teóricos permite focalizar en distintos aspectos del
estudio de las organizaciones. Pero sabemos que en la práctica ninguna or-
ganización escolar responde a un modelo puro de funcionamiento. Es una
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ilusión suponer que la realidad de la institución se manifiesta como homo-
génea y sin fracturas.
Los que venimos transitando por las organizaciones educativas sabemos
de la necesidad de contar con herramientas de planificación y seguimiento
que faciliten la operatividad de los objetivos y las metas que nos hemos
planteado. Sin embargo, debemos advertir que ningún instrumento de pla-
nificación es infalible a la hora de afrontar los problemas, ninguno nos re-
suelve las contingencias del entorno. Es temerario, aunque exacto, decir que
lo mejor que le puede pasar a una planificación es que no se cumpla tal co-
mo se previó, ya que la permanente incorporación de datos de las personas
y de los contextos hace que sea necesario recrearla permanentemente. Si
bien toda planificación es una previsión de la acción, si tiene en cuenta los
datos del contexto, siempre será provisoria y no por ello menos eficaz.
A continuación presentamos una clasificación de las perceptivas teóri-
cas basada en la división que realiza Popkewitz (1988), a partir de los tipos
de racionalidad que propone Habermas en torno a tres paradigmas: a) téc-
nico-racional; b) interpretativo-simbólico; c) socio-crítico.
a) La organización como herramienta. Los planteos técnico-racionales. Estos
enfoques definen a la organización como instrumentos mecánicos diseñados
desde afuera para el logro de ciertos objetivos. Se ve como una realidad es-
tructurada en la que se pueden reconocer sus partes, persigue el logro de me-
tas específicas y se organiza a partir de un sistema de roles y funciones bien
diferenciado. Estas organizaciones se explican por sus fines, y el aprendizaje
y el conocimiento son percibidos como medios para el logro de esos fines.
En las organizaciones existen “algunos que planifican y otros que eje-
cutan”. Los instrumentos de planificación y control son la garantía del éxi-
to y del funcionamiento efectivo de una organización. La perspectiva es
cerrada y rígida (racional). Es importante tener en cuenta que estas pers-
pectivas identifican el conflicto como una disfunción de la organización
que debe ser corregido.
b) Los planteos interpretativos-simbólicos, en cambio, reconocen a la orga-
nización como el resultado de la interacción de sus miembros, enfatizando
aquellos aspectos que configuran la cultura institucional. Los instrumentos
de planificación incorporan las contingencias del entorno y de los sujetos.
Se los considera herramientas abiertas y flexibles que se adecuan continua-
mente en función de los ámbitos de intervención. Además de la estructu-
ra manifiesta consideran los elementos latentes o no manifiestos que
configuran la cultura institucional.
LA GESTIÓN DE LA ESCUELA Y EL DISEÑO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES 49
c) Las posturas socio-críticas profundizan en los aspectos sociales y políticos,
analizan las relaciones institucionales como relaciones de poder, y ven al
conflicto como motor de cambio.
El cuadro “Las corrientes más significativas que explican el funciona-
miento de las organizaciones educativas” caracteriza los elementos más des-
tacados, las consecuencias a la hora de pensar la práctica institucional y la
concepción de aprendizaje y conocimientos que cada una de ellas sostiene.
El estudio de estas perspectivas es útil para comprender el funciona-
miento de las organizaciones escolares. Cada una enfatiza un aspecto de la
organización que con fines prácticos sirve para analizar con mayor profun-
dizar las instituciones educativas.
2. La escuela como organización
Ahora bien, detengámonos por un instante en la identificación de los rasgos
que hacen posible pensar y referirnos a la escuela como una organización.
Si miramos las organizaciones formales (escuela, hospitales, empresas,
organismos centrales, etc.) podemos reconocer algunos rasgos comunes
que las caracterizan: están formadas por un conjunto de personas; tienen
una serie de objetivos; definen una estructura de funcionamiento; cuentan
con procesos autorregulativos.
Todas las organizaciones persiguen de manera explícita o implícita un
conjunto de metas que orientan y le dan intencionalidad y coherencia a las
acciones que en ella se desarrollan. Las metas definen qué es importante pa-
ra la organización y, por lo tanto, lo que pretende conseguir. Toda organiza-
ción define también un conjunto de valores y principios. Por esto, cuando
hablamos de metas, finalidades o propósitos también nos estamos refiriendo
a los valores que la organización sostiene y quiere transmitir, lo que es (y no
es) importante para ella y el sentido que tienen determinadas opciones.
Por ejemplo, las instituciones escolares tienen como finalidad la trans-
misión de conocimiento socialmente válido, esto implica consideraciones
de tipo políticas, ideológicas: qué se considera valioso y por qué.
Pero las metas suponen, también, la organización de una serie de ta-
reas: de enseñanza, de aprendizaje, y una cierta estructura que la haga po-
sible: la organización por grados, por ciclos, una forma de administrar el
tiempo y el espacio escolar y también tareas de gestión y de conducción.
Por esto, la existencia de metas y finalidades supone una serie de tareas
o actividades relacionadas de un modo dinámico pero también la articula-
50 INÉS AGUERRONDO, MARÍA TERESA LUGO, MARIANA ROSSI LA GESTIÓN DE LA ESCUELA Y EL DISEÑO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES 51

Cuadro. Las corrientes más significativas que explican el funcionamiento Continúa cuadro Las corrientes más significativas...
de las organizaciones educativas

Enfoques Ideas básicas sobre la Algunas consecuencias Concepción de Enfoques Ideas básicas sobre la Algunas consecuencias Concepción de
organización para la práctica aprendizaje y de organización para la práctica aprendizaje y de
conocimiento conocimiento

Técnico- • La organización se • Se construyen instru- • El aprendizaje es en- Interpretativo-simbólico • La organización es el • El cambio es el resul- • El aprendizaje se cons-
racional piensa como una reali- mentos de monitoreo y tendido como modifica- resultado de la interac- tado del intercambio, la truye en interacción
dad estructurada en la control para medir el ciones de conducta Morgan ción entre sus miem- negociación y el con- con el objeto de conoci-
Taylor que pueden reconocerse cumplimiento de las Cohen bros y el entorno senso entre los miem- miento
sus partes metas • El aprendizaje organi- March bros de la escuela
Weber zacional es un agregado • La creación de nor- • Conocimiento y
• Persigue el logro de • Las acciones educati- de conductas individua- Weik mas, valores y la cons- • La construcción de aprendizaje son explica-
Elton metas específicas me- vas se reducen a cues- les trucción de significados acuerdos se basa en el dos en términos de con-
Mayo diante que se llevan a tiones instrumentales Schon configuran la cultura consenso y la negocia- texto
cabo mediante las la di- • El conocimiento se organizacional ción
Herbert visión precisa de tareas • Evaluación centrada usa para mejorar los re- Argyris • Cuando se aprende se
Simon en valoraciones cuanti- sultados de la organiza- • La organización crea • Los proyectos permi- reconstruye y recrea la
• La planificación es tativas ción y se separa de la cultura a través de los ten reducir la ambigüe- información
una actividad técnica- experiencia de trabajo símbolos, ritos, valores, dad y la incertidumbre
instrumental • Reducción de la ges- etc. y es única para cada • El aprendizaje organi-
tión a la resolución de • El error es negado y escuela • La planificación debe- zacional es la solución
• El conflicto es vivido problemas técnicos visto como una disfun- ría ser flexible y con- de un problema com-
como una disfunción de ción • Los actores constru- templar la acción de los plejo
la organización yen a la organización y actores institucionales
• Toma de decisiones • La práctica educativa es ella descansa en las • El error es motor de
• Separación entre pla- centrada en la autoridad vista como una técnica mentes de sus miem- aprendizaje organizacio-
nificación /diseño y eje- máxima de la institu- bros que las concretan nal
cución ción en reglas y relaciones
• Las organizaciones no
• Los mecanismos de • Ausencia de procesos • Las personas crean solo transmiten conoci-
control permiten garan- consultivos símbolos para reducir la miento sino que funda-
tizar el logro de los ob- ambigüedad y aumentar mentalmente producen
jetivos previamente • Planificación prescrip- la certidumbre y recrean saber
definidos tiva, poco flexible
• La cultura es particu-
• La estructura es jerár- • Los miembros de la lar de cada organización
quica y vertical lo que institución son agentes
demanda rigidez en la ejecutores de lo planifi-
división del trabajo cado por otros, no con-
templa la adecuación al
contexto
52 INÉS AGUERRONDO, MARÍA TERESA LUGO, MARIANA ROSSI LA GESTIÓN DE LA ESCUELA Y EL DISEÑO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES 53

Continúa cuadro Las corrientes más significativas...

ción de roles y la ordenación de instancias. A partir de estos objetivos se
forma la estructura como conjunto de unidades y funciones que permiten
Enfoques Ideas básicas sobre la Algunas consecuencias Concepción de y deberían facilitar su funcionamiento.
organización para la práctica aprendizaje y de Es importante tener en cuenta que la estructura organizativa suele
conocimiento
pensarse como algo rígido. Sin embargo, en tanto consiste en las formas
Socio-crítico • La escuela es una ins- • Se rescata los valores y • El aprendizaje organi- que asume la organización para desarrollar sus objetivos, debería ser pensa-
titución social que asu- culturas de los grupos zacional es una cons- do como uno de los aspectos más flexibles de la organización. La experien-
Ball me diferentes formas de que están en la institu- trucción social
Giroux acuerdo a los distintos ción
cia muestra que son las personas a partir de sus actuaciones las que van
Popkewitz contextos sociohistóri- • El conflicto es inhe- definiendo la estructura.
cos • La innovación y el rente al aprendizaje y Sabemos que los propósitos que se plantea una organización no siem-
cambio son herramien- responde a las luchas
• Las relaciones institu- tas de resistencia frente por el poder de los
pre se consiguen a través de la estructura manifiesta. El poder real puede
cionales deben enten- a las propuestas políti- miembros de la institu- estar más en el equipo de profesores que en los órganos de dirección. Por
derse como relaciones cas dominante ción eso, al margen de la estructura manifiesta (organigrama), existe otra que es
de poder
• Se impulsa la partici-
necesario develar para comprender en su totalidad los procesos y dinámi-
• En la organización se pación de la comunidad cas de la organización. Por ejemplo, el planteo de objetivos tales como “fa-
producen luchas políti- en los procesos de ges- vorecer el intercambio y la comunicación entre la institución y la
cas de los cuales emer- tión en consejos consul-
gen los objetivos tivos y colegiados
comunidad”, precisan de una cierta estructura de funcionamiento: reunio-
nes con padres, comisiones que organicen actividades con la comunidad,
• El conflicto es motor • Se tiende a la profe- existencia de espacios concretos de participación, etcétera.
del cambio sionalización de la tarea
docente a partir de la
• La organización es el mejora de las condicio- En las escuelas y en las instituciones en general, suele darse por sentado a la es-
reflejo de valores socio- nes de trabajo tructura, se trata de un tipo de organización que se volvió una rutina, que en
políticos que determina
lo académico • Los docentes más que
muchos casos se ha ido cristalizando con el tiempo y que nadie se atreve a cues-
ejecutores son sujetos tionar; ya sea porque es cómodo o simplemente por la fuerza de la costumbre.
• La condiciones de tra- del cambio institucio- Así, por ejemplo, desde finales del siglo pasado la enseñanza en la escuela ha ido
bajo docente afectan las nal. De aquí que los
formas que asume el procesos de planifica-
adquiriendo una distribución de los alumnos por edades y por aulas. Esto ha ge-
trabajo pedagógico ción y desarrollo se nerado que todos los alumnos de una edad estén juntos y que roten de año en
piensan como unidad año por las aulas de las escuelas. Pareciera ser que sólo se aprende si se está con
compañeros de la misma edad y que es mejor rotar por las aulas. Más allá de que
la agrupación de los estudiantes según su edad tiene diversos tipos de justificati-
vos, cabe preguntarse si ésta es la única forma posible, la única estructura para
propiciar una enseñanza de calidad. En directa relación, la enseñanza escolar ha
asumido una lógica por disciplina, por lo que las horas de trabajo de los alum-
nos se dividen en horas materia; horas materia que comienzan y terminan cada
vez que suena el timbre. Así, no importa si se concluye una tarea o si lo que se
esperaba trabajar en esa hora/clase fue trabajado, cuando toca el timbre se sale al
recreo y cuando se vuelve al aula se da vuelta la hoja. Esta dinámica no es sólo
privativa del nivel medio; también en la escolaridad básica en donde el docente
responsable de la enseñanza es una misma persona. (Rossi y Grinberg. El proyec-
to educativo institucional. Magisterio del Río de la Plata, 1999).
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El énfasis que se pone en uno u otro de los componentes: objetivos,
personas, mecanismos de participación, instrumentos de evaluación, es-
tructura, depende de las concepciones que se tienen de la organización y
de las que se aplican en el análisis y la resolución de los problemas.
En resumen, podemos reseñar como identificadores de una organiza-
ción: un espacio de acción; un conjunto de personas; metas y objetivos;
una tarea especifica y una forma de división del trabajo un sistema de or-
ganización que regula las relaciones entre las personas; un contexto socio-
cultural específico.
Aldo Schlemenson (1988) define a la organización educativa como
“un sistema socio-técnico integrado, deliberadamente constituido para la
realización de un proyecto concreto, tendiente a la satisfacción de necesi-
dades de sus miembros y de una población o audiencia externa, que le
otorga sentido. Está inserta en un contexto socioeconómico y político con
el cual guarda relaciones de intercambio y de mutua determinación”.
Mientras que, para Etzioni, las organizaciones educativas son “unida-
des socialmente construidas para el logro de fines específicos”.
Ahora bien las organizaciones educativas tienen rasgos comunes con el
resto de las organizaciones sociales, sin embargo, presentan características
especificas que las hacen peculiares y que es necesario develar para poder
pensar un modelo de análisis adecuado.
La peculiaridad de las organizaciones educativas
En el apartado anterior analizamos las diferentes perspectivas respecto de
la organización. Los enfoques llamados racionales fueron superados y com-
pletados por las perspectivas simbólicas y críticas.
Si bien estos modelos teóricos incorporaron en su análisis nuevas pers-
pectivas, en la práctica, en muchas organizaciones educativas siguió preva-
leciendo un modelo preburocrático o instrumental.
A diferencia de los planteos racionalistas, las actuales perspectivas, en-
tienden que la organización escolar a pesar de compartir rasgos con las or-
ganizaciones en su conjunto, posee características específicas que la
diferencian de otras organizaciones.
¿Cuáles son estos rasgos? Según Serafín Antúnez son “características
que provienen tanto de la naturaleza de sus fines como de las formas par-
ticulares que asume su organización”. Las principales son:
• Las metas y objetivos son ambiguos. Si bien las instituciones educa-
tivas poseen metas y objetivos, éstos suelen ser ambiguos, se le asigna a la
LA GESTIÓN DE LA ESCUELA Y EL DISEÑO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES 55
institución escolar numerosas funciones que no siempre están explícitas y
no siempre son compartidas: que den respuesta adecuada a la diversidad,
que generen prestaciones de carácter complementario y asistencial, que so-
lucionen sus conflictos, etc. Este conjunto de demandas suelen formularse
con un nivel de definición ambiguo y sobre las que fácilmente puede ha-
ber discrepancias o falta de consenso. Pocas organizaciones, por no decir
ninguna, tienen planteados tantos propósitos y tan diversos.
• Las instituciones escolares poseen una cultura no uniforme, incluye
colectivos de personas muy variados en sus intereses y objetivos: por ejem-
plo los estudiantes, los profesores, los padres. Cada uno persigue metas di-
ferentes y sus intereses respecto de la institución son muy variados. La
diversidad no sólo es una particularidad de los alumnos sino también de
los docentes y directivos.
• Articulación débil. La articulación entre las unidades que integran la
institución es débil. En general existe superposición de tareas, escasa inte-
racción e interdependencia. Departamentos de áreas poco coordinadas, do-
centes de un mismo ciclo con escasa articulación respecto de los programas
que desarrollan con mecanismos de control y de evaluación muy débiles.
• La organización educativa es vulnerable al contexto, “la debilidad del
sistema no sólo se debe a factores internos sino que también obedece a la
influencia externa” (Gairín, 1996).
• La organización escolar es una realidad compleja y multidimensio-
nal. En ella concurren y ocurren simultáneamente diversos procesos y rea-
lidades. Con todos y a todos esos aspectos debe darse respuesta. Una
misma persona (y en especial en la docencia) suele realizar como mínimo
de dos a tres tareas en un mismo lapso. La realidad educativa no puede re-
ducirse a un número cerrado de variables. Su carácter multidimensional
demanda contar con miradas amplias que permitan abordar la complejidad
de situaciones que allí se viven.
• Falta de preparación técnica. La complejidad de la realidad escolar
y de la tarea educativa hace inviable la existencia de un modelo único de
profesor y, por lo tanto, de una caracterización real de sus actuaciones y de
las necesidades profesionales. Se precisa, ante esa realidad difusa, de un
profesional que pueda desenvolverse en la ambigüedad, que sea capaz de
redefinir acciones en ese contexto y de actuar con flexibilidad. El funcio-
namiento de la organización exige, además, de otros técnicos no docentes
y de tiempo para el propio proceso de organización.
• Debilidad del sistema. El conjunto de factores citado justifica que
algunos autores caractericen a la escuela como una realidad débilmente es-
tructurada. La amplitud de la organización informal, la contraposición de
56 INÉS AGUERRONDO, MARÍA TERESA LUGO, MARIANA ROSSI
estructuras y metas, la indefinición de funciones, etc., contribuyen a esta-
blecer relaciones sutiles y no necesariamente estables entre los diferentes
componentes del sistema.
Coincidimos con Gairín en que, además de estas características, inci-
den otras especificaciones más contextuales como, por ejemplo:
• Autonomía limitada, que a veces otorga obligaciones sin transferir
recursos y criterios de autoridad.
• Modelo de dirección, que suele centrarse más en conservar que en
innovar, por estar poco sujeto a procesos de competencia.
• Inestabilidad de personal, al depender de adscripciones externas.
• Recursos externos, más dependientes de decisiones políticas que de
las necesidades internas.
• Falta de tiempo para la gestión. La falta de recursos hace que los do-
centes no puedan atender los problemas de gestión. La situación se agrava
cuando, en organizaciones participativas, se añade a la falta de tiempo, la
falta de disponibilidad de los miembros de la comunidad educativa.
Por otra parte, Santos Guerra, completa la descripción anterior, incluyen-
do aspectos que hacen de la escuela una “organización peculiar e irrepetible”:
• Carácter discontinuo de su actividad: la escuela presentaría para este
autor un ritmo discontinuo, cierra los fines de semana, en las vacaciones, y
diferencia este modo de funcionamiento con organizaciones que no dejan
de funcionar (hospital).
• Reclutamiento forzoso de su clientela: los clientes de la escuela acu-
den a ella de manera obligada. Aun en el caso de la escolaridad no obliga-
toria es necesario “pasar por las aulas para conseguir las credenciales que la
sociedad exige y el prestigio que la cultura demanda”.
• Naturaleza problemática de su intervención: a diferencia de otras or-
ganizaciones en las cuales es posible reconocer y comprobar los logros de
su actividad, la complejidad de la tarea educativa y los múltiples atravesa-
mientos que supone hace muy difícil la comprobación de sus logros.
• Carácter heterónomo de su normativa. “La escuela es una institución
paralítica, necesita de otras instancias para funcionar”. Las escuelas presen-
tan un margen pequeño de maniobra para funcionar; al ser la enseñanza
un sistema reglado (curriculum reglado, disposiciones reguladoras, control
y supervisión), su autonomía es siempre relativa.
• Presión social sobre su funcionamiento. Las expectativas, demandas
y exigencias de la comunidad ejercen una importante presión sobre el fun-
cionamiento de la escuela.
LA GESTIÓN DE LA ESCUELA Y EL DISEÑO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES 57
Las metáforas de la organización escolar: una nueva manera de mirar
la organización
Metáfora nos remite a la idea de una comparación. Trata de obtener una
explicación a partir de una imagen que hace referencia a otra situación.
Diversos autores se han valido de metáforas para explicar la organiza-
ción. Describirla a partir de imágenes permite reconocer nuevas relaciones
y nuevos aspectos. Es un buen ejercicio intelectual que abre el pensamien-
to a nuevas posibilidades e interconexiones, alejándonos de planteos rígi-
dos y demasiado estereotipados. Es un recurso creativo.
Imagine, por un instante, que la escuela es un partido de fútbol: ¿quié-
nes juegan este partido? ¿Quiénes son los espectadores? ¿Quien dirige el
juego? ¿Quién es el capitán del equipo?
¿Y si la pensamos como un ecosistema? ¿Cómo se relacionan los orga-
nismos? ¿cómo es su ciclo vital?
Si lo pensamos como una orquesta, quien es el director: ¿cómo se re-
lacionan los músicos? ¿Todos tocan juntos? ¿Cómo lograr un sonido armó-
nico? ¿Quién arregla los instrumentos?
Mientras Usted realizaba este ejercicio, diversas imágenes mentales co-
rrían por su mente. Seguramente en algunos casos, la imagen de la escuela
era la de un conjunto ordenado de personas realizando sus actividades. En
otros, la visualización era más desordenada y menos estática.
Estas imágenes de las organizaciones educativas, remiten a una reali-
dad compleja, multidimensionada y que por lo tanto, no puede ser anali-
zada bajo los presupuestos clásicos de racionalidad.
Actualmente resulta insuficiente considerar a las personas como acto-
res racionales que pueden ser analizados en función del cumplimiento de
las metas, su posición en el organigrama y su función esperada. Sabemos
que los factores implicados son múltiples, no suficientemente conocidos y
seguramente relacionados de manera muy dinámica.
El cuadro “Perspectivas de organización escolar”, basado en J. Gairín,
resume las actuales perspectivas (la simbólico- interpretativa y la socio-crí-
tica) y presenta las imágenes de las que se valieron para explicar la organi-
zación escolar.
Todas la metáforas son interesantes, precisamente por que aclaran “el
color con que se mira”. Tomaremos para su desarrollo algunas de las que
consideramos más relevantes por los aportes que hacen al estudio de la
escuela.
58 INÉS AGUERRONDO, MARÍA TERESA LUGO, MARIANA ROSSI LA GESTIÓN DE LA ESCUELA Y EL DISEÑO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES 59

Cuadro. Perspectivas de organización escolar Continuación... Cuadro. Perspectivas de organización escolar

Caracterización de la escuela Características Ecosistema • El contexto adquiere una fuerza determinante.

Santos • Se enfatiza el carácter de las relaciones e intercambios de
Lorenzo naturaleza psicosocial.
Organización débilmente • Existe cierta discontinuidad entre medios y fines. • Primacía del mundo representativo frente al operativo.
estructurada • Ningún fallo por sí del sistema puede perturbar el orden • Las relaciones y procesos del contexto, y la comunidad
interno. son importantes.
Weik (1976) • Los mecanismos de control, supervisión y evaluación son • El ser de la escuela importa más que el “deber ser.”
débiles.
• Las aulas son espacios privados de ejercicio profesional
–celularismo. La organización que aprende • Las organizaciones son contextos de aprendizaje.
P. Sengue • La organización aprende y expande su capacidad para
Huber crear en el futuro.
Construcción social y orden • La acción organizativa es el resultado de la interacción Garvin • Las organizaciones se sobreponen a las dificultades,
negociado social de los individuos. Gore reconociendo las amenazas y enfrentando las
Greenfield • Para entender esta acción debemos conocer sus bases oportunidades.
psicosociales. • El aprendizaje organizacional no es la suma de los
Smircich (1985) • Los individuos reinterpretan continuamente el mundo aprendizajes individuales, aunque los necesita.
social. • Resolución sistemática de problemas.
• El simbolismo de los procesos organizativos aparece • Experimenta con nuevos enfoques.
como un aspecto constitutivo de la dimensión cultural. • Aprende de su experiencia pasada.
• Transfiere conocimiento.
• Detecta y corrige errores.
Arena política • La vida organizativa está sometida al conflicto.
Ball (1990) • La acción organizativa está cargada de intencionalidad
política.
• El concepto central es el de poder, en el sentido de tener La escuela como ecosistema: el enfoque sistémico
capacidad de influencia más que autoridad legitimada. Una de las metáforas que se utiliza para explicar la organización de la es-
• El poder se construye en la relación con los demás cuela es la de ecosistema; compara la escuela como un sistema complejo cu-
miembros.
yos elementos interactúan entre sí y con el entorno, los elementos que
conforman el sistema no tienen entidad en sí mismos sino en función del
Cultura institucional • Es importante la interpretación de los fenómenos todo y están relacionados de tal forma que cuando una acción actúa sobre
organizativos más allá de los hechos evidentes.
Bates (1987) • La cultura se entiende como el conjunto de símbolos y uno, lo hace a la vez sobre otro.
significados compartidos por los miembros de la Esta perspectiva es sostenida desde el enfoque sistémico, que ve a la or-
organización que orientan sus acciones. ganización como un sistema abierto.
• Adquiere importancia:
– El análisis dialéctico. Este enfoque reconoce en las organizaciones las siguientes propiedades:
– Las dimensiones psicodinámicas. • Apertura: capacidad de relacionarse.
– Las destrezas de interpretación. • Homeostasis: tendencia a mantener el equilibrio en sus relaciones con
– La intersubjetividad.
el entorno.
• Equifinalidad: la capacidad de alcanzar sus fines a través de diferen-
Anarquías organizadas • La escuela posee metas poco claras. tes medios.
Meyer y Rowan • Carece de un estrecho control sobre los procesos y los
productos. • Diferenciación: o diversidad de papeles.
• La tecnología que se utiliza es difusa. • Isomorfismo o autoconservación.
• La participación humana es altamente fluida y dispersa. Para estas posturas la organización tiende a la supervivencia y conser-
• La toma de decisiones no es un proceso lineal de
resolución de problemas. vación, tendencia que choca con el dinamismo del medio, con los cambios
cada vez más rápidos que se imponen en la sociedad.
60 INÉS AGUERRONDO, MARÍA TERESA LUGO, MARIANA ROSSI
Santos Guerra cita algunos postulados que permiten analizar la orga-
nización escolar teniendo en cuenta el paradigma ecológico:
• Los elementos que conforman la organización guardan relación y só-
lo adquieren sentido en relación con el sistema y entre sí.
• El contexto adquiere una fuerza determinante.
• Se enfatiza el carácter de las relaciones e intercambios de naturaleza
psicosocial. No sólo será objeto de análisis las tareas y los resultados de las
acciones, sino todo el conjunto de relaciones tanto formales como infor-
males que componen la comunicación. Estas relaciones se establecen entre
las personas pero también con los objetos materiales del centro.
• El factor clave dentro de una comunidad social es la interpretación
representativa de los hechos, las cosas, las relaciones, los fenómenos, que
tienen un significado, representan algo. Una situación que se considera ob-
jeto de sanción en una escuela puede pasar desapercibida en otra.
• El estudio de los papeles que desempeñan las personas dentro de la
organización son claves para explicar el funcionamiento del mismo.
• Las normas, reglas de la organización son asumidas y son objeto de
negociación entre los miembros de la misma.
• En las escuelas se crean indicadores de situación. Los indicadores son
conocidos por la gente a través de la experiencia, los ejemplos a imitar, etc.
El conocimiento de los indicadores es fundamental para la inserción del in-
dividuo en la institución. Son muchos los conflictos que se generan cuan-
do estos indicadores no son conocidos o cuando determinados individuos
crean o mantienen otros indicadores. En general, cuando se da este conflic-
to siempre es la institución la que impone los suyos, ya que es la que man-
tiene, crea y recrea los indicadores oficiales.
• Las conexiones con el medio condicionan la dinámica institucional.
Las relaciones pueden ser conflictivas o de colaboración, y según como
sean, modificarán las dinámicas internas de la escuela.
Algunos autores de esta perspectiva son Doyle y Pérez Gómez. Se les
reconoce haber enfocado el estudio de la organización escolar pensando en
las interacciones de los elementos que conforman la organización escolar y,
a la vez, con el entorno en el cual están insertas. Estas múltiples relaciones
crean contextos diferentes, normas implícitas y explícitas a partir de las
cuales es posible desentrañar las características de dicha organización.
La cultura institucional
Los enfoques que hacen hincapié en la cultura institucional, reconocen a la
escuela como una organización peculiar, con una cultura propia, construi-
LA GESTIÓN DE LA ESCUELA Y EL DISEÑO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES 61
da socialmente, que genera estructuras, roles y patrones de acción. Las per-
sonas que trabajan en una organización se constituyen en elementos que
forman parte de su estructura, y la manera y las pautas de relación entre las
mismas determina la cultura institucional.
La cultura es ese cuerpo invisible que se despliega entre aspectos for-
males de la organización y las acciones de sus integrantes, y que constitu-
ye una zona de incertidumbre.
Avanzando en una definición diremos que la cultura proporciona los
marcos interpretativos y los esquemas de acción que orientan las conduc-
tas de los agentes educativos, a la vez que les permite otorgar significado y
sentido a todas sus acciones.
La perspectiva cultural centra su análisis en lo que sucede en cada ins-
titución, tomando a la cultura como el factor clave para la comprensión de
la realidad escolar y los intentos de cambio.
En la cultura escolar se entremezclan, como afirma Santos Guerra, los com-
ponentes generalizables de orden formal con los aspectos singulares y propios de
las organizaciones educativas. En este sentido, las imágenes que elaboran los su-
jetos sobre la organización aportan significado y sentido a la comprensión de los
procesos de cambio, y mejora y, por lo tanto, incide en los mismos.
En esta línea, Lidia Fernández define la cultura como:
[...] una serie de productos materiales y simbólicos resultado de la interacción a
lo largo del tiempo de los componentes básicos de la organización: un espacio
material con instalaciones y equipamiento, un conjunto de personas, un proyec-
to vinculado a un modelo del mundo, una tarea global y una serie de sistemas
de organización que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los
componentes materiales comprometidos en la realización de la tarea. Todo fun-
cionando dice: “en un especial espacio geográfico, en un particular tiempo his-
tórico, y en el nivel simbólico de una singular trama de relaciones sociales”.
Weik utilizó la siguiente metáfora para expresar el funcionamiento de
las organizaciones escolares:
Imagina que, en un partido de fútbol, eres cualquiera de estos personajes: árbi-
tro, jugador, espectador: el terreno es redondo; hay varios arcos esparcidos al azar
alrededor del campo circular; cualquiera puede entrar o abandonar el juego
cuando lo desee; puede introducir o sacar balones cuando quiera; puede decir
“este es mi arco” cuando quiera, cuantas veces quiera y para tantos arcos como
quiera; el partido se desarrolla completamente en un terreno en pendiente y el
juego es practicado como si tuviera sentido.
62 INÉS AGUERRONDO, MARÍA TERESA LUGO, MARIANA ROSSI
Si ahora nos situamos en este ejemplo, los árbitros son directores, los entre-
nadores por profesores, los jugadores por estudiantes, los espectadores por pa-
dres y el fútbol por la enseñanza, tenemos una igualmente original descripción
de las organizaciones escolares.
En las organizaciones donde la estructura es débil, y este es el caso de
las organizaciones educativas, es la cultura la responsable de mantener o no
la cohesión de sus partes. En tanto que sistemas de significados comparti-
dos, la cultura es el mejor aglutinador de una organización. La cultura es
la que garantiza que los sujetos sepan que hacer en momentos de crisis o
incertidumbre.
La perspectiva cultural amplía el análisis anterior (enfoque sistémico),
definiendo la organización como creadora y productora de cultura, cultu-
ra que no es sòlo un elemento aglutinador de la organización sino también
motivo de conflicto. La existencia de subculturas dentro de las organizacio-
nes es motor de luchas por la defensa de intereses.
La escuela como arena política
Para esta perspectiva, ninguna acción dentro de la organización es neutral
y en este sentido las organizaciones han sido definidas como arenas políti-
cas, es decir, lugares donde se desarrolla la lucha por el poder y por el con-
trol de los recursos disponibles.
La escuela es entendida como una institución que no puede compren-
derse sin tener en cuenta el contexto legal, social, histórico que la condi-
ciona y, en este sentido, los enfoques desde la micropolítica identifican
algunos elementos a tener en cuenta en el análisis. Los requerimientos le-
gales imponen un funcionamiento que es independiente de los que la es-
cuela piense, quiera o sienta. Estos condicionantes limitan su autonomía.
Desde esta perspectiva, las escuelas y las organizaciones no pueden ser
concebidas como independientes a su entorno, ni analizarse sólo en térmi-
nos de adaptación al entorno como lo entiende el enfoque sistémico. Pero
si bien el entorno socio político condiciona su funcionamiento, no ejerce
un control absoluto.
La comunidad escolar funciona como una organización social: tiene fi-
nes propios (algunos impuestos); una dinámica particular; personas con in-
tereses diferentes.
Las instituciones escolares no pueden ser comprendidas analizando elemento
por elemento; las relaciones entre ellos y con el entorno dan sentido a la organi-
zación escolar. Cada escuela, cada institución, si bien forman parte de un siste-
LA GESTIÓN DE LA ESCUELA Y EL DISEÑO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES 63
ma educativo que formula reglas y disposiciones generales, es un mundo. La mi-
cropolítica de cada escuela tiene una dinámica interna cuya comprensión no se
agota en la explicación teórica sistémica. Si bien hay fines comunes, éstos están
diversificados por los diferentes integrantes de la escuela, las relaciones son con-
flictivas y entrañan conflictos de valores. (Santos Guerra, La luz del prisma, Edi-
ciones El Aljibe).
Las estructuras y mecanismos de poder son dos elementos esenciales
para entender la vida de una organización.
Stephen Ball analiza el poder en la escuela de forma tal que éste no es re-
ducido al ejercicio de la autoridad. La vertiente micropolítica enfatiza cues-
tiones tales como “la diversidad de metas y no la coherencia de las mismas,
la disputa ideológica y no su neutralidad, el conflicto y no el consenso”.
3. La escuela como institución organizada
Hemos utilizado, hasta aquí, en forma indistinta los términos de organiza-
ción e institución. Sin embargo, es oportuno especificar ambos conceptos.
Empecemos por definir institución.
L. Schvarstein, en su libro Psicología social de las organizaciones, define
a la institución “como aquellos cuerpos normativos jurídico-culturales
compuestos de ideas, valores, creencias, leyes que determinan las formas de
intercambio social. Una institución es un nivel de la realidad social que de-
fine cuanto está establecido. Se relaciona con el Estado que hace la ley y,
desde este punto de vista, no puede dejar de estar presente en los grupos y
las organizaciones”. El autor aclara que lo instituido exhibe una pretensión
de universalidad, de perennidad, de verdad, por lo que reviste de una fuer-
za conservadora. Desde un punto de vista histórico y dialéctico, constitu-
ye un momento de afirmación: “Se entiende lo instituido como aquello
que está establecido, el conjunto de normas y valores dominantes, así co-
mo el sistema de roles que constituyen el sostén de todo orden social”.
La institución social implica establecer normas y leyes, no sólo jurídica si-
no maneras de percibir y entender el mundo social y físico, como también
maneras de actuar en él. En este sentido constituye un saber que permanece.
Desde esta perspectiva, muchas de las realidades con que convivimos
son instituciones. Son instituciones el conjunto de formas de actuar (siste-
ma escolar), de relacionarse (matrimonio, grupos) y las estructuras sociales
(régimen del salario, industria, familia, escuela) establecidas por la ley y la
costumbre. Según Medrás “la institución puede definirse como un conjun-
64 INÉS AGUERRONDO, MARÍA TERESA LUGO, MARIANA ROSSI
to de normas que delimitan, dentro de un sistema, aquello que se conside-
ra legítimo, y lo diferencian de aquello que no lo es” (citado por Graciela
Frigerio, 1994).
Hasta aquí hemos hecho referencia a la institución como lo instituido:
lo establecido, lo que permanece. Pero si esto fuera lo único que existe, no
podríamos explicar el cambio. La relación entre lo establecido y las perso-
nas y los contextos particulares generan una fuerza instituyente (lo fundan-
te, lo nuevo) que posibilitará el cambio y la transformación, y que
nuevamente se volverá instituido. Entonces la realidad social de la institu-
ción comprende tanto la fuerza de lo instituido (lo que permanece) como
la de lo instituyente (lo que cambia).
Dijimos que en este apartado diferenciaríamos entre institución y orga-
nización. Una manera de diferenciarlas es la que considera que la organiza-
ción es componente de la institución. Qué es la organización: organización
es “el sustento material de las instituciones, el lugar donde aquéllas se mate-
rializan y desde donde tienen efectos productores sobre los individuos, ope-
rando tanto sobre sus condiciones materiales de existencia como en la
constitución de su mundo interno” (L. Schvarstein, 1992).
Otra manera de ver las organizaciones es la de Etzioni, para quien las
organizaciones “son unidades sociales (o agrupaciones humanas) delibera-
damente construidas o reconstruidas para alcanzar fines específicos. Cor-
poraciones, ejércitos, escuelas, hospitales, iglesias, y prisiones se cuentan
entre ellas” (A. Etzioni, 1972). En la misma línea están Cohen, March y
Olsen para quienes “una organización es un conjunto de elecciones que
busca problemas, asuntos en espera de soluciones que pueden tener la res-
puesta y tomadores de decisiones que buscan trabajo”.
Para algunos autores ambos términos son sinónimos (M. Moreno y J.
López Yañez) y los utilizan en forma indistinta. Para otros son aspectos
contrapuestos y optan por uno de los dos enfoques (Serafín Antúnez.)
En este trabajo elegiremos un abordaje complementario, consideran-
do la escuela en su doble dimensión: como organización y como institu-
ción. Es decir, reconociendo que el juego entre lo instituyente y lo
instituido se materializa en el seno de una organización.
4. La escuela como organización que aprende. El aprendizaje
institucional, una herramienta para el desarrollo de las organizaciones
Una organización que aprende es aquella que tiene una competencia nue-
va, que la capacita, aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y
LA GESTIÓN DE LA ESCUELA Y EL DISEÑO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES 65
presente, para resolver creativamente sus problemas. Diversos autores vie-
nen desarrollando hace años la idea de aprendizaje de la organización,
aprendizaje organizacional, organización inteligente, etc. Considerar a la
organización educativa como una “organización que aprende” es pensarla
como aquélla que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y que con-
tinuamente se transforma a sí misma. Al mismo tiempo, se resalta el valor
del aprendizaje como la base fundamental de la organización.
Este enfoque permite pensar a las organizaciones como abiertas al con-
texto y brindar herramientas de mejora para el desarrollo institucional, no
olvidando el crecimiento profesional de sus miembros. En este sentido, es
un enfoque integrador que articula los elementos diagnósticos y de encua-
dre institucional con estrategias de intervención.
Un establecimiento de enseñanza se configura, desde esta perspectiva,
como unidad básica de formación e innovación. Desarrolla en su interior
un aprendizaje institucional donde el entorno y las relaciones de trabajo
enseñan, y por lo tanto, la organización en su conjunto aprende.
Es éste un primer desafío que se le plantea a las instituciones educati-
vas: ser no sólo un espacio de aprendizaje y de formación para los alumnos
sino también para todos aquellos que trabajan en ella.
Peter Senge, en su libro La quinta disciplina, afirma:
Ya no basta con tener una persona que aprenda para la organización. Ya no es
posible “otear el panorama” y ordenar a los demás que sigan las órdenes del gran
estratega. Las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro serán las que
descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la
gente en todos los niveles de la organización.
El mismo autor ha definido estas organizaciones como organizaciones
inteligentes.
La organización inteligente es aquella donde: la gente expande continua-
mente su aptitud para crear los resultados que desea; se cultivan nuevos y ex-
pansivos patrones de pensamiento; donde la aspiración colectiva queda en
libertad, y donde la gente continuamente, aprende a aprender en su conjunto.
Senge llega a identificar cinco disciplinas que caracterizan a una orga-
nización inteligente. Define disciplina no en el sentido de orden impuesto
o un medio de castigo sino como un corpus teórico y técnico que se debe
estudiar y dominar para llevarlo a la práctica.
– Pensamiento sistémico. Es un marco conceptual, un cuerpo de cono-
cimiento y herramientas.
– Dominio personal. Permite ahondar y aclarar la visión personal.
66 INÉS AGUERRONDO, MARÍA TERESA LUGO, MARIANA ROSSI
– Modelos mentales. Son supuestos hondamente arraigados, generaliza-
ciones e imágenes que influyen en nuestro modo de comprender el mun-
do y actuar en él.
– Construcción de una visión compartida. Se refiere a la necesidad de
que las metas, los valores y las misiones sean profundamente compartidos
dentro de la organización.
– Aprendizaje en equipo. Desarrolla las aptitudes de grupos de perso-
nas para buscar una figura más amplia que trascienda las perspectivas indi-
viduales.
Recapitulando, definimos a la organización que aprende como aquella que:
• tiene una reacción proactiva frente a los problemas;
• tiene una visión compartida hacia donde quiere llegar;
• trabaja con la totalidad de las situaciones y puede trabajar en equipo;
• aprende de otros y logra transferir los conocimientos;
• se anima a experimentar, investigar nuevos enfoques, aprende de su
experiencia;
• es creativa, logra promover espacios de aprendizaje y reflexión insti-
tucional en sus miembros(dominio personal) y
• revisa y reflexiona sobre la manera de hacer y pensar la institución.
Aquellas organizaciones escolares que van paulatinamente incorporan-
do dichas estrategias se acercan a realidad de la organización que aprende.
La puesta en práctica de este modelo puede implicar algunas conse-
cuencias en la vida de las instituciones. Señalaremos algunas:
• Disminuir drásticamente las jerarquías, creando equipos autónomos
para lograr mayor flexibilidad y rapidez. La tarea consiste en encontrar un
método para asegurar que los equipos en las diferentes instancias institu-
cionales trabajen en conjunto de manera fluida y coherente.
• Crear espacios de interacción. Las decisiones profesionales que se de-
ben tomar para el funcionamiento adecuado de la organización suponen
espacios de intercambio y reflexión conjunta, que deben esa diseñados co-
mo apartes del modelo institucional.
• Incrementar el tiempo de los docentes en la unidad escolar. La tarea
docente ya no es una tarea individual sino grupal. El modelo de organización
de la tarea docente en el nivel primario supone que cada docente hace lo que
le parece en su aula, este método fomenta más el trabajo individual que el
trabajo en equipo. En el caso del nivel medio, es el docente el que se despla-
za de institución en institución porque el centro del trabajo es el aula. Este
modelo debe reemplazarse por otro en el que el centro de trabajo sea la uni-
LA GESTIÓN DE LA ESCUELA Y EL DISEÑO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES 67
dad escuela. Se requiere para ello de un modelo de organización que permi-
ta el desempeño del docente de acuerdo con este criterio.
• Rediseñar las escuelas con el fin de reducir las pérdidas. El tratamien-
to indiferenciado de todo el cuerpo de alumnos, que no tiene en cuenta las
necesidades individuales, genera pérdidas concretas (abandono, repetición,
escaso aprendizaje), de las cuales no se hace cargo la institución. El mode-
lo de organización debe adecuarse a estas necesidades y ofrecer espacios de
atención diferencial que las cubran.
• Necesidad de realizar mayores innovaciones en todos los niveles del
personal. Se necesitan personas capaces de improvisar y responder con fle-
xibilidad a las cambiantes demandas del entorno.
David Perkins aporta un concepto muy interesante de “una escuela in-
teligente”, como aquella que logra estar informada, ser dinámica y reflexi-
va. Es una escuela que reflexiona sobre los procesos y las personas que la
habitan y que la rodean (la comunidad). De esta manera, piensa sobre lo
que sucede dentro y fuera de la misma, apropiándose de lo que produce y
repensando cómo se produce para estar en permanente proceso de trans-
formación.
Otro concepto que se viene empleando para profundizar en esta línea
de entender las organizaciones, es el de “comunidad de aprendizaje”: apun-
ta a que la escuela debe ser un espacio en los que aprenden los alumnos y
también los profesores. Dice Clark que “las organizaciones no llegan a ser
nada, a menos que se conviertan en comunidades de aprendizaje” (1996).
La comunidad de aprendizaje es entendido como un movimiento de las es-
cuelas de aprender a aprender, aprender de otros, de otras culturas, de otras
organizaciones, como el mercado, las demandas sociales, etcétera.
Una reciente aportación de MacGilchrist (1997) presenta en forma
gráfica los elementos que se destacan en una escuela que aprende. Consi-
dera que las tres características que ocupan el centro de la cultura del cam-
bio en la escuela son: alta calidad del liderazgo y de la dirección de la
escuela; foco sobre el aprendizaje de los alumnos, que supone una visión
compartida de la escuela; y ser una organización de aprendizaje, que se ma-
nifiesta en la voluntad y en la consciencia del conjunto de los profesiona-
les que trabajan en la escuela, de tener necesidad de aprender y de
participar en programas de desarrollo profesional.
Las organizaciones que aprenden (Garvin, 1993), están equipadas con
cinco grandes actividades: 1) resolución sistemática de los problemas; 2) ex-
perimentación con nuevos enfoques; 3) aprendizaje de la experiencia pasada;
4) aprendizaje a partir de los otros, y 5) transferencia de conocimiento.
68 INÉS AGUERRONDO, MARÍA TERESA LUGO, MARIANA ROSSI
Gráfico. Los elementos que se destacan en una escuela que aprende (MacGilchrist)
Presentamos un caso de trabajo práctico, tomado de Escuelas en transforma-
ción. 100 experiencias pedagógicas innovadoras (Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación, 1998):
A partir de los aportes de los distintos autores nos preguntamos: ¿por
qué es necesario que la escuela aprenda?
• Porque es la garantía de supervivencia de las organizaciones.
• Porque el aprendizaje es una inversión a futuro.
• Porque es necesario desarrollar nuevas ideas y aplicarlas inteligentemente.
• Para desarrollar distintas capacidades.
• Para responder a las demandas de un contexto incierto y cambiante.
• Para permitir el desarrollo profesional de sus miembros.
En conclusión, a la pregunta de cómo deberían ser las organizaciones
educativas del próximo milenio, estamos en condiciones de responder que
serán aquellas que:
• generen mecanismos de aprendizaje organizacional;
• que puedan “escanear” el entorno y
• que puedan asumir el conflicto y la incertidumbre como un elemen-
to a partir del cual se puede aprender y cambiar;
• que puedan promover en sus miembros su propio desarrollo profesional;
• que posean incorporados mecanismos de resolución de problemas;
• que puedan superar la cultura del aislamiento y el individualismo y
pasar a una cultura colaborativa o cooperativa.
LA GESTIÓN DE LA ESCUELA Y EL DISEÑO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES 69
En la escuela Nº 9-001 “General José de San Martín”, Mendoza, a unos cin-
cuenta kilómetros al sudeste de la capital provincial, surgió la necesidad de re-
novar las prácticas pedagógicas con el fin de garantizar mejores aprendizajes.
Para ello, hubo que reestructurar los tiempos y los espacios, adaptar las aulas pa-
ra la aplicación de nuevas metodología de enseñanza.
Todos conocemos las dificultades que se presentan para trabajar en grupo
cuando las características del ambiente físico de las aulas impiden el desplaza-
miento de los alumnos. Las aulas de la escuela tampoco contaban con una can-
tidad mínima de material didáctico y/o bibliográfico que permitiera tareas de
lectura, experimentación u observación, indispensables para encarar con éxito
ensayos y pequeñas investigaciones. Esta problemática se agravaba cuando den-
tro del mismo ambiente se desarrollaban clases de Biología, Química o Física
que, por sus propias características, requieren de modo ineludible el uso, ya no
sólo de bibliografía, sino también de materiales de laboratorio.
En 1995, directores y profesores se propusieron discutir posibles alternativas
de mejoramiento y decidieron con el apoyo de la supervisión escolar, equipar las
aulas el ciclo superior (cuarto y quinto año) para que cada área y grupo de pro-
fesores tuvieran su propio lugar de trabajo adecuado a los requerimientos de las
disciplinas. Los alumnos se desplazarían a cada aula para el desarrollo de las ac-
tividades de aprendizaje. La modificación en el uso del espacio fue acompañada
de una nueva organización de los horarios escolares en módulos para cada divi-
sión, en cada asignatura.
Así se pudieron plantear, con mayor libertad, distintas propuestas didácticas
adecuadas a las necesidades de los grupos y a la complejidad y las características
de las diferentes disciplinas. Las clases ya no tuvieron que atarse a tiempos y es-
pacios rígidos, sino que estos se adaptaron a las necesidades pedagógicas. Se co-
menzó a trabajar en “parejas pedagógicas“ (dos docentes trabajando de manera
coordinada) y se encararon con los alumnos tareas de investigación y seminarios,
algunos de ellos desde perspectivas interdisciplinarias. Los docentes, organizados
por departamento, enfatizaron la enseñanza de contenidos procedimentales, que
por lo general, se abordan en forma asistemática.
Hacia fines de 1996, luego de dos ciclos lectivos de puesta en práctica de la
nueva metodología, docentes y directores consideraron que ya era momento e
revisar lo que estaba pasando: se desarrolló un plan de evaluación del proyecto
que involucró a profesores, alumnos de quinto año y auxiliares docentes.
Sintéticamente, de la multiplicidad de aspectos evaluados, se destacan como
70 INÉS AGUERRONDO, MARÍA TERESA LUGO, MARIANA ROSSI
positivos de esta reorganización, el fortalecimiento de los equipos docentes, la
realización de tareas grupales más productivas, una mejor en el clima de traba-
jo, un acceso más rápido y cómodo a los materiales de trabajo.
Como negativos se han señalado las dificultades asociadas con la gran canti-
dad de alumnos por curso y la necesidad de mejorar el desplazamiento de los
alumnos y de contar con mayor tiempo para trabajar los contenidos procedi-
mentales.
En particular, los estudiantes consideran positivo que cada materia tenga su
aula, con mejor equipamiento y sostienen que los nuevos horarios les dan más
libertad y respetan más el ritmo de aprendizaje,
La escuela se propuso disminuir la cantidad de horas que no pudieron trans-
formarse en módulos, para organizar mejor el movimiento de los alumnos de un
aula a otra y adecuar los espacios para que se puedan realizar actividades aún en
ausencia de un profesor.
Para solucionar algunos problemas de organización, especialmente señalados
por los preceptores, se intenta ahora involucrar más estudiantes en la atención
de esas cuestiones.
ANEXO 1
¿Qué es el aprendizaje organizacional?
• Aprendizaje organizacional es un proceso de detectar y corregir errores
(Agyris, 1977).
• Aprendizaje organizacional es el proceso por el que una organización
obtiene y utiliza nuevo conocimiento, destrezas, conductas y valores (Agy-
ris, Schon, 1978).
• Aprendizaje organizacional significa el proceso de mejorar las accio-
nes mediante un mejor conocimiento y comprensión (Fiol y Lyles, 1985).
• Las organizaciones son vistas como contextos de aprendizajes ya que
sacan inferencias de la historia dentro de las rutinas que guían su conduc-
ta (Lewitt y March, 1988).
• Proceso interno de la organización por el que crea conocimiento so-
bre las relaciones y sus resultados y sobre los efectos del ambiente en la or-
ganización (Gore y Dunlap, 1988).
• El aprendizaje organizacional ocurre mediante intuiciones, conoci-
miento, modelos mentales compartidos, construidos sobre el conocimien-
to anterior y la experiencia que forma parte de la memoria (Statta, 1989).
• Una entidad aprende si, mediante su procesamiento de información,
cambia el ámbito de su conducta potencial (Huber, 1991).
LA GESTIÓN DE LA ESCUELA Y EL DISEÑO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES 71
• Una organización inteligente es una organización que aprende y con-
tinuamente expande su capacidad para crear en el futuro. Organizaciones
capaces de sobreponerse a las dificultades, reconocer las amenazas y enfren-
tar nuevas oportunidades (Senge, 1992).
• Una organización de aprendizaje es una organización especializada
en crear, adquirir, y transferir conocimiento y en modificar su conducta pa-
ra reflejar nuevos conocimientos y comprensiones (Garvin, 1993).
• Un fenómeno colectivo de adquisición y de elaboración de compe-
tencias que, más o menos profunda y perdurablemente, modifica la gestión
de las situaciones y las situaciones mismas (Koenig, 1994).
• Capacidad o proceso dentro de una organización para mantener o me-
jorar sus acciones basadas en la experiencia (Nevis, DiBella y Gould, 1995).
(Recopilación de definiciones: Julián López Yánez. Universidad de Sevilla).
ANEXO 2
El poder en la escuela
Sería necesario diferenciar los términos de poder, autoridad e influencia. Para
Holmes y Wynne, el poder es la capacidad de hacer que otros realicen lo que
no quieren hacer, en cambio, cuando hablamos de autoridad nos referimos a
la posición que le confiere la legitimidad. Muchas veces autoridad y poder coe-
xisten, pero se puede tener autoridad legítima sin poder y poder sin formar par-
te de la jerarquía. Poder y autoridad son dos categorías de la influencia.
El poder no está en la parte más alta de la pirámide: autoridad formal, es-
tá también en el cuerpo de profesores y en los alumnos cuando imponen sus
propias normas. También es necesario destacar que el poder no circula sólo
por vías formales, reglamentarias: notas, comunicaciones escritas, boletines;
tiene formas mucho más sutiles y menos nítidas de circular (Santos Guerra).
La estructura del poder en las organizaciones no suele coincidir con la de
la autoridad. Esto es, con el organigrama oficial. A diferencia de ésta, la del
poder es una estructura dinámica, cambiante, sometida a las tensiones carac-
terísticas de la micropolítica institucional. Las normas y la legislación sobre las
que la autoridad se fundamenta, sólo constituyen una de las fuentes del po-
der y no es precisamente la más poderosa. Los verdaderos resortes de poder
que hay que manejar son de naturaleza informal, social. Estos resortes no es-
tán escritos en ninguna parte, son invisibles.
Mintzberg analiza las formas que adopta el poder en las organizacio-
nes. Una de las hipótesis más interesantes es que el poder asume formas
72 INÉS AGUERRONDO, MARÍA TERESA LUGO, MARIANA ROSSI

institucionales que se repiten de una organización a otra y que la evolución

de unas formas a otras sigue pautas más o menos estables.
Este autor distingue el poder que emana de la organización del que
emana del contexto que la rodea. Al trasladar esta idea a las escuelas, se ob-
serva que tiene una clara aplicación. Hay un poder, una capacidad de in-
fluencia, que radica en los profesores, el equipo directivo, los alumnos, el
personal no docente. Pero hay un poder que afecta a la organización: el que
está radicado en las personas y grupos que no pertenecen estrictamente a
la organización pero sí al mismo sistema ampliado en el que está inserta la
escuela: padres, inspectores, equipos de apoyo.

Bibliografía

Fernández, L., Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críti-

cas, Paidós, 1994, Introducción y cap. 2.
Senge, Peter, La quinta disciplina, caps. 1 y 2.
Schvarstein, L., Psicología social de las organizaciones, Paidós, 1992, cap. 1.