Módulo 2

Prácticas educativas en aulas heterogéneas

¿Y entonces? ¿Cómo Clase 3

incluimos? Desde dónde
empezar a respondernos...
«La finalidad de identificar barreras al aprendizaje y la participación no
es la de apuntar lo que está mal en el centro escolar, la inclusión es un
proceso sin final, que implica un descubrimiento progresivo y la elimi-
nación de las limitaciones para participar y aprender. Algunos pasos
positivos en este sentido tienen que ver con descubrir las barreras y
diseñar planes para eliminarlas a través de un espíritu de colaboración
abierta».

Booth y Ainscow, 2015

Punto de partida: El reconocimiento de lo diverso en el aula

La diversidad en la escuela muchas veces se hace presente de manera cierta-

mente inequívoca o al menos requiere cierta reflexión para poder responder a la
pregunta sobre qué es atender la diversidad.

Tomando aportes de Cárdenas Aguilar (2014)1 la autora menciona cuatro mode-

los de atención a la diversidad: modelo selectivo, modelo compensatorio modelo
comprensivo y modelo inclusivo.

Se puede decir que de estos modelos citados, los dos primeros podrían estar de
alguna manera negando la diversidad o viéndola desde sus extremos acerca de
lo bueno y lo malo que más que diversificar, etiqueta. Por eso vamos a tomar para
analizar los últimos dos modelos en dónde podemos considerar las implicancias
de atender la diversidad.

Respecto al modelo comprensivo de la diversidad podríamos decir que fue el que

dio origen histórico a la llamada escuela integradora, mientras que el modelo
inclusivo fue aquel que abrió la puerta a pensar en una escuela para todos y
todas.

Ya hemos hecho mención en clases anteriores acerca de la diferencia entre la

integración y la inclusión como también de los encuadres históricos internaciona-
les y nacionales en definen lo que hoy llamamos educación inclusiva.

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Módulo 2
Prácticas educativas en aulas heterogéneas

De alguna forma como el término educación inclusiva tiene su punto de partida en

el discurso de la integración se producen, en ocasiones, confusiones
terminológicas de las cuales también hemos analizado.

Podríamos decir que con el aporte que realizan Booth y Ainscow en el Index de
inclusión desarrollado en el año 2000 definen un punto de partida sobre la educa-
ción inclusiva, superando el modelo de las necesidades educativas especiales
para enfocarse desde un modelo social centrado en la identificación de barreras
para el aprendizaje y la participación

«La inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a

eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la parti-
cipación de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos
para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estruc-
turas del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las
políticas locales y nacionales. La inclusión está ligada a cualquier tipo
de discriminación y exclusión, en el sentido de que muchos estudian-
tes no tienen igualdad de oportunidades educativas, ni reciben una
educación adecuada a sus necesidades y características personales,
tales como los alumnos con discapacidad, niños pertenecientes a pue-
blos originarios, adolescentes embarazadas, entre otros»

(Booth y Ainscow, 2002).

Podríamos decir inicialmente que atender la diversidad es brindar oportunidades

en función a las necesidades de los y las estudiantes sin ningún tipo de exclusión
respetando las características individuales, pero siendo más precisos y profundi-
zando dicho término, otros aportes teóricos como en el caso de Tomlinson (2005)
propone -en otras palabras- que la enseñanza diferenciada implica remover lo
que sucede en el aula de modo que los y las estudiantes tengan una multi-
plicidad de opciones para captar información comprender, entender y ex-
presar lo que aprenden.

En la propuesta de Tomlinson la idea de enseñanza diferenciada no queda aso-

ciada al término utilizado históricamente para referirse a lo que se llamaba edu-
cación de «niños especiales», sino que su planteo se basa en dar cuenta de
estrategias para que la diversidad sea el eje de las propuestas de organización de
la enseñanza.

En tal sentido, hablamos aquí de la diversidad vinculada a un aula heterogénea

dónde será e/lal docente quién debe realizar los ajustes, revisar su metodología
didáctica y sus propuestas enseñanza a fin de que esta diversificación pueda
ponerse en acto en el aula (Tomlinson, 2001. p. 11)

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Módulo 2
Prácticas educativas en aulas heterogéneas

«EL ROL DEL DOCENTE EN UN AULA DIFERENCIADA

Los docentes que se sienten a gusto con las aulas diferenciadas pro-
bablemente dirán que su rol difiere en forma significativa del de un
docente más tradicional. Al diferenciar la enseñanza, ya no se ven a sí
mismos como guardianes y transmisores de conocimientos, sino como
organizadores de oportunidades de aprendizaje. Si bien el conocimien-
to de los contenidos sigue siendo importante, estos docentes se con-
centran menos en saber todas las respuestas y más en «leer a sus
alumnos». Así, pueden crear modos de aprender que a la vez capten
la atención de los estudiantes y promuevan su comprensión. Organizar
las clases apuntando a la actividad y la investigación eficaz pasa en-
tonces a ser la tarea prioritaria. Los docentes que diferencian la ense-
ñanza se centran en su rol de guías o tutores, confieren a los alumnos
toda la responsabilidad que pueden manejar y les enseñan cómo uti-
lizarla mejor. Estos docentes incrementan su capacidad de (1) diag-
nosticar la aptitud del estudiante a través de una variedad de medios,
(2) leer e interpretar los indicios que da el alumno acerca de sus
intereses y preferencias en materia de aprendizaje, (3) crear una diver-
sidad de formas en que los estudiantes puedan explorar e
«internalizar» ideas, y (4) presentar distintos canales a través de los
cuales los alumnos expresen y amplíen sus conocimientos. «Cubrir
toda la información» es menos prioritario que encontrarle el sentido a
las ideas importantes. A la mayoría de nosotros no se nos preparó para
contemplar la enseñanza bajo esta perspectiva, pero también estamos
en vías de aprender. Tal vez no podamos transformar en un instante la
imagen que tenemos de nosotros mismos, pero sí cambiar en el trans-
curso de nuestra carrera.»2

Estos aspectos serán profundizados en el siguiente módulo, cuando abordemos

lo referido a Diseño Universal para el Aprendizaje, donde la finalidad es ofrecer
situaciones de enseñanza en la cual no son los y las estudiantes quienes deben
ajustarse al contexto del aula sino que es la propuesta la que porta -o debe portar-
diversidad.

Siguiendo a Tomlinson podemos decir en forma sintética que las características

de un aula heterogénea en comparación con la llamada aula tradicional son:

- Un aula en la que se indagan opciones particulares y singulares para

cada uno/a transformando la idea de que es el maestro el único que
expone y entonces serán las y los estudiantes los que aprenden desde
el intercambio, el diálogo, la colaboración, etc.

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Módulo 2
Prácticas educativas en aulas heterogéneas

- Un aula donde el reconocimiento de las modalidades propias del apren-

dizaje no sólo brindan la identificación de las particularidades y estilos
de esa forma de aprender sino que permitirán determinar cuáles son las
barreras para aprender.

- Un aula que supondrá el reconocimiento de que cada estudiante com-

prenderá de forma diferente el tema o el contenido que está enseñando

Entonces, el hecho de proponer situaciones enseñanza diferentes hará posible

que cada uno logré aprender, reflexionar, preguntar, transferir el conocimiento a
la realidad y debatir de acuerdo a sus propios modos de aprender

Y aquí la tarea docente relevante al momento de evaluar y observar cuáles son

esos estilos propios de aprendizaje para que, en consecuencia, se planteen las
propuestas, los recursos, los materiales y las actividades para los/las estudiantes

Aspectos que van a suponer identificar también una diversidad de estrategias,

recursos: materiales escritos, programas de computadora para escribir y para
leer, el uso de otros dispositivos como celulares o tablet, carteles mapas concep-
tuales tarjetas, comunicadores, etc.

ACTIVIDAD SUGERIDA

Para ampliar y profundizar la lectura, le proponemos que descargue en el

siguiente link el capítulo 3 del libro de Tomlinson, C.(2005) Estrategias para
trabajar con la diversidad en el aula. Paidós. Buenos Aires

https://educrea.cl/wp-content/uploads/2019/11/El-rol-de-ldocente-en-un-aula-
diferenciada.pdf

Algunas preguntas para considerar al momento de realizar la lectura del

texto:

- ¿Qué quiere expresar la autora al decir «La relación establecida entre

la mejor práctica de la enseñanza y la diferenciación ayuda a preparar
el terreno para comprender el rol del docente en un aula diferenciada.»

- Escriba algunas ideas y reflexiones en relación a las tres metáforas que

plantea Tomlinson respecto al aula diferenciada: El docente como direc-
tor de orquesta, como entrenador y como músico de jazz.

De la Herrán Gascón (2018) plantea algunos interrogantes en relación a la aten-

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Módulo 2
Prácticas educativas en aulas heterogéneas

ción a la diversidad y a la educación inclusiva, que proponen un ejercicio reflexivo

más que interesante…¡veamos!

«Sobre la atención a la diversidad y la educación inclusiva:

a. ¿Y si la atención a la diversidad se apoyase en un planteamiento

parcial, significativo, pero reduccionista, insuficiente y sesgado del ser
humano? ¿Y si la diversidad se reconociese como lo que es: una
faceta humana junto a otras en el mismo nivel de complejidad?

b. ¿No cabría entonces, además, por ejemplo, una ‘atención a la iden-

tidad’ y una ‘atención a la semejanza’? ¿No posibilitaría esto una sín-
tesis dialéctica superadora -la «atención a la unicidad»-, pedagógica-
mente más propia, compleja, consciente y cabal que la atención a la
diversidad? (Herrán Gascón, 2016b).

c. ¿Y si en muchos casos la educación inclusiva fuese una estafa,

porque designa lo que no se está haciendo, ni siquiera teniendo en
cuenta que el factor educación inclusiva es una cuestión de grado, y no
de sí o no? (Herrán Gascón, 2016d).

d. ¿Y si la unidad semántica ‘educación inclusiva’ fuese redundante,

por propia de la educación? ¿No sería un buen indicador de relativa
madurez o normalización de la inclusión el dejar de calificar a la edu-
cación como ‘inclusiva’ como en otras épocas pasó, por ejemplo, con
calificativos como ‘activa’? (Herrán Gascón, 2015).

e. ¿Y si en muchos partidarios de la educación inclusiva a ultranza

(para todos los alumnos, sin excepción, y no como derecho, sino como
imperativo), tal y como están las cosas, subyaciese una rigidez, un
desequilibrio o un fanatismo casi ideológico, uno de cuyos pilares fue-
se su completo desconocimiento experimental de lo que es la práctica
de la educación inclusiva, y otro de cuyos pilares fuese la falta de
empatía con universos personales que ignoran en absoluto?»3

Sin dudas mucho para seguir pensando y preguntándonos. Una propuesta que
queda para cada uno/a de ustedes, como instancia de reflexión y de aprendizaje
docente. Continuemos...

Luego de llevar a cabo la actividad anterior continuemos planteando algunas y

estrategias posibles para desarrollar en un aula que atienda a la diversidad:

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Módulo 2
Prácticas educativas en aulas heterogéneas

ESTACIONES DE APRENDIZAJE

Las denominadas estaciones hacen referencia a determinar diferentes puntos o

estaciones como el nombre lo indica y en el contexto del aula para que cada uno/
a de los estudiantes trabajen de manera simultánea pero desde diversas tareas.

Esto puede ser llevado a cabo con estudiantes tanto de diferentes edades como
de cualquier asignatura. La finalidad es que todas/os puedan trabajar a partir de
un mismo contenido distribuidos en cada una de las estaciones y que permitan
identificar modos, estilos y niveles a partir de las propias características que
adopta el aprendizaje.

La puesta en práctica de estas estaciones implica que el/la docente recomiende

o indique cuál o cuáles serán las estaciones que sugiere a cada estudiante para
que luego de aprender a trabajar a partir de estas, cada uno/a pueda elegir
aquella estación que necesita o requiere para mejorar el aprendizaje del conteni-
do abordado.

El trabajo en estaciones no finaliza aquí sino que va a implicar que como cierre
de esa situación de enseñanza se lleve a cabo una reunión del grupo total en la
cual cada equipo puede argumentar y presentar propuestas, explicar ideas del
tema trabajado, etc. Es sin dudas una estrategia didáctica favorecedora de la
denominada metacognición que permitirá reflexionar sobre el aprendizaje cons-
truido.

«El conjunto de todas las estaciones dispuestas en el aula puede

tomar el nombre de un recorrido de aprendizaje o circuito de aprendi-
zaje. Estamos ante un camino al final del cual el alumno tiene que
haber creado su propio conocimiento a través de su trabajo, estación
tras estación. No todos los materiales se adaptan al nivel general de la
clase si no están pensados para abarcar a todos los niveles que con-
viven en un grupo (...)»

https://www.abc.com.py/edicion-impresa/suplementos/escolar/el-desafio-del-
aula-diversificada-1-1824664.html

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Módulo 2
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APRENDIZAJE EN COLABORACIÓN

Otra de las estrategias y ya conocidas es el aprendizaje en colaboración que

permite lograr una verdadera educación inclusiva y en la cual se podría destacar
que:

- El aprendizaje colaborativo permite la inclusión y la personalización de

la enseñanza a través una organización cooperativa del aprendizaje.
Quiere decir que el pasaje se da de una estrategia basada en el apren-
dizaje individual a una organización centrada en la cooperación.

- Este aprendizaje en colaboración provoca intencional y precisamente la

actividad central de la colaboración. La comunicación e interacción
entre los sujetos favorecerá también un modo de andamiaje entre las y
los estudiantes.

- Así también permite activar operaciones intelectuales graduales y re-

flexivas que desafían la enseñanza y el aprendizaje, potenciando la
creatividad del grupo.

El «Aprendizaje Colaborativo» se basa en el trabajo en pequeños grupos

heterogéneos para el desarrollo de tareas o proyectos. El alumnado es responsa-
ble de su propio aprendizaje y de la colaboración en el de otros, diluyendo las
aportaciones individuales en el logro grupal. Facilita la integración de la diversidad
en grupos de trabajo orientados a la tarea en un clima de colaboración y éxito
colectivo.

Entonces, desde plantear preguntas que incentivan la participación para favore-

cer que todos/as hablen de la manera que pueden-por ejemplo- hasta favorecer
el establecimiento de conclusiones y acuerdos por medio de la toma de decisio-
nes grupales constituyen ventajas didácticas de esta estrategia.

Aprender a respetar los tiempos de los compañeros, no interrumpir, plantear las

propias ideas sin criticar las ideas de los otros, favorece que las diferentes posi-
ciones permitan la divergencia y la producción de mayores perspectivas del cono-
cimiento.

A partir de esto, asociar las ideas y expresiones para construir otras y nuevas
ideas para preguntar, señalar dudas e interrogantes, también permitirá el apren-
dizaje cooperativo y en colaboración como eje de la heterogeneidad del aula y
propiedad central de las prácticas.

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Módulo 2
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Veamos en el siguiente video una experiencia escolar que permita complementar

dichas características del aprendizaje colaborativo.

https://youtu.be/oH6-6v9kmnA

Puede descargar el pdf «Aprendizaje Colaborativo: Técnicas Didácticas» para

profundizar la metodología del aprendizaje colaborativo, en:

http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/

Entre algunas propuestas podríamos mencionar actividades como la toma de

apuntes, los resúmenes, las fichas de trabajo, redacciones escritas o elaboradas
en distintos formatos y dispositivos, el planteo de ideas personales, la construc-
ción de conceptos, glosarios, etc.

Y para finalizar estas orientaciones sobre el aprendizaje cooperativo se puede

hacer mención la estrategia denominada;

TUTORÍA ENTRE IGUALES.

Esta estrategia permite aprovechar que los alumnos puedan aprender de manera
espontánea entre ellos preguntándose, planteando dudas, problematizando o
consultando diversas fuentes, ayudándose unos a otros.

Dicha intervención didáctica resulta de importancia para generar ayuda entre los
y las estudiantes, sobre todo para quién es requieren de ciertos apoyos

Jiménez y Vila (1999) consideran fundamental asumir y valorar la diversidad

como parte de la realidad educativa por cuatro motivos:

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Módulo 2
Prácticas educativas en aulas heterogéneas

«La diversidad es una realidad social incuestionable. La sociedad en

que vivimos es progresivamente más plural en la medida que está
formada por personas y grupos de una gran diversidad social, ideoló-
gica, cultural, etc. Si el contexto social es pluricultural, la educación no
puede desarrollarse al margen de las condiciones de su contexto so-
cio-cultural y debe fomentar las actitudes de respeto mutuo. Si aspira-
mos a vivir, crecer, y aprender en una sociedad democrática (participa-
ción, pluralismo, libertad, justicia) la educación debe asumir un proce-
so de cambio y mejora en este sentido. La diversidad entendida como
valor se convierte en un reto para los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje que amplían y diversifican sus posibilidades didáctico-
metodológicas.»

Hablemos de barreras

Para introducirnos en el tema, les proponemos ver antes el siguiente corto y video
explicativo:

https://www.youtube.com/watch?v=Z—0saJg94

¡Y si! luego de ver el video es necesario que hablemos de Barreras!

Recientemente hicimos mención a ciertos dilemas que presenta la diversidad en

el aula y el desafío para la enseñanza de considerar las diferentes modalidades
de aprender.

La presencia de estudiantes en situación de discapacidad nos brinda la posibili-

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Módulo 2
Prácticas educativas en aulas heterogéneas

dad de aprender y como hemos mencionado en clases anteriores, crear cultura,

prácticas y políticas inclusivas.

Reconocer la diferencia no es centrarse simplemente en un problema personal

predeterminado de un/a estudiante sino que deberá mirarse desde una
interacción entre los contextos personales o individuales, las condiciones escola-
res, las formas de enseñar, los modos de evaluar, las culturas institucionales,
entre otros,, como el escenario en donde se inscribe nuestra práctica docente

Entonces hablar de Barreras se torna un concepto nuclear y por demás importante.

Para iniciar el tema podríamos hablar de barreras para el acceso o la presencia,

de barreras para el aprendizaje y de barreras para la participación. Aspectos que
quedaron explícitos en el video anterior.

Barreras que son resultados de procesos, decisiones o prácticas que actúan e

interactúan de manera negativa con las posibilidades de aprendizaje de las y los
estudiantes con y sin discapacidad.

El concepto de Barreras para el aprendizaje y la participación fue desarrollado por

Booth y Ainscow en el año 2002 y resulta central en relación a los modos y
formas en que tanto el equipo docente cómo los diferentes miembros de la
comunidad educativa toman decisiones y enfocan su trabajo pedagógico con las
y los estudiantes en situación de discapacidad

Estas ideas se enlazan una perspectiva de contexto social tanto sobre las dificul-
tades de aprendizaje como para las situaciones de discapacidad

Nos permiten hacer una mirada acerca de que dichas dificultades o limitaciones
resultan de la interacción de las y los estudiantes y sus contextos, circunstancias
sociales y económicas (etc.) que inciden en el desarrollo de su inclusión, y por
ende en las respuestas que brinda la escuela desde su cultura institucional y sus
propuestas de enseñanza.

Como señala Echeita (2002) comprender la dependencia de cualquier alumno en

situación de desventaja de los factores sociales que influyen inevitablemente en
su vida y con los que interactúan desde sus condiciones personales, nos permite
apreciar que cuando su entorno social respeta y acepta la diferencia como parte
de su realidad, se hace accesible en todos los sentidos y se moviliza para prestar
los diferentes apoyos que cada uno precisa; la discapacidad se diluye y tan sólo
nos encontramos con personas que pueden desempeñar una vida autodetermi-
nada y de calidad.

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Módulo 2
Prácticas educativas en aulas heterogéneas

Por el contrario, cuando los entornos se encuentran plagados de barreras socia-

les culturales, actitudinales, materiales y económicas que dificultan el acceso a la
educación y su permanencia, la situación de discapacidad reaparece.

Por lo tanto el concepto de discapacidad o de dificultades específicas del apren-

dizaje no podrán entenderse sin considerar el efecto mediador entre el contexto
y él o la estudiante

Podemos decir que las barreras que existen en tres dimensiones:

-> En el plano de la cultura escolar,

-> En los procesos de organización didáctica y planificación

-> En el ámbito concreto de las prácticas del aula, de las metodologías

de enseñanza y de evaluación como también de los recursos y mate-
riales disponibles.

También, por supuesto, hay barreras que se presentan por fuera de la institución
escolar y que tienen dependencia de los niveles políticos y de los sistemas edu-
cativos, de los presupuestos, recursos de la formación docente etc. Cuestiones
que no podemos dejar de mencionar.

Pero también es necesario hacer mención que las barreras no son solamente
aquellas que limitan el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes sino
las que afectan al equipo docente y a las personas que integran la comunidad
educativa y que forman parte de la institución.

En tal sentido, si como docentes no nos sentimos alojados, valorados

y respetados a partir de una institución que promueve el trabajo en
equipo y condiciones que favorezcan el aprendizaje y la participación
de los estudiantes también resultará una barrera; porque en definitiva
para que las prácticas y los cambios impacten en los procesos de
aprendizaje de los y las estudiantes se requiere de docentes que pue-
dan desafiar y desafiarse en sus propias modalidades de enseñar.

«Para Montigny (2010), la accesibilidad es un principio para «promover

la integración de las personas con discapacidad en todos los aspectos
de la sociedad» (p. 74). La accesibilidad no solo se refiere a las nece-
sidades físicas y las condiciones de desplazamiento, sino que apunta
al acceso a los servicios sociales, al desarrollo de la comprensión de
la diversidad y al respeto a la diferencia. En efecto, la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad plantea que: A

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Módulo 2
Prácticas educativas en aulas heterogéneas

fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma inde-
pendiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida, los
Estados Partes adoptarán medidas pertinentes para asegurar el acce-
so de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con
las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comu-
nicaciones. (ONU, 2006, p. 12)»4

Sobre los saberes docentes para una educación inclusiva

No hay dudas que educar no es una tarea fácil y que requiere -además de la
formación- pensar, analizar y transformar todo eso que sabemos en acción. Para
cualquier docente el mayor reto y desafíos de la enseñanza queda centralizado
en su capacidad de promover valores y conocimientos que se conviertan en
aprendizajes con significado para sus estudiantes

Si hablamos de saberes o habilidades específicas para una educación inclusiva,

podríamos destacar:

-> La capacidad para definir y formular objetivos y propósitos vinculados

a la significatividad del aprendizaje

-> Habilidades y saberes respecto de la trama conceptual de los conte-

nidos a enseñar de acuerdo a su campo de desempeño

-> El conocimiento y la búsqueda permanente de nuevas estrategias de

enseñanza centradas en la diversidad y en lo heterogéneo del aula

-> El uso de materiales y recursos didácticos que respondan a las diver-

sas modalidades de aprender, cuestión que ha de implicar la indaga-
ción y búsqueda de información de diversas herramientas, dispositi-
vos y formas de favorecer la accesibilidad al conocimiento.

-> En fin, desarrollar habilidades y capacidades para plantear activida-

des para todas/os los estudiantes en el marco de la variabilidad de
sus aprendizajes

Claro está además, que la apertura al trabajo en equipo y a la propia reflexión

sobre las prácticas son casi el cimiento de estas habilidades docentes.

Por supuesto que no hay recetas para la práctica, ya que cada situación
institucional como del aula requieren de la consideración de un contexto especí-
fico.

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Módulo 2
Prácticas educativas en aulas heterogéneas

En este sentido y simplemente haciendo algunas recomendaciones u orientacio-

nes podemos mencionar

- la importancia dedicar tiempos individuales a cada estudiante no sólo

en lo referido al aprendizaje, sino también a situaciones personales que
puedan incidir en el proceso. la escucha le ofrece a las y los estudiantes
la confianza y la percepción del deseo del docente respecto de su
bienestar y por lo tanto de su proceso educativo.

- Demostrar interés por sus iniciativas, propuestas, dudas, interrogantes.

- Ser coherentes en las formas de comunicar mensajes ya sean verba-

les, con el uso de la mirada o la voz, la gestualidad, entre otros aspec-
tos comunicacionales.

- Evitar situaciones que desestabilicen el clima del aula o del grupo, que
ante eventos que se suceden podamos tomarnos ese momento de
pensar para responder, sin acentuar conflictos.

- Ser claros en el planteo de plazos y entregas de actividades o trabajos,

no desde la exigencia sino más bien desde la actitud de compromiso y
responsabilidad de las y los estudiantes.

- Procurar que nuestro deseo porque ellos/as aprendan sea posible de

ser demostrado en nuestras palabras, acciones, miradas; ya que el
deseo de parte del docente es esencial en lo emocional y afectivo del
acto de aprender.

- Darse permiso a que el «error» se vuelva también motivo e incentivo de

la construcción de aprendizajes.

«Si no hubiera errores que superar, no habría posibilidades de

aprender»
(Nunziati, 1990, citado en Sanmartí, 2000)

ACTIVIDAD DE PROFUNDIZACIÓN Y REFLEXIÓN

«En su ensayo sobre la desobediencia, E. Fromm (1987) escribía:

«Puede decirse sin exageración que nunca estuvo tan difundido por el
mundo como en la actualidad el conocimiento de las grandes ideas

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Módulo 2
Prácticas educativas en aulas heterogéneas

producidas por la especie humana, y que nunca esas ideas fueron

menos efectivas que hoy» (p. 45). Una de esas grandes ideas es la
universalidad. Hoy, cuando la normalidad es un desequilibrio planetario
creciente (como ha reiterado tantas veces F. Mayor Zaragoza) causado
por una recalcitrante miopía interior, todavía no se ha reparado en la
urgencia de la universalidad como referente para la construcción so-
cial, más allá del ego. En efecto, la educación todavía no ha indagado
en la universalidad como un excepcional campo educativo y didáctico,
legitimado por el imperativo de aspirar al desarrollo más pleno posible
del ser humano, más allá de la cortedad de miras»5

Con este párrafo inicia, de la Herrán, su texto «Educación para la Universali-

dad. Más allá de lo intercultural».

Y en el mismo plantea cinco ideas acerca de la «Universalidad» que resultan

relevantes al momento de pensar en la diversidad y en la inclusión. Veamos su
posicionamiento al respecto:

«CINCO PERSPECTIVAS DE UNIVERSALIDAD.

El concepto de universalidad tiene una riqueza extraordinaria, que

contemplo desde diversas perspectivas:

a) Perspectiva del estado original: Esta acepción hace referencia a un

estado de universalidad a priori, si se quiere, rousseauniano, definido
por el fenómeno único de la evolución, ajeno a toda representación
mental, egótica o no. A él va unido el aprendizaje más importante para
el ser humano, accesible por descubrimiento, y muy unido al
autoconocimiento, y que pude denominarse descubrimiento de la uni-
versalidad en sí. Creo que las culturas primitivas o remotas, y más las
orientales, tienen mucha enseñanza en este sentido de la percepción de
esta vivencia primigenia. A ello se refiere este fragmento del Zhuang zi
(1996), canon taoísta escrito durante la época Zhang guo (siglos -IV y -
III): Los hombres de la antigüedad, en medio de una vaga confusión,
vivían todos en la más completa indiferencia. En aquel tiempo, el Yin y
el Yang estaban armoniosamente equilibrados, y los espíritus no enfada-
ban a los hombres, y las cuatro estaciones se sucedían con regularidad,
y los seres todos no sufrían daño alguno. No se conocía la muerte
prematura entre la muchedumbre de seres, y aunque los hombres esta-
ban dotados de inteligencia, no tenían ni dónde ni cómo hacer uso de
ella. Estado éste al que llaman perfecta unidad. En aquel tiempo nadie
actuaba, y todo discurría siguiendo su curso natural (p. 164).

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Módulo 2
Prácticas educativas en aulas heterogéneas

b) Perspectiva de la no-parcialidad: La universalidad trasciende el

mundo de las pequeñas ambiciones: el deseo de preeminencia
egocéntrica, el parcialismo, la dualidad, la identificación limitada, el
narcisismo colectivo (Horkheimer, Lasch), la dificultad para la conver-
gencia, la ausencia de duda, etc. En definitiva, no permanece en lo que
abona la miseria humana, no se queda con ella. Para acceder a ese
sentido de orden superior, es preciso no identificarse sólo o fundamen-
talmente con identificaciones dependientes de sistemas incapaces de
colocar su propio interés en función de la evolución humana, gran
variable intencional verdaderamente global. Universalidad se opone a
sólo-limitación, egocentrismo compartido, ismo cerril. Nada más pega-
do a la vida que su pretensión, nada más legítimo que su prosecución.
De aquí que J.L. García Garrido (1986) observe, por ejemplo: «la
necesidad de superar las actuales barreras que los nacionalismos
imponen a los sistemas educativos» (p. 218). La razón principal que
avala penetrar en su conocimiento, radica en la naturaleza misma de
la educación, cuya labor es definitoriamente «universal» (T. Arnold,
1920, p. 72). Deducimos de esto que un problema educativo funda-
mental del ser humano radica en haber comprendido la posición y
significación del pensamiento en la Naturaleza, respecto a la cual las
vivencias «istas» (nacionalistas, racistas, sexistas, partidistas, etc.),
además de obedecer a un mismo «síndrome egótico»1 , individual o
compartido, pueden entenderse como representaciones mentales
desecadas de la experiencia universal. P. Teilhard de Chardin (1967b),
en La energía humana, expresaba que el problema fundamental de
quien ha comprendido la posición y significación del pensamiento en la
Naturaleza:

se ha convertido en asegurar, racionalmente, el progreso del Mun-

do del que formamos parte. No solamente como antaño, para
nuestro pequeño individuo, nuestra pequeña familia, nuestro pe-
queño país -no solo, tampoco, para la tierra entera-, sino ¿cómo
debemos nosotros, hombres de hoy, para la salvación y éxito del
mismo Universo, organizar lo mejor posible, alrededor de noso-
tros, el mantenimiento, la distribución y el progreso de la Energía
Humana? Toda la cuestión está ahí (p. 135).

c) Perspectiva de la convergencia: La universalidad podría

conceptuarse como culminación hacia y de la convergencia humana.
Más allá del «Todo lo que se eleva, converge» teilhardiano, propone-
mos que, análogamente, «Todo lo que profundiza, converge, y que
«Todo lo que no converge es que no se ha elevado todavía». Y es que
a la vida humana y a las mentalidades escolares, docentes, investiga-

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Módulo 2
Prácticas educativas en aulas heterogéneas

doras... nos sobra fragmentarismo y adolecemos de cooperación ge-

nerosa. Especifico lo de generosa para diferenciarlas de las
semiuniones que, como expresaba C.G. Jung (1983), «acumulan
semihombres inmaduros» (p. 190).

d) Perspectiva de la motivación: La universalidad podría entenderse

como la más alta motivación humana (Pascal, Rogers, Maslow,
Dürckheim, Maharsi, García-Bermejo, etc.). Cualquier parcialidad pue-
de pretenderla. Desde este punto de vista, lo definitorio no es la cir-
cunstancia de partida (funcional, social, cultural...), sino el sentido al
que se polarizan los motivos sistémicos. Lo importante es no confundir
«la luna y el dedo que apunta a la luna». El ser humano se suele
centrar en los dedos y sus características diversas. Por esta razón se
tropieza a veces.

e) Perspectiva de la unidad. Podemos entender por universalidad y

unidad dos facetas del mismo fenómeno: la universalidad, como sen-
timiento, actitud, conocimiento, estado de conciencia o mundo interior
no fragmentado del sujeto. Y la unidad, como la culminación corres-
pondiente a esa percepción global. En efecto: «La unidad, en la vida
humana, no constituye un medio para el logro de ciertos fines. Es el
medio por el cual llega el hombre a plenitud. La unidad es una meta»
(A. López Quintás, 1991, p. 65). Además, la conciencia de unidad trae
repercusiones orgánicas positivas, medibles experimentalmente: «El
móvil de la unidad y otras sutiles medidas psicológicas de la motiva-
ción, como la confianza afiliativa, se han vinculado con cambios favo-
rables en el sistema inmunológico, en otros estudios que hicimos con
el doctor David Mc Clelland en la Universidad de Harvard» (D.
Goleman, 1997, p. 156)».6

Algunas preguntas en relación al texto leído:

1. ¿Qué ideas relevantes destaca en el decir de «de la Herrán»?

2. ¿Cómo se entrecruzan y enlazan la Universalidad a la educación

inclusiva?

3. ¿Qué aporta a la concepción de diversidad para su propia práctica

docente?

Puede acceder al texto completo en

https://radicaleinclusiva.com/wp-content/uploads/2018/01/masallaint.pdf

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Módulo 2
Prácticas educativas en aulas heterogéneas

Seguramente mucho para seguir pensando en nuestra tarea y nuestras

prácticas de enseñanza

Y para finalizar esta clase, dejamos abiertas en la siguiente cita otras preguntas
acerca de saber o no saber, para continuar profundizando y aprendiendo en la
siguiente.

¡Hasta la próxima clase!

«El camino de la formación, de la educación debe comprender y reco-

nocer, primero, y someter a la hipótesis de su pertinencia, después,
todos los instrumentos de que habitualmente se vale, por muy exten-
didos que estén o por constantes o incuestionables que parezcan. Uno
de ellos es el saber y los saberes, sobre los cuales se articula nuestra
educación, incluido lo que en ella se refiere al ser. El conocimiento que
sobre el saber se tiene está sesgado, es parcial e impide la educación
plena. En contra de estas razones o lastrándolas están las concepcio-
nes normales que del saber se tienen en ámbitos profesionales,
investigativos y desde organismos internacionales y leyes educativas y
currícula de todos los niveles. Por todas partes se selecciona y se
promueve una educación basada en el saber, que se desarrolla en el
contexto ficticio y autoinducido de una falsa sociedad del conocimien-
to. Su desembocadura formativa no percibe, ni por tanto concibe una
educación más allá de ese saber. Parece ignorar el condicionamiento
y la limitación meta programados por una educación con base sólo en
el saber. Desde esta observación se deducen fundamentos orientados
al conocimiento y explicación de nuestras insuficientes o esencialmen-
te erróneas educación y Pedagogía basadas solo en el saber.»7

Notas

1
Cárdenas Aguilar, T. (2014) MARCO CONCEPTUAL Y EXPERIENCIAS DE LA EDUCA-
CIÓN ESPECIAL EN MÉXICO. Centro de Recursos para la Integración Educativa Norte de
la Secretaría de Educación del Estado de Durango. México

2
Tomlinson, C.(2005) Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Paidós. Bue-
nos Aires

3
Herrán Gascón, A. de la.(2018) Fundamentos para una Pedagogía del saber y del no
saber. São Paulo: Edições Hipótese

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Módulo 2
Prácticas educativas en aulas heterogéneas

4
Corrales Huenul, Angélica y Soto Hernández, Valentina y Villafañe Hormazábal, Gabriela
(2016). BARRERAS DE APRENDIZAJE PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN
UNA UNIVERSIDAD CHILENA. DEMANDAS ESTUDIANTILES - DESAFÍOS INSTITUCIO-
NALES. Revista Electrónica «Actualidades Investigativas en Educación», 16 (3), 1-29..
Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44746861005

5
Herrán Gascón, A. de la (2002). Educación para la Universalidad: Más Allá de lo
Intercultural. Revista Creatividad y Sociedad (2), 25-32.

6
Op. Cit.

7
Herrán Gascón, A. de la.(2018) Fundamentos para una Pedagogía del saber y del no
saber. São Paulo: Edições Hipótese

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Módulo 2
Prácticas educativas en aulas heterogéneas

Actividad 3
Cuál es la respuesta correcta

Booth y Ainscow en relación a la inclusión y las barreras sostienen que:

a. «La inclusión se concibe como un diseño de procesos orientados a

detectar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de
todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para redu-
cirlas, no se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras
del sistema, sino dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las
políticas locales y provinciales. La inclusión está ligada a la tensión
discriminación - exclusión, en el sentido de que muchos estudiantes
no tienen igualdad de oportunidades educativas (…)»

b. «La inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a

eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la par-
ticipación de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recur-
sos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y
estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y
en las políticas locales y nacionales. La inclusión está ligada a cual-
quier tipo de discriminación y exclusión, en el sentido de que muchos
estudiantes no tienen igualdad de oportunidades educativas (…)»

c. «La inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a

eliminar o maximizar las barreras que propician el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recur-
sos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y
estructuras del sistema: afuera de las escuelas, en la comunidad, y en
las políticas locales y nacionales. La inclusión está ligada a cualquier
tipo de discriminación y de integración, en el sentido de que muchos
estudiantes tienen igualdad de oportunidades educativas (…)»

Ingrese al área Mis cursos de la plataforma

y complete la correspondiente a esta clase

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