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Violencia Sistemica de la Educación Secundaria

Violencia Sistemica de la Educación Secundaria

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Violencia Sistemica de la Educación Secundaria Aquí discrepo en parte; puede que las normas sean las que tienen

que ser, puede pasar que el currículo oculto no sea bien aprendido por los más débiles (habitualmente los adolescentes) que nadie se lo haya manifestado y por eso sean expulsados (como en el caso anterior, mejor fúmatelos sin que te vean o mejor deja de fumar porque no se puede rendir en el estudio con drogas y además te expulsarán, se creara un infierno de incomunicación en tu casa y luego conocerás otras drogas, perderás el mal pagado trabajo no cualificado y acabarás finalmente con una sobredosis en el descampado habiendo olvidado ya hasta tu nombre). El problema está cuando no se tiene un punto de vista a medio plazo y capacidades de discernimiento de los signos de los tiempos, es decir poder intuir que va a pasar mañana con este alumno, en un su contexto sociofamiliar, cual va a ser la futura situación laboral; quizás esto es pedir demasiado. Aunque vale la pena preguntarse si debiéramos exigir a los que van a dedicarse a la formación del capital humano de la patria, país, nación o cantón, estas capacidades…Si algo me ha quedado claro en estos años de licenciatura en nuestra facultad es que a la educación no se puede dedicar cualquiera. Me parece clarificador lo que se dice más adelante con respecto a las normas del currículo oculto y que cito a continuación.

La violencia sistémica se produce cuando el efecto positivo sobre algunos sólo es posible mediante el efecto negativo sobre otros.

Los efectos de la violencia sistémica son más graves para los alumnos desfavorecidos porque sus experiencias en la escuela son bastante distintas de las de los alumnos privilegiados, a pesar de que puedan sentarse en la m En el caso de las muchachas es más probable que estas dirijan esa violencia hacia ellas mismas por medio de diversas conductas autodestructivas.[3] Pag 34

ESCUELAS COMPLICIDAD Y FUENTES DE LA VIOLENCIAlibro se sostiene que los sistemas educativos son cómplices de los malos tratos infantiles debido a la «violencia sistémica>>, y que esta complicidad, y las reacciones de los alumnos ante ella, contribuyen a otras formas de violencia. En los capítulossiguientes, mis colegas se centran en aspectos concretos de la violencia sistémica prácticas excluyentes, tolerancia de los malos tratos, discriminatorias, y otros parecidos- pero ami me corresponde preparar el lienzo. Se ha definido la violencia sistémica como cualquier práctica o procedimiento institucionales que produzcan un efecto adverso en los individuos o los grupos al imponerles una carga psicológica, mental, cultural, espiritual, económica o física.

Aplicada a la educación, significa prácticas procedimientos que imposibiliten el aprendizaje de los alumnos, causándoles así un daño (Epp y Watkinson, en prensa).Hablar de procedimientos educativos perjudiciales> debería ser una contradicción en sus términos.

Sin embargo, incluso quienes participan con éxito en el sistema educativo reconocen el potencial de este para infligir daños de forma sistemática. En la expresión «violen-cia sistémica»confluyen fragmentos de judas y de sospechas que nos

Violencia:Cualidad de violento.Violento:Que esta fuera de su natural estado, situación o modo. Que obra con ímpetu y fuerza.Que se hace bruscamente, con ímpetu e intensidad extraordinarios. Porext... dicesetaimen de las mismasacciones.Dicese de lo que hace uno contra su gusto, por ciertosrespetos v consideraciones (entre otras acepciones. D.R.A.E.).(.V delT.)Hacen desconfiar del sistema educativo obligatorio. Nos recuerda incidentesque<<sencillamente no eran justos>> y situaciones que tenían la apariencia de justaspero que no conseguían pasar el examen de la equidad. Describe las aproximacionespedagógicas y las prácticas educativas de <sentido común» que se dan por supuestas(Ng, 1993) y que a algunos les llevan al éxito, pero a otros, al fracaso. La violenciasistémica no es el daño intencionado que individuos despiadados infligen a otrosdesafortunados. Por el En este libro se sostiene que los sistemas educativos soncómplices de los malos tratos infantiles debido a la «violencia sistémica>>, y que estacomplicidad, y las reacciones de los alumnos ante ella, contribuyen a otras formas deviolencia. En los capítulos siguientes, mis colegas se centran en aspectos concretos dela violencia sistémica -prácticas excluyentes, tolerancia de los malos tratos, políticasdiscriminatorias, y otros parecidos- pero a mí me corresponde preparar el lienzo. Se hadefinido la violencia sistémica como cualquier práctica o procedimiento institucionalesque produzcan un efecto adverso en los individuos o los grupos al imponerles unacarga psicológica, mental, cultural, espiritual, económica o física. Aplicada a laeducación, significa prácticas procedimientos que imposibiliten el aprendizaje delos alumnos, causándoles así un daño (Epp y Watkinson, en prensa).Hablar deprocedimientos educativos perjudiciales> debería ser una contradicción en sustérminos. Sin embargo, incluso quienes participan con éxito en el sistema educativoreconocen el potencial de este para infligir daños de forma sistemática. En la expresión«violencia sistémica» confluyen fragmentos de Judas y de sospechas que nosViolencia:Cualidad de violento.Violento:Que esta fuera de su natural estado, situacióno modo. Que obra con ímpetu y fuerza. Que se hace bruscamente, con ímpetu eintensidad extraordinarios. Porext.. dícese también de las mismas acciones. Dícese de lo que hace uno contra su gusto, por ciertos respetos v consideraciones (entre otrasacepciones. D.R.A.E.).(.V delT.)hacen desconfiar del sistema educativo obligatorio. Nosrecuerda incidentes que<<sencillamente no eran justos>> y situaciones que tenían laapariencia de justas pero que no conseguían pasar el examen de la equidad. Describelas aproximaciones pedagógicas y las prácticas educativas de <sentido común» que sedan por supuestas (Ng, 1993) y que a algunos les llevan al éxito, pero a otros, alfracaso. La violencia sistémica no es el daño intencionado que individuos despiadado sin fligen a otros desafortunados. Por el contrario, son las consecuencias involuntarias deprocedimientos aplicados por autoridades bienintencionadas que creen que lasprácticas están al mejor servicio de los alumnos. La violencia sistémica es insidiosaporque quienes están implicados, tanto quienes la ejercen como quienes la padecen,suelen ser inconscientes de su existencia. Los alumnos, acostumbrados a aprendersobre el mundo desde un punto de vista positivista que refleja una <realidad blanca yrica>>

(Carnoy, 1974, p. 365), no ven su propio « fracaso» desde cualquier otraperspectiva. Cuando los alumnos no tienen suficiente capacidad o no se amoldan comocorresponde, el fracaso no lo asume la escuela porque no ha conseguido ofrecer unaexperiencia educativa positiva: se echa la culpa al alumno por carecer duplicación o dehabilidad o a los padres, por carecer de un medio positivo o por no saber apoyar lasiniciativas de la escuela. Los alumnos más perjudicados por la violencia sistémica sonapartados de la escuela, o ellos mismos se van, y sufren las desventajas duraderas deuna edu-caci6n incompleta. Aceptan como propios la culpa personal v los perjuicioseconómicos que van asociados con el fracaso académico. Lo curioso es que, cuando losalumnos que son obligados por la ley a asistir a la escuela sufren el fracaso que elsistema escolar les provoca, aceptarla responsabilidad de lo que es un fracaso de lainstitución. Desde el punto de vista del administrador escolar, cuando los alumnosabandonan la escuela suele considerarse que es para mejor>>. Eran alumnos quehabían adoptado por lo general comportamientos molestos y cuyas notas habían sidogeneralmente bajas, de manera que se puede considerar que su partida es una mejoraen el entorno para quienes se quedan. Algunas veces los alumnos responden a laviolencia sistémica de forma violenta, y los administradores se ven obligados aexpulsarlos. En estos casos, las autoridades escolares se sienten respaldadas. Puedenlimitar su atención a los actos de los alumnos y justificar la necesidad de su expulsiónporque así se preserva la armonía en el centro escolar. No ven la necesidad de analizarlas circunstancias para determinar si existió o no una violencia sistémica queprovocarlas acciones de los alumnos (Lee, 1994).En algunos casos, cuando losresultados de la violencia sistémica son particularmente obvios o desastrosos, laadministración de la escuela se para a reflexionar sobre el papel que handesempeñado. El suicidio de un alumno, por ejemplo, provocara que las autoridades sedetengan a considerar su complicidad. En cierto caso, el suicidio de un alumno deséptimo grado que hacia poco que había sido expulsado temporalmente provoco en losadministradores y los profesores de la escuela una pena especial (Sakiyama, 1996). Suintención al hacer respetar la política de la escuela no había sido la de provocar ningúnperjuicio al niño, y no había forma de que determinaran el efecto que la puesta enpráctica de las normas del centro había producido en la vida del niño. Lo que provocaque la violencia sistémica sea «sistémica» es el hecho de que no exista nadie a quienculpar. Las personas que la aplican sólo forman parte de un proceso más general. Los administradores y los profesores hacen lo que se espera de ellos. Cumplen las normasestablecidas y mantienen los principios. Hacen lo que creen que es mejor para losintereses de los alumnos (Miller, 1990b); lo que es per- judicial algunas veces son laspropias normas establecida.
L D A C O M P L I C I D A

Tal vez la manera más útil de empezar un análisis de la violencia sistémica seanaquellos puntos básicos que comparten la pedagogía crítica y la feminista. Estaspedagogías comparten una creencia en la>>capacitación social y de uno mismo »comoelementos de una transformación social más amplia>> (Gore, 1993,

p. 7).Una y otraatienden a la experiencia y a la voz del alumno y se cuestionan la autoridad del profesor (Gore, 1993, p. 7).Estos temas son importantes también para las personaspreocupadas por la violencia sistémica. El trabajo sobre la violencia sistémica estavinculado también a aquellas ideas que proponen rata educación que integre a losgrupos tradicionalmente excluidos -alumnos con necesidades especiales, alumnos decondición económica humilde, alumnos pertenecientes a grupos minoritarios, chicas ymujeres, homosexuales y lesbianas. Ellsworth (1994) indicaba que entre los alumnosmenos favorecidos se pueden incluir todos aquellos estudiantes que no sean «blancos.Heterosexuales, cristianos, sin defectos físicos, inteligentes, delgados, de clase media,anglohablantes y varones (p. 321) Aunque los desfavorecidos tienen másprobabilidades de sufrir la violencia sistémica, también los privilegiados pueden verseafectados por una imagen de sí mismos dañada por un entorno reaprendizaje en el que prima la competencia, y tener la experiencia de ver como unas aulas opresivas lesentumecen su creatividad. La violencia sistémica afecta todos los alumnos, pero nocausa el mismo daño a todos por igual. Coarta y dirige muchos de loscomportamientos del alumno, pero es especialmente perjudicial para quienes sondemasiado creativos, demasiado sensibles o tienen una mayor capacidad dediscernimiento. Incluso los niños que están dentro de los límites del «privilegio» se vencastigados por desafiar unas normas sin sentido o por actos de rebeldía contra uncurrículo que no les dice nada. Todos los alumnos están sometidos al aburrimiento enla forma en que se les enseña, y a la expectativa de que deberán realizar trabajos quemuchas veces no parecen tener mucho valor para ellos. Los profesores tal vez justifiquen esta realidad alegando que se trata de una preparación para la vida profesional futura, y esta idea recibirá el apoyo de los administradores y de los padres(McLaren, 1986, p. 224), pero la conformidad la rutina puede adormecer el espírituY resulta difícil considerarlas una experiencia de aprendizaje significativa. La exposiciónintencionada al aburrimiento y a la repetición es una parte, pero sólo una pequeñaparte, de todo lo que es sistemáticamente violento en nuestras escuelas. La violenciasistémica se encuentra en cualquier práctica institucionalizada que afectedesfavorablemente a los estudiantes. Para ser perjudiciales, no es necesario que lasprácticas produzcan un efecto negativo en todos los alumnos. Pueden ser beneficiosaspara algunos y perjudiciales para otros. Muchas prácticas que son sistemáticamenteviolentas se consideran beneficiosas para los alumnos en general, pero los procesosque algunos alumnos estiman «energéticos y pro-tectores, y que les proporcionan una sensación de seguridad... (son para otros)un sistema múltiple de opresión y quedeclara su ineptitud» (McLaren, 1986, p.219). Por ejemplo, un sistema de calificaciónque ofrezca un refuerzo positiva, únicamente a los buenos estudiantes suele tener unefecto adverso en los otros. Esta práctica, que pretende animar a los otros,estimularles y despertarles el deseo de "ganar" la próxima vez, a menudo produce elefecto contrario. Es probable que la respuesta se aun proyecto amontonado en labasura, una aceptación a regañadientes de la ineptitud personal (o un desprecio por elalumno ganador) y una determinación a no intentarlo violenENCIA

mis alumnos que recuerden el peor incidente de su experiencia educativa, y quepongan en común estos incidentes en grupos pequeños, lo más habitual es que serefieran al poso emocional que este ejercicio les remueve. Les sorprende que algoocurrido hace mucho tiempo y medio olvidado pueda seguir afectándoles con tantafuerza, y se sienten un poco avergonzados por las lágrimas que a veces les hace brotar este ejercicio. Cuando las personas rememoran el dolor que les causo una educación,pueden distinguir entres imples errores, daños intencionados v violencia sistémica?Para centrar la indagación, propongo tres fuentes de la violencia sistémicafundamentales: la estandarización, la práctica pedagógica v el castigo. DEA D M I S I O N : L A E S T Á N D A R I Z A C I Ó N Muchas de las personas que ocupan puestos de autoridad dentro del sistema educativono son personas que hay an padecido en su propia educación el efecto debilitador de laviolencia sistémica .Quienes han sufrido la violencia sistémica no es probable quequieran tener nada que ver con las escuelas, y menos probable aunque hayanpermanecido en el sistema lo suficiente para disponer de la calificación que necesitanpara regresar a el como profesionales. De este modo, las instituciones educativas están pobladas de individuos que han aceptado la ideología positivista, es decir «unmétodo de indagación analítico empírico que incorpora la idea de hechos objetivoscuantificables de observación neutral- (Darder, 1991, p.6). La mayoría de losprofesores y de los directores de centros educativos creen que existe un <<nivel><que se puede aplicara los estudiantes y a su aprendizaje. Las políticas de integración,que pretenden que los alumnos «desfavorecidos» tengan mayor acceso a la educación,se desprecian a menudo porque suponen una rebaja de este nivel».L A S P R U E B A S E S T A N D A R I Z A D A S L a palabra niveles es el hombre clave de «una amalgama de prejuicios y las opcionesactuales propios de esta cultura particular<> (Lessing, 1972, citado en McLaren, 1986,p. XVII). La idea de nivel parte de la premisa improbable de que los estudiantes de la misma edad tendrán habilidades y antecedentes similares y de que estas habilidadesse pueden medir Mis primeros recuerdos de una prueba estándar tienen la forma deuna prueba con dibujos en la que se nos decía que rodeáramos con un circulo el objetoapropiado cuando el profesor leía la correspondiente palabra. La palabra era «nevera»(de las antiguas, en las que se empleaba hielo). En mi experiencia no había ningunanevera, de modo que conteste man. (Por esto lo recuerdo.) Hoy entiendo que laspruebas estandarizadas están «insertas necesariamente en un marco cultural dereferencia» (Samuda,1995, p. 294). Mucho más tarde, después de que mi «Coeficienteintelectual alto» me consiguiera un puesto en una universidad, el recelo que meproducían los tests de inteligencia se vio confirmado por algo llamado test deinteligencia Chilling. En este test me hacían

LA INSPECCIÓN EDUCATIVA ANTE LA CONFLICTIVIDAD Y CONTRA LA VIOLENCIA ESCOLAR
escrito por Juan Jiménez Castillo - Departamento de Inspección Educativa de las islas Baleares
JUAN JIMÉNEZ CASTILLO INSPECTOR DE EDUCACIÓN. DEPARTAMENTO DE INSPECCIÓN EDUCATIVA DE LAS ISLAS BALEARES

RESUMEN
EL AUTOR INTENTA APROXIMARNOS A LA REALIDAD DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS, EN SU VERTIENTE MÁS PREOCUPANTE DE LA VIOLENCIA Y LA CONFLICTIVIDAD ESCOLAR, CON EL FIN DE ANALIZARLA Y PLANTEAR POSIBLES VÍAS DE ACTUACIÓN QUE, DESDE LA PERSPECTIVA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN,
PERMITAN A LOS DOCENTES DISEÑAR Y PONER EN PRÁCTICA ACTUACIONES QUE PALIEN O EXTINGAN LA CONFLICTIVIDAD Y SOBRE TODO LA VIOLENCIA COMO PROBLEMA SOCIAL SIGNIFICATIVO.

EL AUTOR DEFINE Y DIFERENCIA LOS TÉRMINOS AGRESIVIDAD, VIOLENCIA Y CONFLICTIVIDAD. ABORDA EL CONCEPTO DE BULLYNG DESTACANDO LAS NOTAS MÁS CARACTERÍSTICAS DEL MISMO. APUNTA ALGUNAS TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA PREVENIR, ABORDAR Y RESOLVER ESTOS PROBLEMAS

ABSTRACT THE EDUCATIONAL INSPECTORATE IN THE FACE OF CONFLICT SITUATIONS AND VIOLENCE AT SCHOOLS.
THE AUTHOR INTENDS TO TAKE US NEAR THE REAL SELF OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS, IN ITS MOST WORRYING SIDE OF VIOLENCE AND CONFLICT SITUATIONS AT SCHOOLS, IN ORDER TO ANALYSE AND SET OUT A PLAN OF WAYS OF ACTION WHICH, FROM THE DYNAMIC OF ANALYSIS-RESPONSE, ALLOW THE
TEACHING STAFF TO DRAW UP AND PUT INTO PRACTICE ACTIONS THAT LOWER DOWN OR PUT DEFINITELY OUT CONFLICT SITUATIONS AND MOST OF ALL VIOLENCE AS A REMARKABLE SOCIAL PROBLEM.

THE AUTHOR DEFINES AND POINTS OUT THE DIFFERENCE AMONG AGGRESSIVENESS, VIOLENCE AND CONFLICT SITUATIONS. HE ALSO TACKLES THE CONCEPT OF BULLYING AND HIGHLIGHTS ITS MOST OUTSTANDING FEATURES. FINALLY, HE ALSO SUGGESTS SOME TECHNIQUES AND STRATEGIES TO PREVENT, DEAL WITH AND SOLVE THESE PROBLEMS.

LAS SITUACIONES DE MALTRATO Y ABUSO ENTRE ESCOLARES SON UN HECHO CONSTADO EN TODAS
NUESTRAS ESCUELAS E INSTITUTOS DE SECUNDARIA.

ASÍ NOS LO MANIFIESTAN LOS ESTUDIOSOS (LOS

RESULTADOS CONFIRMAN QUE EN TODOS LOS GRUPOS ESCOLARES LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES ES UN HECHO Y QUE LOS ÍNDICES DE INCIDENCIA SE ENCUENTRAN EQUIPARADOS POR GÉNERO(CEREZO,

2002)), Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN (CON SU PERSISTENTE PREOCUPACIÓN INFORMATIVA). AMBOS CON SUS ESTILOS CARACTERÍSTICOS SE ENCARGAN DE HACERNOS LLEGAR EL AVISO
ANGUSTIADO DE LAS VÍCTIMAS Y LA PROCLAMA ANTE LA ESCALADA DE VIOLENCIA PROGRESIVA EN NUESTROS CENTROS ESCOLARES.

SABEMOS QUE LA GÉNESIS DE ESA VIOLENCIA ES DIVERSA Y MULTIFACTORIAL: SE HABLA DE LA
TELEVISIÓN Y DE SU PAPEL ANTIESTRUCTURANTE EN LA PERSONALIDAD DEL JOVEN, DE LA FALTA DE AUTOESTIMA DEL INDIVIDUO, DE LAS ALTERACIÓN DE LAS RELACIONES AFECTIVAS FAMILIARES, DEL INCIERTO FUTURO..., FACTORES TODOS QUE TIENE UNA CONEXIÓN CON COMPONENTES AFECTIVOS Y RELACIONALES QUE INCIDEN EN EL DESARROLLO DE DETERMINADAS CONDUCTAS VIOLENTAS.

EL OBJETIVO DE ESTE ARTÍCULO ES DOBLE: POR UN LADO CONSISTIRÁ EN PRESENTAR, DE LA MANO DE
LOS EXPERTOS, UNA APROXIMACIÓN EXPLICATIVA DEL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES, Y DE LA CONFLICTIVIDAD ESCOLAR, CON SUS DIFERENCIAS Y CONEXIONES. VENTANA A LA REFLEXIÓN SOBRE LA FORMA EN QUE LA INSPECCIÓN

POR OTRO, ABRIR UNA

EDUCATIVA PUEDE CONTRIBUIR,

EN ESTE ENVITE COMÚN, A LA ERRADICACIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.

RESPECTO A LOS TÉRMINOS VIOLENCIA, AGRESIVIDAD Y CONFLICTIVIDAD. ANTES DE DEFINIR EL CONCEPTO DEL MALTRATO O DE LA INTIMIDACIÓN ESCOLAR CREEMOS
CONVENIENTE HACER UNA DELIMITACIÓN DE LOS TÉRMINOS VIOLENCIA Y AGRESIVIDAD, YA QUE ÉSTOS SUELEN UTILIZARSE COMO SINÓNIMOS Y NO SOLO EN EL LENGUAJE DIARIO SINO INCLUSO EN TEXTOS DEDICADOS AL ESTUDIO DE LA PREVENCIÓN DEL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA EN LOS SERES HUMANOS.

SIN EMBARGO, ALGUNOS AUTORES CONSIDERAN QUE EL CONCEPTO DE LA VIOLENCIA, TANTO
FÍSICA COMO PSÍQUICA, ES MÁS AMPLIO QUE EL DE AGRESIVIDAD; CONSIDERANDO QUE ÉSTE ES UN CONCEPTO GENERAL APLICADO SOBRE TODO A LAS CONDUCTAS INSTINTIVAS DE LOS ANIMALES

(CAZA, DEFENSA DEL TERRITORIO, JERARQUÍA SOCIAL Y LUCHA POR EL APAREAMIENTO DE LAS
HEMBRAS), MIENTRAS QUE LA VIOLENCIA ES UN CONCEPTO APLICABLE A LOS SERES HUMANOS Y QUE ESTÁ AFECTADO DE FUERTES CONNOTACIONES CULTURALES. LOS ESTUDIOS DEL PRESTIGIOSO ETÓLOGO

KONRAD LORENZ FUERON POR LA LÍNEA DE CONSIDERAR LA AGRESIVIDAD COMO INNATA EN

TODAS LAS ESPECIES ANIMALES ESTUDIADAS, INCLUIDAS LAS DE LOS MAMÍFEROS SUPERIORES; SIN EMBARGO EL CITADO ESTUDIOSO MARCÓ UNA DIFERENCIACIÓN ENTRE LA AGRESIVIDAD Y LA VIOLENCIA, LA CONSTITUIDA POR EL CARÁCTER APRENDIDO (CULTURAL) Y NO NATURAL DE LA VIOLENCIA EN LOS SERES HUMANOS.

DÁNDOSE EN EL COMPORTAMIENTO VIOLENTO DE ANIMALES Y EN CAMBIO, LA VIOLENCIA

HUMANOS NETAS DIFERENCIAS: EN LOS ANIMALES LA AGRESIVIDAD, “VIOLENCIA” SIEMPRE VA DIRIGIDA A UN OBJETO Y NO A LA DESTRUCTIVIDAD PER SE DEL OPONENTE.

EN LOS SERES HUMANOS, APARTE DE NO SER INNATA, VA DIRIGIDA CONTRA UN SEMEJANTE CON LA CLARA INTENCIÓN DE HERIRLO O DESTRUIRLO FÍSICA O PSICOLÓGICAMENTE, SIN QUE EN EL EMPEÑO CONSIGA UN BENEFICIO PARA ÉL O PARA LA ESPECIE.

DESDE UNA PERSPECTIVA MÁS GENÉRICA Y

RESALTANDO LA FINALIDAD DESTRUCTIVA, TANTO PARA LA VÍCTIMA COMO PARA EL CAUSANTE,

BAUMAN (1992) DEFINE EL TÉRMINO VIOLENCIA COMO AQUEL QUE CONCIERNE A LA CONDUCTA
EXTERIORIZADA DE INDIVIDUOS O SISTEMAS SOCIALES HACIA INDIVIDUOS, SISTEMAS SOCIALES O PROPIEDADES.

ES FÍSICA, PSICOLÓGICA O SOCIALMENTE DAÑOSA O DESTRUCTIVA PARA EL OBJETO DE EL USO DE VIOLENCIA

VIOLENCIA (VÍCTIMA) Y FRECUENTEMENTE, TAMBIÉN PARA EL CAUSANTE.

IMPLICA QUEBRAR LA VOLUNTAD DE LA VÍCTIMA. LA VIOLENCIA IMPLICA SIEMPRE CONDUCTA DELIBERADA O CONSCIENTE, AUNQUE ESTO NO SIGNIFICA QUE LOS PERPETRADORES SIEMPRE SE DEN

PLENA CUENTA DE LAS CONSECUENCIAS DE SUS ACTOS.

ALGO SIMILAR SUCEDE CON OTRO TÉRMINO ASOCIADO COMO ES EL DE CONFLICTIVIDAD, AL QUE EL
LENGUAJE COLOQUIAL LO CONFUNDE CON LOS DE AGRESIVIDAD Y VIOLENCIA, CUANDO TIENE UNA SIGNIFICACIÓN ALEJADA DE ÉSTOS TAL Y COMO VEREMOS A CONTINUACIÓN.

TOUZARD (1981) DEFINE EL CONFLICTO COMO UNA SITUACIÓN EN LA CUAL UNOS ACTORES (INDIVIDUOS, GRUPOS, ORGANIZACIONES, NACIONES) O BIEN PERSIGUEN OBJETIVOS O DEFIENDEN
VALORES OPUESTOS O BIEN PERSIGUEN SIMULTÁNEA Y COMPETITIVAMENTE EL MISMO OBJETIVO. LO EXPRESADO POR DICHO AUTOR, EL CONFLICTO APARECE COMO TENDENCIAS O IMPULSOS DE SENTIDO OPUESTO PERO QUE SE EXPRESAN COMO ALTERNATIVAS PLAUSIBLES ANTE SITUACIONES DADAS O COMO UNA POSIBLE ACTUACIÓN EN LA VIDA DE UN INDIVIDUO O DE UNA INSTITUCIÓN. CONFLICTO DEVIENE ASÍ COMO LA CONFRONTACIÓN DE INTERESES MÁS O MENOS LEGÍTIMOS. MISMA LÍNEA

DE

EL

EN ESTA

RAFAEL GRASA (1987) ACLARA QUE HAY QUE CONSIDERAR EL CONFLICTO: COMO UN POR LO TANTO, EN EL CONFLICTO APARECE CUANDO APARECE EL ABUSO, LA PREPOTENCIA O LA

PROCESO NATURAL COMÚN A TODAS LAS SOCIEDADES, CON UNA DINÁMICA SUSCEPTIBLE DE ANÁLISIS Y ABIERTO A UNA REGULACIÓN CONSTRUCTIVA.

CONFRONTACIÓN, PUGNA ENTRE PERSONAS O GRUPOS POR INTERESES U OBJETIVOS INCOMPATIBLES, PERO CONFRONTACIÓN O PUGNA CONSTRUCTIVA.

CRUELDAD DE UNOS CONTRA OTROS, EL CONFLICTO DEJA DE SER TAL PARA DEVENIR EN VIOLENCIA, ES PRECISAMENTE ESTA POSIBILIDAD VIOLENTA EN LAS QUE, HAY QUE RECONOCERLO, PUEDEN DEVENIR LOS CONFLICTOS LA QUE EXPLOTA LA CONCEPCIÓN TRADICIONAL SOBRE EL CONFLICTO Y QUE

XESUS

R. JARES CARACTERIZA "... PREDOMINA LA CONCEPCIÓN TRADICIONAL DEL CONFLICTO DERIVADA DE
LA IDEOLOGÍA TECNOCRÁTICA-CONSERVADORA, QUE LO ASOCIA COMO ALGO NEGATIVO, NO DESEABLE, SINÓNIMO DE VIOLENCIA, DISFUNCIÓN O PATOLOGÍA Y, EN CONSECUENCIA, COMO ALGO QUE ES NECESARIO CORREGIR Y SOBRETODO EVITAR"(1993:75-76). RESULTA CONSECUENTE QUE EL MISMO
AUTOR APUESTE POR UNA VISIÓN POSITIVA DEL CONFLICTO, ESTO ES, ADOPTAR UNA POSTURA BASADA EN: A) LA ASUNCIÓN DEL CONFLICTO COMO ALGO NATURAL E INEVITABLE EN LA ORGANIZACIÓN. B) PRESENTAR EL CONFLICTO COMO VARIABLE FUNDAMENTAL DE CONTENIDO DEL DESARROLLO ORGANIZATIVO DE LOS CENTROS, POR UN LADO, Y

, POR OTRO, EN SITUAR EL CONFLICTO Y SU

AFRONTAMIENTO POSITIVO COMO ESTRATEGIA PREFERENTE PARA FACILITAR SU DESARROLLO

ORGANIZATIVO DESDE LOS PRESUPUESTOS DE AUTONOMÍA, PARTICIPACIÓN Y DEMOCRACIA Y C) ATRIBUIR AL AFRONTAMIENTO POSITIVO DE LOS CONFLICTOS UN CARÁCTER DEMOCRATIZADOR PARA LA VIDA DEL CENTRO, EN TANTO QUE FACILITA LA PARTICIPACIÓN DE TODOS LOS PROTAGONISTAS DEL PROCESO EDUCATIVO.

ES EN ESTA PERSPECTIVA DEL AFRONTAMIENTO POSITIVO DE LOS CONFLICTOS EN LA QUE NOS
POSICIONAMOS, YA QUE LA MISMA SE CONVIERTE EN FRUCTÍFERA METODOLOGÍA PARA LA MEJORA DE LA TOMA DE DECISIONES, AMÉN DE TODOS AQUELLOS VALORES IMPLICADOS QUE PROMUEVE Y DESARROLLA TALES COMO LA DELIBERACIÓN SOCIAL, LA INTERDEPENDENCIA-COOPERACIÓN, LA SOLIDARIDAD Y LA COLEGIALIDAD, ENTRE OTROS.

EN SUMA, PARTICIPAMOS DE LA OPINIÓN DE JOSÉ Mª AVILÉS (2002) QUE CONSIDERA, SIGUIENDO A DAN OLWEUS, QUE LA VIOLENCIA O LA CONDUCTA VIOLENTA ES UNA SUBCATEGORÍA DE LA CONDUCTA
AGRESIVA PERO CON SUS PROPIAS CARACTERÍSTICAS.

QUE AMBOS, AGRESIVIDAD Y VIOLENCIA

DIFIEREN DEL CONFLICTO A PESAR DE QUE SE CONFUNDA CONFLICTO CON VIOLENCIA, ES DECIR, CON SU PATOLOGÍA.

LOS PRIMEROS ESTUDIOS QUE ABORDARON LA VIOLENCIA ESCOLAR (OLWEUS,1973; SMITH Y THOMPSON,1994), ALEJADA DE LOS LÍMITES DEL DELITO PENAL FUERON ANGLOSAJONES, A ELLOS SE
DEBEN EL ACUÑAMIENTO DEL TÉRMINO DE BULLYING PARA REFERIRSE A UNA AMPLIA GAMA DE HECHOS QUE VAN DESDE LA SIMPLE GROSERÍA HASTA LA PEQUEÑA DELINCUENCIA, DESDE LA GAMBERRADA AL VANDALISMO.

EL PSICÓLOGO HOLANDÉS VAN DER MEER (1998), DEFINIÓ LA INTIMIDACIÓN

EXPRESANDO QUE ES UNA ACCIÓN DE VIOLENCIA SISTEMÁTICA, PSICOLÓGICA, FÍSICA O SEXUAL POR PARTE DE UN ALUMNO O GRUPO DE ALUMNOS HACIA UNO O MÁS COMPAÑEROS DE CLASE, QUE YA NO ESTÁN EN POSICIÓN DE DEFENDERSE A SÍ MISMOS.

Y CON ROSARIO ORTEGA (2000) SE NOS

REFUERZA LA IDEA CENTRAL DEL CONCEPTO DEFINIDO APORTÁNDONOS CONCRECIONES EN LAS QUE SE MATERIALIZA EL ABUSO: SE TRATA DE UN VÍNCULO SOCIAL ENTRE COMPAÑEROS EN EL QUE UN CHICO/A ABUSA CON CIERTA REGULARIDAD DE SU PODER FÍSICO, SOCIAL O PSICOLÓGICO SOBRE OTRO, AL QUE SOMETE O MALTRATA, Y EN NOMBRE DE LA INJUSTA LEY DEL MÁS FUERTE, OBLIGA A SU VÍCTIMA A ENTREGARLE LAS DOSCIENTAS PESETAS DEL BOCADILLO, LO INSULTA DIARIAMENTE PORQUE TIENE GAFAS, ES TÍMIDO, FLACO, NO SE VISTE A LA MODA, O CUALQUIER OTRA SINRAZÓN, QUE EL ABUSÓN

CONSIDERE PRETEXTAR PARA BURLARSE DE EL/ELLA.

SABEMOS QUE EL “ENTRE IGUALES” DE LA

SIGNIFICACIÓN DEL TÉRMINO BULLYING (MALTRATO ENTRE IGUALES) SURGE PARA CONSTITUIRLO COMO UN TIPO DE MALTRATO DIFERENTE DEL SECULAR MALTRATO INFANTIL, QUE LAS INVESTIGACIONES HAN ABORDADO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA RELACIÓN DEL ADULTO Y EL MENOR VIOLENCIA SOBRE MENORES, EXPLOTACIÓN LABORAL, PROSTITUCIÓN INFANTIL ETC., ASÍ NOS LO EXPRESA EL TRABAJO DE

(

CARMEN ORTE .Y MARTÍ MARCH (2000) AL DESCRIBIRNOS QUE EL

FENÓMENO DEL BULLYING ESCOLAR ES UNA EXPRESIÓN DE OTRO TIPO DE MALTRATO, PERO QUE AFECTA, DE FORMA IMPORTANTE A LAS RELACIONES ENTRE IGUALES DENTRO DEL CONTEXTO ESCOLAR; Y LA EXISTENCIA DE ESTA RELACIÓN DESIGUAL ENTRE IGUALES SUPONE QUE SE DA DENTRO DEL CONTEXTO ESCOLAR Y QUE TIENE DIVERSAS EXPRESIONES

- VERBALES, FÍSICAS O DE OTRO TIPO- Y

QUE PRODUCEN IMPORTANTES CONSECUENCIAS DESDE LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO, SOCIAL E INTELECTUAL DEL NIÑO" TÉRMINO

. ESTE TIPO DE VIOLENCIA DESIGNADA POR EL 3 Y EL 6% DE LOS

BULLYING ES LA MÁS EXTENDIDA EN LA VIDA DE LOS CENTROS, A PESAR DE QUE EN NUESTRO (INFORME DEL DEFENSOR DEL PUEBLO,2000) Y NO ES DE NUEVA APARICIÓN EN LOS

PAÍS SE PRODUCE LA LEY DEL SILENCIO, SU FRECUENCIA RONDA ENTRE EL ESCOLARES

RECINTOS ESCOLARES, SINO QUE HA EXISTIDO SIEMPRE, COMO SIEMPRE HAN EXISTIDO SUS MANIFESTACIONES EN FORMA DE CHANTAJES ECONÓMICOS, COACCIONES DE DIVERSA ÍNDOLE, APREMIOS A HACER ACTOS INDESEADOS ETC., ETC.

. PARA ELLO, COMO SE HA APUNTADO ANTES, HA

DE EXISTIR UNA VÍCTIMA (PERSONA CON POCA AUTOESTIMA, MIEDOSA E INDEFENSA) Y UN BRAVUCÓN O ABUSÓN O GRUPO DE ELLOS QUE ACTÚA (N) DE INTIMIDADOR (ES), DÁNDOSE, COMO ES OBVIO, UNA RELACIÓN DE PODER ENTRE EL MÁS FUERTE Y EL MÁS DÉBIL Y CUYOS FRUTOS SON LA AGRESIÓN FÍSICA, VERBAL O PSICOLÓGICA.

CONVIENE ABUNDAR QUE AUNQUE ESTA VIOLENCIA ESCOLAR, EN SU

MODALIDAD DE BULLYING, HA EXISTIDO SIEMPRE Y POR LO TANTO NO ES CARACTERÍSTICA DE LA IMPLOSIÓN Y SOCIALIZACIÓN ESCOLAR PRODUCIDA EN EL ÚLTIMO TERCIO DE SIGLO EN LOS PAÍSES INDUSTRIALES, NO HAY QUE CONFUNDIRLA CON ESA AGRESIVIDAD ADAPTATIVA A LA QUE NOS HEMOS REFERIDO MÁS ARRIBA.

POR LO TANTO, Y A MODO DE DESTACAR LAS NOTAS MÁS CARACTERÍSTICAS DEL BULLYING
TENDRÍAMOS. A)

EL BULLYING ES UN MALTRATO ENTRE IGUALES - EL MALTRATO INFANTIL LO ES PERO -. B). SUPONE UNA MANIFESTACIÓN MÁS DEL MALESTAR EDUCATIVO, SI BIEN

ENTRE DESIGUALES

TRANSCURRE BAJO EL MANTO DE LA OCULTACIÓN, DEL DESCONOCIMIENTO ADULTO Y DE LA INDIFERENCIA DEL PROFESORADO, LO QUE SUPONE QUE TRANSCURRA DESDE LA AUSENCIA DE SIGNIFICATIVIDAD Y VALORACIÓN POR PARTE DE LOS CLAUSTROS Y EQUIPOS DOCENTES, CON SU CORRELATO DE IMPUNIDAD PARA LOS MALTRATADORES NI DE SOLUCIÓN AFECTIVA, EMOCIONAL Y SOCIAL PARA LAS VÍCTIMAS.

SU PROBLEMÁTICA EXIGE QUE LA SOCIEDAD SE CONCIENCIE DE DICHO

FENÓMENO EN CUANTO AFECTA E HIPOTECA EL DESARROLLO DEL NIÑO EN TODOS SUS ASPECTOS Y DIMENSIONES COMO PERSONA.

CONVIENE DETENERNOS EN LO QUE LOS EXPERTOS SEÑALAN COMO LA CARACTERÍSTICA MÁS
PREOCUPANTE DEL BULLYING, ESTO ES, QUE ES "OCULTO", QUE EL GRUPO VIOLENTADOR ESTUDIA LA SITUACIÓN PARA PASAR DESAPERCIBIDO ANTE LOS OJOS DE LOS PROFESORES Y PARA MAXIMIZAR LA VULNERABILIDAD DE LA VÍCTIMA (SUS ZONAS DE DOMINIO SON LOS LLAMADOS PUNTOS CALIENTES: CAMBIOS DE CLASE, PASILLOS, BAÑOS, PATIOS).

POR DESGRACIA PARA LAS VICTIMAS Y PARA TODOS,

LOS CASOS NO SE DETECTAN HASTA QUE NO HAY UNA CONSECUENCIA MUY GRAVE O ENTRA EN FASE DELICTIVA.

DE AQUÍ QUE DEBEMOS AFINAR NUESTRA ATENCIÓN PARA DETECTARLO Y PREVERLO EN SU PORQUE EVITAR QUE SE PRODUZCA UN BULLING SIGNIFICA EVITAR

FASE DE INCUBACIÓN QUE SUELE COINCIDIR CON AQUELLAS SITUACIONES QUE GENERAN LAS MOFAS, LOS INSULTOS Y LOS DICTERIOS.

QUE INSTALE EN LAS VICTIMAS EL SENTIMIENTO DE SER MALTRATADO INJUSTA E IMPUNEMENTE Y ADEMÁS DE FORMA PROLONGADA, AL QUE HAY QUE AÑADIR LA INDEFINICIÓN QUE PROVOCA EL NO SABER SALIR DE ELLA POR LOS PROPIOS MEDIOS.

SON ESTOS DAÑOS DE DESCENSO EN LA AUTOESTIMA,

DE ESTADOS DE ANSIEDAD Y DE CUADROS DEPRESIVOS LOS QUE DIFICULTAN GRAVEMENTE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR Y EL APRENDIZAJE EN AQUEL QUE LOS PADECE, LO QUE HACE QUE NOS PLANTEEMOS EL PROBLEMA CON SERIEDAD Y GANAS DE IR RESOLVIÉNDOLO, AUNQUE PARA ELLO TENGAMOS QUE ENFRENTARNOS A LA SECRETIDAD CON QUE LO VIVE EL ALUMNO QUE LO PADECE POR MIEDO O TEMOR A NO PARECER

- AL DIFUNDIRLO- AÚN MÁS MIEDOSO Y DÉBIL Y, AL MISMO TIEMPO, A

HUIR DE LA CREENCIA QUE TIENEN LOS ADULTOS DE INTERPRETAR LOS MIEDOS DEL ACOSADO COMO RESISTENCIAS AL TRANCE INICIÁTICO DE HACERSE MAYOR, DESESTIMANDO POR ELLO SU CARÁCTER TRAUMÁTICO.

ASÍ COMO CONVENCER A AQUELLOS QUE PIENSAN, TAL VEZ CON EXCESIVA

CONDESCENDENCIA, QUE LA CAUSA DE LA VIOLENCIA ESCOLAR NO ES OTRA QUE LA DE FANFARRONEAR HASTA HACER QUE TE RECONOZCAN, O SEA, LA VIOLENCIA COMO INTENTO DE LOGRAR ATENCIÓN Y

ADHESIÓN, EN DEFINITIVA, COMO MECANISMO DE AUTOAFIRMACIÓN.

CONFLICTIVIDAD VERSUS VIOLENCIA HEMOS VISTO COMO VIOLENCIA Y CONFLICTIVIDAD SON CONCEPTOS ANTITÉTICOS QUE SI ALGUNOS
LOS IDENTIFICAN, EN EL HABLAR COLOQUIAL, LA LITERATURA ESPECIALIZADA LOS DIFERENCIA POR EXPRESAR REALIDADES DISTINTAS PUES, COMO HA SIDO SUBRAYADO EN LÍNEAS ANTERIORES, MIENTRAS LA VIOLENCIA ESCOLAR EN CUALESQUIERA DE SUS FORMAS SUPONE SIEMPRE UN ATROPELLO A LA INTEGRIDAD FÍSICA, PSICOLÓGICA Y SOCIAL DEL OTRO; POR CONTRA, LA CONFLICTIVIDAD APARECE COMO PROCESO NATURAL E INEVITABLE A LA ORGANIZACIÓN, ABIERTO A REGULACIÓN CONSTRUCTIVA Y COMO VARIABLE FUNDAMENTAL EN EL DESARROLLO ORGANIZATIVO DE LOS CENTROS.

EL CONFLICTO, EN SU AFRONTACIÓN POSITIVA, NO ES TAN SOLO UNA ESTRATEGIA DE DESARROLLO DE
ORGANIZACIÓN EN INSTITUCIONES QUE ASÍ LO INTERPRETEN Y APLIQUEN, SINO, A DIFERENCIA DE LA VIOLENCIA, ES UN ACICATE DE CRECIMIENTO Y DESARROLLO PERSONAL TAL Y COMO LO CONCEBÍA DE

A.

SAINT-EXUPERY AL DECIR: "SI DIFIERO DE TI, EN LUGAR DE PERJUDICARTE TE HAGO CRECER". EN

CASO CONTRARIO, O SEA, EL CONFLICTO CONTEMPLADO DESDE UNA AFRONTACIÓN NEGATIVA POR UNA INSTITUCIÓN ESCOLAR QUE FUNCIONE DESDE UNA ORGANIZACIÓN CON ACENTUACIÓN AUTORITARIA, EL CONFLICTO MISMO ES EL PROBLEMA Y SUS SÍNTOMAS, LAS PERSONAS QUE LO ENCARNAN, SE PRESENTAN COMO LOS ELEMENTOS A ELIMINAR, BAJO LA CREENCIA DE QUE ELIMINADO EL EFECTO SE ELIMINA TAMBIÉN LA CAUSA QUE LO PROVOCABA.

ES ENTONCES CUANDO EL CONFLICTO, EN ESA

ORGANIZACIÓN QUE LO PROHIBE Y LO NIEGA SE LARVA, SE ENQUISTA Y, A LA POSTRE, SE TRANSFORMA EN VIOLENCIA (VERTIENTE PATOLÓGICA DEL CONFLICTO).

RESULTA NECESARIO DISTINGUIR EL PROBLEMA DE LA VICTIMIZACIÓN ENTRE IGUALES DE LAS MALAS
RELACIONES ENTRE ESCOLARES, A PESAR DE QUE AMBOS COMPARTAN ALGUNAS CARACTERÍSTICAS SEMEJANTES.

ASÍ LOS EPISODIOS DE DESINTERÉS ACADÉMICO, COMPORTAMIENTO DISRUPTIVO,

FALTAS DE RESPETO AL PROFESORADO, INSULTOS, PELEAS..., COMPONENTES DE LO QUE SE HA DADO EN LLAMAR “CLIMA NEGATIVO” DEL CENTRO, AÚN CONSTITUYENDO SITUACIONES MOLESTAS Y, A VECES, INSUFRIBLES QUE HAY QUE HACER DESAPARECER DE LOS CENTROS, NO HAY QUE CONFUNDIRLAS, COMO MANIFIESTA

ROCÍO LLEÓ (2005), CONSIDERÁNDOLAS COMO VERDADEROS

PROBLEMAS DE VIOLENCIA, SINO QUE SE TRATA DE SITUACIONES QUE MÁS TIENEN QUE VER CON LA

CONFLICTIVIDAD ESCOLAR, AUNQUE, EN ALGUNAS OCASIONES, EL CLIMA ESCOLAR ALCANZA TAL GRADO DE NEGATIVIDAD QUE HAGA QUE, COMO HEMOS APUNTADO ANTES, EL CONFLICTO SE TRANSFORME EN VIOLENCIA.

LA REFLEXIÓN-ACTUACIÓN EN NUESTRAS ESCUELAS. EN LA PERSPECTIVA DE ORIENTAR NUESTRO INTERÉS EN LA PREVENCIÓN DEL PROBLEMA QUE NOS
OCUPA, INSISTIMOS QUE LA ESCUELA NO SOLO DEBE OCUPARSE DE LOS CONTENIDOS ACADÉMICOS, SINO QUE DEBE TRABAJAR LAS ACTITUDES, NORMAS Y VALORES.

EL QUE INVOQUEMOS UNA EDUCACIÓN

EN LA COOPERACIÓN, TOLERANCIA, SOLIDARIDAD, CONVIVENCIA Y LA RESOLUCIÓN PACÍFICA DE CONFLICTOS DERIVA DEL DESFASE EXISTENTE ENTRE LOS ROBUSTOS NIVELES DE VIDA ALCANZADOS Y LOS FLACOS ESTÁNDARES DE CIVILIZACIÓN Y HUMANIDAD LOGRADOS.

NECESITAMOS FORMAR A LOS

ADULTOS DEL MAÑANA COMO CIUDADANOS CAPACES DE CONVIVIR Y RESOLVER PACÍFICA Y COOPERATIVAMENTE SUS PROBLEMAS.

POR ELLO NOS ATREVEMOS A DESLINDAR CAMPOS OPERATIVOS

DE ACTUACIÓN, QUE INCIDAN EN LA VIDA DE LOS CENTROS HASTA CONVERTIRLOS EN LUGARES TRANQUILOS, INTELECTUAL Y CONVIVENCIALMENTE ESTIMULANTES.

ASÍ, CON RELACIÓN A ERRADICAR TODA FORMA DE VIOLENCIA EN LOS CENTROS, CONVENDRÍA QUE
ÉSTOS DELIMITARAN ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN EN LA LÍNEA DE LAS QUE, A CONTINUACIÓN NOS ATREVEMOS A PROPONER: CREACIÓN DE UN GRUPO DE TRABAJO (EN LOS QUE ESTUVIERAN REPRESENTADOS LOS PROFESORES DE TODOS LOS CICLOS O CURSOS EN LOS QUE SE FRECUENTA LA VIOLENCIA ESCOLAR).

DICHO GRUPO DE PROFESORES TENDRÍA POR FINALIDAD ELABORAR PROPUESTAS PARA ELLO, TAL VEZ SEA PREVIO COHESIONAR AL GRUPO POR MEDIO

DE INTERVENCIÓN CAPACES DE CONTRARRESTAR LAS ACCIONES VIOLENTAS EN CUALQUIERA DE SUS FORMAS Y MANIFESTACIONES.

DEL CONOCIMIENTO DE TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN, DE OBSERVACIÓN Y RECOGIDA DE DATOS

(ANOTANDO TODO TIPO DE AGRESIONES - VERBALES, FÍSICAS, SEXUALES-), DÓNDE SE PRODUCEN, POR
QUIÉNES Y HACIA QUIÉNES SE DIRIGEN PARA, POSTERIORMENTE, ANALIZAR CERTERAMENTE LOS RESULTADOS QUE, CONSECUENTEMENTE, ALUMBRARÁN LAS DECISIONES DE INTERVENCIÓN CORRECTORAS A APLICAR POR TODO EL PROFESORADO DEL

CENTRO. PARALELAMENTE O DE

APLICACIÓN SIMULTÁNEA CON LO ANTERIOR Y DE CARÁCTER PROGNÓSICA, PREVENTIVA Y EMINENTEMENTE EDUCATIVA, PROPONEMOS ACTUACIONES DEL CLAUSTRO TENDENTES A POTENCIAR:

LA ACCIÓN TUTORIAL, EL TRATAMIENTO DE LOS TEMAS TRANSVERSALES, ORIENTACIONES SOBRE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS, ASÍ COMO FOMENTAR E IMPULSAR ESCUELAS DE PADRES.

LA POTENCIACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL – CON TODO UN PROGRAMA DE TRABAJO PREVENTIVO
CONTRA EL ABUSO Y LA INTIMIDACIÓN- DEBERÍA ABORDARSE TANTO, DESDE LA ADSCRIPCIÓN DE LOS MEJORES PROFESIONALES A LOS CURSOS O GRUPOS DE RIESGO, CUANTO DE ELABORAR Y APLICAR UN PROGRAMA DE FUNCIÓN DOCENTE Y TUTORIAL QUE TOME POR EJE LA EDUCACIÓN O FORMACIÓN EMOCIONAL, EN LA LÍNEA DE LO TRAZADO POR

RAFAEL BISQUERRA (2000), AL RESPECTO DE

PREVENIR LOS EFECTOS NOCIVOS DE LAS EMOCIONES NEGATIVAS SE OFRECE LA ALTERNATIVA DE DESARROLLAR LAS EMOCIONES POSITIVAS: DESARROLLAR LA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN, LA AUTOESTIMA COMO DIMENSIÓN EMOCIONAL DEL AUTOCONCEPTO, LA COMUNICACIÓN EFECTIVA Y AFECTIVA, LA RELACIONES INTERPERSONALES Y LAS HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES.

EN CUANTO A LOS TEMAS TRANSVERSALES, CONVIENE DECIR QUE EL CARÁCTER TRANSVERSAL E
INTERDISCIPLINAR DE LOS MISMOS EXIGE LA TOMA CONSENSUADA SOBRE EL SISTEMA DE VALORES EN LOS QUE EL CENTRO VA A EDUCAR, EL CUAL SE PLASMARÁ EN EL PROYECTO EDUCATIVO, CON LAS CONSIGUIENTES IMPLICACIONES EN EL

REGLAMENTO DE RÉGIMEN INTERIOR (O REGLAMENTO DE

ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO), CON EL FIN DE QUE LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LA VIDA ESCOLAR SEA COHERENTE CON DICHOS VALORES CONSIDERADOS BÁSICOS PARA LA CONVIVENCIA.

TODO ELLO, DESDE LA PERSPECTIVA PRAGMÁTICA QUE LUCINI GONZÁLEZ (1994) COBIJA EL
TRATAMIENTO DE LOS VALORES EN LOS CENTROS, YA QUE LOS VALORES NO SON ALGO ABSTRACTO QUE SE APRENDE Y QUE SE INCORPORA CONCEPTUALMENTE EN LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO. LOS VALORES LO SON SÓLO Y CUANDO SE TRADUCEN EN ACTITUDES, EN COMPORTAMIENTOS CONCRETOS.

EN RELACIÓN A LAS ORIENTACIONES SOBRE LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS, EXISTEN MULTITUD DE
TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA SU RESOLUCIÓN ENTRE LAS CUALES CABRÍAN CITAR EL LLAMADO MÉTODO

CIGEP - IDEADO POR ERIC TRUPIN- QUE CONSTA DE CINCO ETAPAS, CUYAS INICIALES DAN (C, DE CALMARSE; I, DE IDENTIFICAR EL PROBLEMA; G, DE GENERAR SOLUCIONES; OTRO MÉTODO DE INTERÉS ES EL ELABORADO POR LOS TERAPEUTAS DE

NOMBRE AL MISMO

E, DE EVALUAR LOS PROS Y CONTRAS DE LAS DIVERSAS SOLUCIONES PROPUESTAS; Y P, DE PLANIFICAR
Y LLEVAR A LA PRÁCTICA).

PALO ALTO, CALIFORNIA, DEFINE PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS CUATRO ETAPAS: A). DEFINIR

CLARAMENTE EL PROBLEMA EN TÉRMINOS CONCRETOS. B).

EXAMINAR LAS SOLUCIONES YA ENSAYADAS. PONER EN OTRA TÉCNICA MUY Mª LOURDES

C).DEFINIR CLARAMENTE EL CAMBIO O SOLUCIÓN QUE SE PRETENDE OBTENER Y D). PRÁCTICA EL PROYECTO ENCAMINADO A LOGRAR EL PROPÓSITO PERSEGUIDO.

EMPLEADA PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS ES LA MEDIACIÓN, DEFINIDA POR

APARICIO (2002) COMO UNA HERRAMIENTA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS ENTRE DOS O MÁS
PERSONAS CON INTERESES, NECESIDADES Y VALORES ENFRENTADOS QUE ACUDEN A UNA TERCERA PERSONA IMPARCIAL, EL MEDIADOR.

NO QUEREMOS DEJAR DE MENCIONAR OTRA TÉCNICA DE GRAN

IMPORTANCIA RESOLUTIVA EN LA BÚSQUEDA DE SOLUCIONES A PROBLEMAS SINGULARES Y GENERALES PROPIOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS: NOS ESTAMOS REFIRIENDO A LA FRUCTÍFERA TÉCNICA DE LOS

CÍRCULOS DE CALIDAD, TAMBIÉN A DESARROLLAR A TRAVÉS DE CINCO FASES: 1. DELIMITAR
CLARAMENTE EL PROBLEMA.

2. LISTAR LAS CAUSAS QUE PROVOCAN EL PROBLEMA. 3. SELECCIONAR 4. BUSCAR SOLUCIONES PARA LAS CAUSAS MÁS

LAS TRES CAUSAS QUE INCIDEN MÁS EN EL PROBLEMA. IMPORTANTES Y

- PRINCIPIO DE PARETO: EL 20% DE LAS CAUSAS PROVOCAN EL 80% DEL PROBLEMA-

5.PUESTA EN PRÁCTICA Y EVALUACIÓN.

RESPECTO AL BULLYING Y LAS OTRAS FORMAS DE VIOLENCIA QUE SE SUFREN EN LOS CENTROS
ESCOLARES LOS EXPERTOS PROPONEN DIFERENTES PROCEDIMIENTOS QUE CON FRECUENCIA SE EMPLEAN EN MUCHOS PROGRAMAS PARA PREVENIR (INTERVENCIÓN PRIMARIA), CONTROLAR

(INTERVENCIÓN SECUNDARIA) Y ERRADICAR LA INTIMIDACIÓN ENTRE IGUALES (INTERVENCIÓN
TERCIARIA).

ESTAS ESTRATEGIAS APLICABLES, PARA CADA NIVEL DE INTERVENCIÓN, VIENEN Mª AVILÉS (2002:48-50), ENTRE LAS CUALES Y PARA EL

CUMPLIDAMENTE DETALLADAS POR JOSÉ

NIVEL TERCIARIO DE INTERVENCIÓN CONTRA EL BULLING SE ENCUENTRAN EL MÉTODO

PIKAS, EL
TAMBIÉN

MÉTODO DE NO INCULPACIÓN, EL CÍRCULO DE AMIGOS Y LOS TRIBUNALES ESCOLARES.
PROPONEMOS EL MÉTODO DE LAS CINCO TRAYECTORIAS

(LIMPER, R., 1998): 1) AYUDA AL NIÑO QUE

ESTÁ SIENDO INTIMIDADO, EN FORMA DE CONSEJO (Y EN ALGUNOS CASOS) FORMACIÓN EN APTITUDES SOCIALES.

2) AYUDA AL INTIMIDADOR, EN FORMA DE PREPARACIÓN EN APTITUDES SOCIALES O CURSO 3) AYUDA A LA MAYORÍA SILENCIOSA, QUE TOMA LA FORMA DE 4) AYUDA AL PROFESOR, PROPORCIONANDO ANTECEDENTES SOBRE EL

PARA SUPERAR LA AGRESIÓN.

MOVILIZACIÓN DE ESTE GRUPO.

FENÓMENO, TAL COMO SIGNOS, CAUSAS, CONSECUENCIAS Y FORMAS CONCRETAS (PREVENTIVAS Y CURATIVAS) DE AFRONTARLO.

5) AYUDA A LOS PADRES, EN FORMA DE ANTECEDENTES Y CONSEJOS.

PARA NO ABUNDAR MÁS EN LOS MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA LA PREVENCIÓN, CONTROL Y
ERRADICACIÓN DE LA VIOLENCIA DE LOS CENTROS ESCOLARES, REMITIMOS AL TRABAJO DE

ROCÍO

LLEÓ FERNÁNDEZ: LA VIOLENCIA EN LOS COLEGIOS. UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA, EN EL QUE SE
RELACIONAN LAS PRINCIPALES CAMPAÑAS, PROGRAMAS E INTERVENCIONES EDUCATIVAS CONTRA LA VIOLENCIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR.

POR ENTENDER QUE TODOS LOS PROBLEMAS DE CONFLICTIVIDAD Y DE VIOLENCIA QUE SE DAN EN LA
ESCUELA TIENEN SU GÉNESIS EN LA SOCIEDAD DE LA CUAL FORMAN PARTE LAS FAMILIAS, CORRESPONDE, EN CONSECUENCIA, ACTUAR SOBRE ÉSTAS NO SÓLO DESDE LAS RELACIONES PUNTUALES QUE GENERAN LAS RELACIONES TUTORIALES, SINO A TRAVÉS DE CREAR, IMPULSAR, MANTENER Y CONSOLIDAR LAS ESCUELAS DE PADRES.

A TRAVÉS DE LA CUALES SE PODRÍA ACLARAR

MALENTENDIDOS, ANULAR DESCONFIANZAS, COMPARTIR CONOCIMIENTOS Y ENLAZAR VÍNCULOS DE COOPERACIÓN TAN FRUCTUOSOS PARA TODOS LOS AGENTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE.

POR ÚLTIMO Y ALUDIENDO A NUESTRO TRABAJO PROFESIONAL CON RELACIÓN A LA SUPERVISIÓN DE
LOS DOCUMENTOS INSTITUCIONALES O DE GESTIÓN DE LOS CENTROS, DEBEMOS DIRIGIR NUESTRA ATENCIÓN RESPECTO A SI SE CONTEMPLAN OBJETIVOS AL RESPECTO EN LOS PROYECTOS EDUCATIVOS Y EN PROGRAMACIONES GENERALES ANUALES, SI EXISTEN MEDIDAS CONTRA LA INTIMIDACIÓN Y OTROS FORMAS DE VIOLENCIA Y, EN SU CASO, SI SE ESPECIFICAN LOS ÁMBITOS, ACTUACIONES Y RESPONSABLES DE APLICACIÓN EN LA

PGA. SI EN LA MEMORIA FINAL DE CURSO HAY UN APARTADO HUELGA DECIR QUE PARA IMPULSAR Y PROMOVER PLANES Y ADMINISTRACIÓN DEBE

QUE HAGA BALANCE DE LAS MEDIDAS IMPULSADAS POR EL CENTRO AL RESPECTO DE LA CONFLICTIVIDAD Y CONTRA LA VIOLENCIA.

PROGRAMAS QUE INVOLUCREN A PROFESORES, PADRES Y ALUMNOS, LA

APOYARLOS CON PLANES DE FORMACIÓN DIRIGIDOS A PROFESORES Y DIRECTIVOS; HABIDA CUENTA QUE LA DESINFORMACIÓN SI A ALGO AYUDA ES PRECISAMENTE A NO QUERER CAMBIAR Y EL CAMBIO DE ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS DEL PROFESORADO LO ENCONTRAMOS DECISIVO PARA COMBATIR LA VIOLENCIA, EN CASO CONTRARIO, SI LOS DOCENTES NO SABEN, LAS AUTORIDADES IGNORAN Y LOS CHICOS NO PUEDEN, COMO OPORTUNAMENTE NOS DICE LILIANA

AMAYA (2005),LAS FAMILIAS POR

MÁS ESFUERZOS QUE PONGAN, Y PSICÓLOGOS QUE CONTRATEN, POCO VAN A MODIFICAR LA REALIDAD

DE LA VIOLENCIA ESCOLAR.

CONCLUSIONES. TODO CUANTO ANTECEDE, ES UN INTENTO DE APROXIMARNOS A LA REALIDAD ESCOLAR, EN SU
VERTIENTE MÁS SINUOSA Y PREOCUPANTE DE LA VIOLENCIA Y LA CONFLICTIVIDAD ESCOLAR, CON EL FIN DE ANALIZARLA Y PLANTEAR POSIBLES VÍAS DE ACTUACIÓN QUE, DESDE LA PERSPECTIVA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN, PERMITA A LOS DOCENTES DISEÑAR Y PONER EN PRÁCTICA ACTUACIONES QUE PALIEN O EXTINGAN LA CONFLICTIVIDAD Y SOBRE TODO LA VIOLENCIA COMO PROBLEMA SOCIAL SIGNIFICATIVO.

CON DICHO FIN PASAMOS A ENUMERAR LAS SIGUIENTES CONCLUSIONES:

EN PRIMER LUGAR, ESTABLECER Y RECONOCER QUE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA EXISTE, ENTRE
OTRAS, PORQUE EL SISTEMA ESCOLAR COMO SUBSISTEMA DEL SISTEMA SOCIAL (LA SOCIEDAD, QUE LO ENGLOBA Y POSIBILITA), SE IMPREGNA, POSEE Y REFLEJA TODAS LAS CARACTERÍSTICAS DE ÉSTE, ENTRE LAS QUE SE ENCUENTRA LA VIOLENCIA.

VIOLENCIA QUE SE ORIGINA Y PROPAGA POR: EL CINE Y

ESPECIALMENTE POR UNA TELEVISIÓN APOYADA POR LOS CONTRAVALORES DE LA COMPETITIVIDAD Y DE LA GANANCIA; EMERGENCIA DE LOS CREDOS DE LA COMPETENCIA CIEGA, DEL INDIVIDUALISMO Y DE LA DESESTRUCTURACIÓN COLECTIVA (ESPECIAL LA REFERIDA A LA DESESTRUCTURACIÓN FAMILIAR); Y LA PÉRDIDA DEL SENTIMIENTO PERSONAL RESPECTO A LAS OPORTUNIDADES PARA UN POSTERIOR DESARROLLO DE LA VIDA.

EN SEGUNDO LUGAR, OBSERVAR QUE SÓLO LLAMA LA ATENCIÓN LA VIOLENCIA TOSCA Y PRIMIGENIA DE
LAS REYERTAS ESCOLARES O LA AGRESIÓN DE ÉSTOS HACIA ALGUNOS DE SUS PROFESORES, EN CAMBIO, LA VIOLENCIA CALLADA Y SECRETA QUE SUPONE EL BULLYING O EL MALTRATO ENTRE IGUALES, TRANSCURRE POR LA VIDA DE LOS CENTROS CON LA INDIFERENCIA DE TODOS EXCEPTO DE LOS QUE LA SUFREN.

SE TRATA DE QUE LOS EQUIPOS DOCENTES Y DE DIRECCIÓN DE LOS CENTROS SE ACERQUEN - REQUIRIENDO DE LA ADMINISTRACIÓN FORMACIÓN -, TOMEN CONCIENCIA DEL MISMO Y ARBITREN MEDIDAS QUE IMPIDAN LA

AL CONOCIMIENTO DE ESTE PROBLEMA SUFICIENTE Y CUALIFICADA

VICTIMIZACIÓN DE LOS DIFERENTES SUJETOS INMERSOS EN LAS CONSECUENCIAS DE DICHO PROBLEMA.

EN TERCER LUGAR, CONVIENE DEJAR ASENTADAS LAS DIFERENCIAS CONCEPTUALES ENTRE
AGRESIVIDAD, VIOLENCIA, Y CONFLICTO, PUES MIENTRAS QUE LA CONDUCTA AGRESIVA ES UNA

CONDUCTA INSTINTIVA E INTENCIONAL PARA INFRINGIR LESIONES Y PERJUICIOS A OTRO INDIVIDUO; LA VIOLENCIA ES UNA CONDUCTA APRENDIDA (CULTURAL) QUE SUPONE SIEMBRE UN ATROPELLO A LA INTEGRIDAD FÍSICA, PSICOLÓGICA Y SOCIAL DEL OTRO; EL CONFLICTO APARECE COMO UNA CONFRONTACIÓN LEGÍTIMA DE INTERESES, VIÉNDOSE COMO PROCESO NATURAL DE CRECIMIENTO INDIVIDUAL EN LA LÍNEA APUNTADA POR

A. DE SAINT-EXUPERY: SI DIFIERO DE TI EN LUGAR DE

PERJUDICARTE TE HAGO CRECER Y COMO VARIABLE FUNDAMENTAL EN EL DESARROLLO DE LAS
ORGANIZACIONES, INSTITUCIONES Y CENTROS.

EN CUARTO LUGAR, A PESAR DE LA NÍTIDA DIFERENCIA ENTRE VIOLENCIA Y CONFLICTO, HEMOS
PODIDO VER A LO LARGO DE ESTE ARTÍCULO QUE ES SUSCEPTIBLE DE PONER EN RELACIÓN AMBAS REALIDADES CON SÓLO VARIAR LA ORIENTACIÓN DE SUS COMPONENTES: SÓLO CABE IDENTIFICACIÓN ENTRE VIOLENCIA Y UNA VERTIENTE PATOLÓGICA DEL CONFLICTO.

EN EVITACIÓN DE ESA INDESEABLE ASIMISMO, CONVIENE NO - FENÓMENO

CONVERSIÓN PROPONEMOS UNA ORGANIZACIÓN ESCOLAR PARTICIPATIVA Y DEMOCRÁTICA, JUNTO A UNA METODOLOGÍA DIDÁCTICA BASADA EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

CONFUNDIR LA INDISCIPLINA ESCOLAR O EL COMPORTAMIENTO DISRUPTIVO

PERTURBADOR DE LA BUENA MARCHA DE LOS CENTROS- CON LOS VERDADEROS PROBLEMAS DE VIOLENCIA CUAL CONSTITUYEN LOS PROCESOS DE INTIMIDACIÓN-VICTIMIZACIÓN QUE ENCARNA EL BULLYING.

CORRESPONDE, POR LO TANTO, QUE DESDE EL PROFESORADO SE RECLAME, INFORMACIÓN Y

FORMACIÓN CUALIFICADA PARA QUE, DESDE LA INDIFERENCIA QUE PRODUCE EL DESCONOCIMIENTO, SE PASE A DESARROLLAR PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN LOS CENTROS ESCOLARES QUE EVITEN EN LO POSIBLE EL MALTRATO ENTRE IGUALES.

EN QUINTO LUGAR, INDICAR QUE LA INSPECCIÓN EDUCATIVA, EN SUS FUNCIONES DE CONTROL,
SUPERVISIÓN, ASESORAMIENTO Y EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO NO UNIVERSITARIO, DISPONE DE UNA SITUACIÓN INMEJORABLE PARA PROMOVER, IMPULSAR Y SUPERVISAR PLANES Y PROGRAMAS QUE MEJOREN EL CLIMA DE CONFLICTIVIDAD DE LOS CENTROS Y ERRADIQUEN LA VIOLENCIA EN CUALQUIERA DE SUS SUBCATEGORÍAS Y MANIFESTACIONES.

EL PLAN DE ONCE AÑOS, NUEVA ALTERNATIVA ANTE EL REZAGO EDUCATIVO. Cecilia Greaves L. El Colegio de México. EN
DICIEMBRE DE

1958, ADOLFO LÓPEZ MATEOS,

ASUMIÓ EL PODER.

EL

SISTEMA

POLÍTICO MEXICANO SE ENCONTRABA SÓLIDAMENTE ESTABLECIDO. EL PAÍS HABÍA LOGRADO UN NOTABLE CRECIMIENTO ECONÓMICO QUE SE REFLEJABA EN UN IMPORTANTE DESARROLLO INDUSTRIAL.

SIN

EMBARGO, JUNTO ESTE PROGRESO, EL PANORAMA EDUCATIVO ERA

DESALENTADOR.

LA

EXPLOSIÓN

DEMOGRÁFICA

HABÍA

ADQUIRIDO

PROPORCIONES

SORPRENDENTES Y EL PRESUPUESTO DEL

ESTADO,

NO OBSTANTE SU CONSIDERABLE

INCREMENTO, NO PERMITÍA DAR LOS SERVICIOS QUE LA POBLACIÓN REQUERÍA A LA VELOCIDAD QUE ÉSTA SE MULTIPLICABA.

ANTE

ESTAS CRECIENTES EXIGENCIAS, LOS ESFUERZOS DE

GOBERNANTES Y EDUCADORES HABÍAN QUEDADO REZAGADOS: EL ANALFABETISMO ASCENDÍA AL

38%,

EL NÚMERO DE ESCUELAS SEGUÍA SIENDO INSUFICIENTE Y CADA AÑO, SEGÚN LAS

ESTADÍSTICAS ESCOLARES, CERCA DE TRES MILLONES DE NIÑOS EN EDAD ESCOLAR QUEDABAN SIN ESCUELA.

Desde el inicio de su gestión, el mandatario advirtió que la educación pública sería una de las prioridades de su gobierno. El nuevo proyecto educativo buscaba adecuarse a las necesidades del desarrollo económico del país que demandaba un número creciente de técnicos y obreros calificados. Por ello, el ampliar las oportunidades de educación y mejorar la calidad de la enseñanza, se convirtieron en los pilares del nuevo proyecto educativo.i Jaime Torres Bodet, quien poco tiempo atrás había dejado la dirección de la UNESCO, fue llamado nuevamente para ocupar la cartera de Educación. Su gestión anterior, aunque breve,ii había dejado una huella importante en la Secretaría de las calles de Argentina a través de la Campaña Nacional en contra del Analfabetismo, la creación del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, la publicación de la Biblioteca Enciclopédica Popular, la creación del CAPCE, comité encargado de la construcción de escuelas. Sin embargo, según confiesa en sus Memorias, dadas las condiciones que prevalecían, no era motivo de regocijo el regresar, en 1958, a una Secretaría de Estado, de la que había podido salir -no sin venturadoce años antes.iii Con mayor prisa que el presupuesto habían crecido las obligaciones de la Administración. Se contaban por decenas de centenares los maestros no titulados. La población había sido más rápida en ofrecer al país nuevas generaciones de párvulos que los establecimientos docentes en instruir a las nuevas generaciones de maestros. Además, la inquietante desproporción en la distribución del presupuesto -el sólo pago de sueldos abarcaba el 72%- constituía un obstáculo indiscutible para ampliar el sistema educativo y lograr una mejor enseñanza.iv El discurso inaugural no cayó en el vacío y en el mismo mes de diciembre, López Mateos tomó las primeras medidas. La enseñanza elemental, considerada tradicionalmente como "base de la democracia" e "instrumento de homogeneización social", se convirtió en el objetivo central del proyecto lopezmateísta. El presidente envió al Congreso una iniciativa de ley para que se formara una comisión mixta y elaborara no sólo un diagnóstico cuantitativo del problema educativo a nivel primario sino un plan que pudiera satisfacer, en un tiempo determinado, la demanda a nivel nacional. Diez meses más tarde, en octubre de 1959, la Comisión formada por representantes del Poder Legislativo y de las secretarías de Educación, Hacienda y Gobernación así como por asesores de Industria y Comercio, Banco de México y del Sindicato Nacional de Trabajadores

de la Educación, entregaba el informe a Torres Bodet.v Ante la falta de datos recientes, se había tenido que partir de una base poco confiable: el censo de 1950. Nueve años habían transcurrido durante los cuales era ostensible el crecimiento de la población. Se acudió entonces a la Dirección General de Estadística de la Secretaría de Industria y Comercio para actualizar los datos. Los muestreos contribuyeron a recabar mayor información. Los resultados del estudio subrayaron aún más el panorama desolador de la educación nacional. México había dejado de ser un país predominantemente agrícola; el desarrollo industrial de los últimos años había desplazado a la agricultura como eje de la estructura económica del país provocando una creciente demanda de mano de obra calificada, de técnicos, obreros y profesionistas, que difícilmente podría satisfacerse mientras el nivel educativo medio de la población adulta apenas llegara a dos años de escolaridad.vi Este grave rezago -señalaba el informe- se debía fundamentalmente a la deserción escolar. Las cifras referentes a la enseñanza primaria resultaban alarmantes. La inscripción al primer grado había ido aumentando en forma que no guardaba proporción con los grados siguientes. Además, el sistema escolar no había podido escapar a los desequilibrios del modelo de desarrollo. No obstante que la población escolar total del país se encontraba hacia 1958 distribuída casi por igual entre el medio rural y el urbano, el progreso se había concentrado en las zonas urbanas mientras que en las áreas rurales el rezago era cada vez mayor; el 81% de las escuelas en estas zonas no eran de organización completa y la mayoría de ellas seguían funcionando como escuelas unitarias a cargo de un sólo maestro que atendía simultaneamente dos o tres grados. Por ello era alarmante la diferencia en el rendimiento terminal de la escuela primaria: mientras que en el medio urbano de cada 1,000 niños que ingresaban al primer grado terminaban sus estudios 300, en escuelas rurales, sólo 22 obtenían el certificado de educación primaria.vii Los índices de reprobación, principalmente en las áreas rurales, eran tambíen preocupantes.viii Igualmente inequitativa era la distribución del magisterio. Las escuelas rurales, no obstante representar el 77% del total de las primarias en todo el país, tenían asignados al 37% de los maestros.ix Para finalizar, el informe hacía una severa advertencia: el nivel educativo medio de la fuerza de trabajo del país hacía peligrar el ritmo del crecimiento económico que el país requería.

Ante la imposibilidad de formular un plan general que abarcara todos los ciclos del sistema educativo, se decidió atacar el problema desde sus inicios. La Comisión presentó una propuesta: el Plan Nacional de Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza Primaria cuyo propósito era garantizar, en un plazo de once años, la enseñanza elemental a todos los niños entre los 6 y los 14 años que tuvieran posibilidad efectiva de asistir a la escuela y no la recibieran por falta de aulas, de grados escolares, de maestros o por cualquiera otra razón de orden escolar. La realización de este ambicioso proyecto implicaba dos acciones complementarias: por una parte, aumentar en todos los rincones del país las oportunidades de inscripción, y por otra, establecer los grados superiores en aquellos establecimientos que carecieran de ellos de tal suerte que en un lapso de once años, pudieran ofrecerse las instalaciones y servicios necesarios para satisfacer la demanda real existente en todos los grados escolares. Así, tratando de esquivar los vaivenes políticos, el Plan de Once Años representó el primer intento en México por planificar la educación a largo plazo. Ciertamente este proyecto no era la solución definitiva a la demanda cuantitativa de la educación primaria pero era una determinación realista aunque también más difícil de precisar. Algunos datos podían obtenerse con mayor facilidad y precisión; podía conocerse aproximadamente, por ejemplo, el volumen de la demanda escolar insatisfecha hasta el momento, pero en cambio se planteaban otras interrogantes imposibles de concretar como eran las demandas futuras: el probable incremento anual de la población escolar hasta 1970, los coeficientes de deserción escolar, de repetición de cursos. Tampoco era fácil prever la reinscripción para determinados ciclos de aquellos alumnos que habían abandonado las aulas por falta de grados superiores en las escuelas. El planteamiento se volvía aún más complejo ante varios factores que obedecían a causas de índole económica cuya solución escapaba a la acción escolar. Las autoridades estaban conscientes de que aún proporcionando los maestros y aulas necesarias difícilmente podrían disminuir, en poco tiempo, los índices de deserción ante las graves carencias de muchas familias. CIERTAMENTE
EL PROYECTO, A PESAR DE HABER ANALIZADO MÚLTIPLES FACTORES,

HABÍA PARTIDO DE UNA BASE POCO CONFIABLE. SIN EMBARGO, TORRES BODET HABÍA DECIDIDO SEGUIR ADELANTE, PUES COMO ÉL MISMO SEÑALA EN SUS MEMORIAS

o nos perdíamos en un bosque de conjeturas y, amedrentados por el volumen dramático del problema, desistíamos del proyecto; o formulábamos un plan que incitase al

país a afrontar la empresa y que -con el tiempo- las autoridades podrían corregir, adaptándolo a las necesidades que atestiguase el aumento real de la población.x El Plan de Once Años fue aprobado el 1 de diciembre de 1959. Los trabajos se iniciaron de inmediato. La Comisión afirmó que la realización de este proyecto "estaba dentro de las posibilidades técnicas de la SEP" y "no plantearía al país problemas financieros insolubres" aunque obviamente se requería de una cuantiosa erogación de carácter extraordinario -aproximadamente un total de 9,000 millones de pesos en base a los costos y salarios de 1959-. Las autoridades decidieron estudiar la manera de distribuir la carga para que no quedara únicamente concentrada en el presupuesto federal sino que pudiera contarse también con la colaboración estatal y privada, propósito que a la larga tuvo escasos resultados. Asimismo, un órgano permanente fue creado con el propósito de vigilar el progreso del plan y rectificar, periódicamente, los datos que no había sido posible prever con anterioridad. En 1959, punto de partida de este proyecto, encontramos que el sistema escolar, a nivel elemental atendía en planteles federales, estatales, municipales y particulares a cerca de cuatro millones y medio de alumnos.xixii Para 1970, hasta donde era posible prever en términos generales, se requería por lo menos de 7.200,000 sitios para asegurar la instrucción gratuita a todos los niños que acudieran efectivamente a las aulas.xiii Cumplir con esta meta significaba solucionar dos grandes carencias: la falta de maestros y la escasez de aulas. Si bien esta empresa implicaba un alto costo económico, el aspecto humano representaba un reto mayor. Satisfacer la demanda escolar en los siguientes once años equivalía a crear 51,090 nuevos grupos escolares de enseñanza primaria con el mismo número de nuevas plazas para maestros. ¿Cómo poder enfrentar este problema considerando que el número de egresados de las Escuelas Rurales, urbanas y rurales -aproximadamente 3,000- no correspondían, ni siquiera de lejos, a los requerimientos del Plan?.xiv Además, desde años atrás, el crecimiento explosivo de la población había propiciado la incorporación a las filas del magisterio de un creciente número de elementos que carecían de la preparación necesaria; muchos de ellos sólo habían cursado educación primaria; otros más habían terminado la enseñanza secundaria.xv Así el reto para las autoridades no era solamente la capacitación de nuevos maestros sino también de quienes empíricamente ejercían el magisterio.

Ante estas circunstancias era indispensable elevar el rendimiento de las Escuelas Normales. Ampliar el número de plazas además de reestructurar los planes y programas de estudio para adaptarlos a las nuevas circunstancias. Algunas antiguas escuelas Prácticas de Agricultura fueron transformadas en Normales rurales al mismo tiempo que se iniciaba la construcción de nuevas centros Normales Regionales. Asimismo, para solucionar el problema de los maestros activos no titulados se decidió reforzar el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio -organismo creado por Torres Bodet durante su primera gestión al frente de la SEP- el cual, a través de cursos por correspondencia durante el año escolar y cursos orales en periodos de vacaciones, brindaba la oportunidad de titularse a quienes ejercían empíricamente el magisterio. Pero para asegurar que esta creciente demanda pudiera cubrirse mientras las medidas anteriores dieran los primeros frutos, el secretario de Educación propuso otra alternativa: recuperar a más de 3,000 maestros que se encontraban comisionados en otras labores ajenas a su profesión. La causa era fácil de comprender: la mayoría de ellos eran egresados de la Escuela Nacional de Maestros - aunque muchos de ellos eran originarios de los estados- y buscaban a toda costa permanecer en la capital por las ventajas que ello ofrecía: un status más alto, una mayor remuneración así como mejores condiciones de vida.xvi Ante la falta de aulas donde ejercer su profesión, muchos de ellos habían encontrado "personas muy influyentes, dispuestas a liberarlos de su servicio, para que nada hicieran o para que les ayudasen....en sus despachos, sus casas o sus empresas".xvii El secretario de Educación decidió entonces suprimir las "comisiones". Cientos de ellos se resistieron, acudieron al sindicato, solicitaron protección: pero finalmente se logró que cerca de 3,000 maestros se reincorporaran a sus labores, "vencidos muchos y convencidos otros".xviii Finalmente, como último recurso, y de acuerdo con las deficiencias que fueran presentándose en el camino, se propuso incorporar a la labor magisterial a jóvenes mayores de 18 años que hubieren terminado la enseñanza secundaria y estuvieran dispuestos a seguir la carrera magisterial a través del IFCM. La expansión de la enseñanza primaria exigía también la construcción de miles de escuelas: cerca de 40,000 nuevas aulas: 27,440 para las zonas rurales que funcionarían con un solo turno y 11,825 en escuelas urbanas de dos turnos.xix Las autoridades educativas emprendieron una intensa campaña para estimular la cooperación privada. El llamado a colaborar en una obra que el gobierno no podía absorber íntegramente encontró eco entre grupos empresariales. El Consejo Nacional de la Publicidad quedó a cargo de la coordinación

de la campaña destinada tanto a la construcción de nuevos planteles como a la restauración de otros cuyas instalaciones eran deplorables. En el medio rural, el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE) diseñó un modelo de aula-casa rural prefabricada, adaptable a las diversas zonas de la República, con la que se podía proporcionar al maestro una habitación decorosa junto con el material didáctico necesario y algunos útiles de labranza. La estructura, construida en serie, era fácilmente transportable y con un mínimo de supervisión técnica, la comunidad podía hacerse cargo de la construcción, colaborando con su trabajo y los materiales locales necesarios. La casa anexa contaba con el mobiliario y servicios indispensables con el fin de que el maestro permaneciera en la comunidad y no tuviera que trasladarse diariamente al centro urbano más cercano.

UN PRIMER BALANCE. Pasados los primeros años, se hizo un balance del esfuerzo emprendido. El resultado era favorable; en números absolutos, el progreso era alentador al finalizar el sexenio. El gobierno había llegado a asignar el porcentaje más elevado del presupuesto federal a la educación, superando incluso al destinado por el presidente Lázaro Cárdenas en este renglón.xx En relación con la primera meta, se había logrado un importante incremento en la matrícula de educación primaria, ramo al que se había destinado el 51% del presupuesto de la Secretaría de Educación: de 4.105,302 de alumnos al iniciarse la administración lopezmateísta se había alcanzado, en 1964, una inscripción de 6,530,751.xxi Las escuelas primarias habían pasado de 30,816 a 37,576.xxii Los frutos del Plan se reflejaban también en los niveles de analfabetismo: para 1964 había decrecido al 27.8% de la población mayor de seis años. Por otra parte, el programa de construcción de planteles escolares había logrado levantar durante este periodo cerca de 24,000 aulas. Asimismo, las oportunidades de trabajo que presentaba el Plan de Once Años habían propiciado un incremento en la solicitud de inscripción en las Escuelas Normales las cuales vieron aumentar su matrícula de tal forma que no fue necesario recurrir, como se había previsto, a nombrar como maestros a estudiantes egresados de la enseñanza secundaria.xxiii

Sin embargo, un proyecto tan ambicioso no podía cumplir con todas sus metas. México tenía por entonces una de las tazas de natalidad más altas del mundo. De ahí que el crecimiento de la población continuara trastornando todos los cálculos hechos por la Comisión. El esfuerzo había sido enorme, pero eran muchas las carencias y los recursos disponibles resultaban insuficientes. La Federación debió aportar más del 67% del gasto educativo total ante la paulatina disminución de los presupuestos estatales.xxiv Por otra parte, era evidente que el progreso no podía sido uniforme. Los resultados eran más satisfactorios en las regiones de mayor desarrollo en tanto que las zonas rurales resultaban una vez más desfavorecidas en el esfuerzo por expandir el sistema de primera enseñanza. Según el censo de 1960, existían aproximadamente 50,000 núcleos rurales con menos de 100 habitantes; la mayoría de ellos no contaban con escuelas y no había por el momento, esperanza de obtenerla. Chiapas por ejemplo, sólo tenía al 40% de su población escolar cursando educación primaria. Con poca diferencia se encontraban Guanajuato y Querétaro (45%) en tanto que los estados del norte: Baja California, Sonora, Sinaloa, Nuevo León, Tamaulipas, habían avanzado al lograr que más del 70% de su población escolar estuviera inscrita en los planteles de educación primaria. Otras entidades federativas como Morelos y Tlaxcala mostraban un gran esfuerzo para concluir el plan al tener al 81% de su población escolar, inscrita. Pero era el Distrito Federal, capital de la República, el que con mayores recursos, había llegado a incorporar al 86% de la demanda a nivel elemental.xxv Ciertamente, la segunda meta, lograr la permanencia de los alumnos hasta el sexto grado, era indudablemente más difícil de alcanzar. La deserción escolar seguía siendo uno de los graves problemas que enfrentaban las autoridades. Si bien se había logrado una ligera mejoría en los índices de retención y aprobación, la eficiencia terminal del sistema primario continuaba baja: de cada 100 niños que en 1958 habían ingresado a la escuela primaria urbana continuaron regularmente hasta el sexto grado, 44, mientras que en la escuela rural sólo permanecieron 5.xxvi Si bien esta deserción estaba determinada por múltiples causas, las deficiencias en la planeación del sistema contribuyeron a mantener el abismo entre los planteles urbanos y rurales. Se había dado prioridad al incremento de la inscripción en los primeros grados y no se había logrado ampliar suficientemente la capacidad del cuarto grado para corregir el estrangulamiento que era ahí particularmente agudo. En este aspecto

nuevamente el sector urbano fue el favorecido: al finalizar el sexenio, el porcentaje de escuelas rurales que impartían menos de 4 grados continuaba siendo muy elevado, 72%, cifra que contrastaba con los planteles urbanos de los cuales sólo el 7.9% no eran de organización completa.xxvii

El Plan de Once Años continuó su marcha, aunque no con el mismo vigor, bajo la administración de Gustavo Díaz Ordaz. Un presupuesto menor afectó el programa. En 1970, año en que debería de concluir el proyecto, no había sido posible alcanzar las metas. Se había partido de datos que no correspondían exactamente a la realidad. La explosión demográfica había sobrepasado todos los cálculos y la meta se había hecho más lejana: el problema de la eficiencia del sistema en este nivel, continuaba y las diferencias educativas entre el medio rural y el urbano persistía: de cada diez alumnos que el sistema lograba mantener hasta sexto grado, 9 eran urbanos y sólo uno rural.xxviii Pese a estas deficiencias, los resultados del Plan de Once Años eran trascendentes. El sistema educativo nacional había entrado en una dinámica de expansión continua. Gracias al aumento considerable en la matrícula de las escuelas primarias, la enseñanza media empezó a tener mayor demanda como servicio urbano. Las oportunidades se ampliaron en el interior de la República. Ya no se trataba únicamente de aumentar el deficiente número de planteles secundarios sino de abrir nuevas opciones para la formación de técnicos y especialistas que requería el desarrollo económico del país. Asimismo, se fueron incrementando, paulatinamente, las restringidas alternativas a nivel superior con la creación de nuevas universidades e institutos de educación superior. Cabe advertir, que este progreso no representó, desgraciadamente, igualdad de oportunidades para todos los sectores sociales. Con este esfuerzo, a mediados de los años setenta, México había logrado una notable expansión del sistema educativo nacional para integrarse, con paso firme, a un mundo en constante proceso de modernización.

N O T A S .
i.

.. Véase "Discurso del lic. Adolfo López Mateos al protestar como Presidente de la República ante el Congreso de la Unión, el 1 de diciembre de 1958" en Los presidentes de México ante la Nación, 1821-1984, 1985, v. IV, p. 1015.
ii.

.. DURANTE EL RÉGIMEN DEL PRESIDENTE MANUEL AVILA CAMACHO (1940-1946) TORRES BODET FUE EL TERCER SECRETARIO DE EDUCACIÓN. UN ANTIGUO CARDENISTA, LUIS SÁNCHEZ PONTÓN (1940-1941) Y EL GENERAL OCTAVIO VÉJAR VÁZQUEZ (1941-1943), DE TENDENCIAS MARCADAMENTE CONSERVADORAS HABÍAN OCUPADO ESTA CARTERA. LA TENSA SITUACIÓN QUE SE VIVÍA EN EL PAÍS ANTE LA INMINENTE REFORMA DEL ARTÍCULO 3 CONSTITUCIONAL PARA ELIMINAR LA EDUCACIÓN SOCIALISTA, PROPICIÓ ESTOS CAMBIOS. iii. .. TORRES BODET, 1981, V. II, P. 361. iv. .. "DECLARACIONES HECHAS A LA PRENSA EL 6 DE DICIEMBRE DE 1958". EDUCACIÓN. REVISTA DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA. SEGUNDA EPOCA, NUM. 1, JULIO DE 1959, PP. 13-14. v. .. LA COMISIÓN ESTUVO FORMADA POR LOS DIPUTADOS ANTONIO CASTRO LEAL Y ENRIQUE

OLIVARES SANTANA, LOS SENADORES CARITINO MALDONADO Y RAMÓN RUIZ VASCONCELOS; POR EL REPRESENTANTE DE GOBERNACIÓN, FRANCISCO HERNÁNDEZ; DE PRESIDENCIA, OCTAVIO NOVARO; DE HACIENDA, JENARO HERNÁNDEZ DE LA MORA; ANA MARÍA FLORES, DE INDUSTRIA Y COMERCIO; EMILIO ALANÍS PATIÑO DEL BANCO DE MÉXICO Y ENRIQUE W. SÁNCHEZ POR EL SNTE. vi. .. "COMISIÓN NACIONAL PARA FORMULAR UN PLAN DESTINADO A RESOLVER EL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL PAÍS", EDUCACIÓN, REVISTA DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA, SEGUNDA EPOCA, NÚM. 6, MAYO DE 1961, P. 39. vii. .. ESTAS CIFRAS CORRESPONDEN A 1956. VÉASE "COMISIÓN NACIONAL ...., OP. CIT., PP. 39-40 Y 47-48. viii. .. VÉASE EL ESTUDIO, REALIZADO POR ZONAS, DE LA SITUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL 1952-1957, DE VICTOR GALLO MARTÍNEZ, ESTRUCTURA ECONÓMICA DE LA EDUCACIÓN MEXICANA; PROBLEMAS Y PROYECCIONES ECONÓMICAS-DEMOGRÁFICAS. MÉXICO, 1959. ix. .. ADEMÁS DE ESTE REDUCIDO NÚMERO, EL 21% DE ELLOS NO ESTABAN TITULADOS. x. .. TORRES BODET, 1981, VOL.II, P. 377. xi. .. EL SISTEMA FEDERAL ATENDÍA EL 60% DE LA POBLACIÓN ESCOLAR, EL ESTATAL Y MUNICIPAL EL 32% Y EL PARTICULAR EL 8%. LA INSCRIPCIÓN PARA 1959 ESTABA DISTRIBUIDA DE LA SIGUIENTE MANERA: GRADOS ESCOLARES ALUMNOS POR CIENTO RESPECTO A LAINSCRIPCION

INSCRITOS I II III IV V VI 1,920,587 998,226 661,047 389,530 265,306 201,365 -----------4,436,061

Total 43.49 22.50 14.90 8.78 5.98 4.55

Del 1er. grado 100.00 52.00 34.42 20.28 13.81 10.51

"Comisión Nacional....., op. cit., p. 51.
xii.

.. ESTA CIFRA REPRESENTABA EL 58% DE LA DEMANDA TOTAL. DEL RESTO, 3.098,016 NIÑOS QUE NO RECIBÍAN EDUCACIÓN PRIMARIA, 838,630 SE HABÍAN DADO DE BAJA; 1.061,027 NO SE HABÍAN INSCRITO POR FALTA DE MAESTROS, ESCUELAS O BIEN POR HABLAR OTRA LENGUA; 591,325 NO LO HACÍAN POR DIFICULTADES ECONÓMICAS; 113,843, POR ENFERMEDAD; 199,361 POR FALTA DE ESTÍMULO FAMILIAR Y EL RESTO POR OTRO TIPO DE RAZONES. ASÍ, LA DEMANDA REAL INSATISFECHA PARA 1959 SE FIJÓ EN 1.615,764. TORRES BODET, 1981, VOL. II, PP. 379-

380. xiii. .. PARA

ESTE AÑO EL TOTAL DE LA POBLACIÓN ESCOLAR SE CALCULABA EN 10,686,000 NIÑOS EN EDAD ESCOLAR. "COMISIÓN NACIONAL...., OP. CIT., P. 62. xiv. .. EL PLAN PREVEÍA LA FORMACIÓN DE 5,600 MAESTROS COMO PROMEDIO ANUAL ENTRE 1960 Y 1964 Y EN LOS SIGUIENTES CINCO AÑOS, 6,500. ADEMÁS DE LA ESCUELA NACIONAL DE MAESTROS DE LA QUE EGRESABAN 1,500 ALUMNOS ANUALMENTE, FUNCIONABAN 28 ESCUELAS NORMALES RURALES DE LAS QUE SE GRADUABAN 1000 ALUMNOS, 3 FEDERALES URBANAS Y TRES FEDERALIZADAS CUYOS EGRESADOS SUMABAN 500. "COMISIÓN NACIONAL ...., OP. CIT., PP. 67-68.

xv.

.. SEGÚN DATOS PROPORCIONADOS POR LA DIRECCIÓN GENERAL DE ESTADÍSTICA, EL NÚMERO DE QUIENES NO ESTABAN TITULADOS ERA MUY SUPERIOR A LOS QUE POSEÍAN TÍTULO: LOS PRIMEROS SUMABAN 53,376 EN TANTO QUE LOS SEGUNDOS SÓLO ASCENDÍAN A 36,556."DISCURSO DEL DR. JOSÉ ROMANO MUÑOZ EN EL ACTO INAUGURAL DE LAS CONFERENCIAS Y CURSILLOS ORGANIZADOS POR EL CNTE". EDUCACIÓN, REVISTA DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA, PRIMERA EPOCA, NÚM. 3, OCTUBRE DE 1958, P. 39. xvi. .. LAS GRANDES DIFERENCIAS SALARIALES ERA UNO DE LOS MOTIVOS QUE DIVIDÍA AL MAGISTERIO NACIONAL CAUSANDO RESENTIMIENTO Y DESMORALIZACIÓN EN EL GREMIO, SITUACIÓN QUE SE REFLEJABA EN LA DESERCIÓN O BIEN EN EL ÉXODO A LOS CENTROS URBANOS MEJOR RETRIBUIDOS. LOS SUELDOS FLUCTUABAN DESDE $336 MENSUALES EN COLIMA Y $350 EN ZACATECAS HASTA $760 EN VERACRUZ Y $1 150 EN EL DISTRTO FEDERAL. IBID. xvii. .. TORRES BODET, 1981, VOL.II, P. 371. xviii. .. IBID., P. 372. xix. .. "COMISIÓN NACIONAL...., OP. CIT., 64-65. xx. .. DE 1.153,180 MILLONES DE PESOS EN 1958 ASCENDIÓ A 4.062,066 EN 1964. EL PORCENTAJE PROYECTADO EN EL RAMO EDUCATIVO SE ELEVÓ EN ESTE PERIODO DEL 13.7% AL 25.1%. PABLO LATAPÍ, DIAGNÓSTICO EDUCATIVO NACIONAL. MÉXICO, CENTRO DE ESTUDIOS EDUCATIVOS, 1964. VÉASE TAMBIÉN JAMES WILKIE, LA REVOLUCIÓN MEXICANA 1910-1976; GASTO FEDERAL Y CAMBIO SOCIAL. MÉXICO, 1978, P. 193-194. xxi. .. EL SISTEMA FEDERAL ATENDÍA A 3.939,994 ALUMNOS EN TANTO QUE LA MATRÍCULA EN LAS ESCUELAS ESTATALES SUMABA 1.982,151 Y EN LAS PRIVADAS, 608,606. SUPLEMENTO ESTADÍSTICO A LA MEMORIA: OBRA EDUCATIVA EN EL SEXENIO 1958-1964. MÉXICO, SEP, 1964. xxii. .. DE ÉSTAS LA FEDERACIÓN ATENDÍA EN 1964, 23,596; 11,147 ERAN SOSTENIDAS POR LOS ESTADOS Y 2,833 POR LA INICIATIVA PRIVADA. IBID. xxiii. .. EL INCREMENTO EN LA INSCRIPCIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES PARTICULARES EN EL SEXENIO ES MUY SIGNIFICATIVO. DE 5,466 ALUMNOS EN 1958 ASCENDIÓ, EN 1964, A 11,211. ESTO DEMUESTRA EL INTERÉS DEL SECTOR PRIVADO POR EJERCER UN MAYOR CONTROL EN LA FORMACIÓN DE LOS EDUCANDOS. SUPLEMENTO ESTADÍSTICO A LA MEMORIA.... OP. CIT. xxiv. .. EL PRESUPUESTO FEDERAL ASCENDIÓ DE 64.6% EN 1958 A 67.7% EN 1963 EN TANTO QUE EL DE LOS ESTADOS DISMINUYÓ DE UN 20% AL 16%. LATAPÍ, 1964, P. 121. xxv. .. ESTOS DATOS FUERON RECABADOS POR CEIR, EMPRESA ESPECIALIZADA CONTRATADA POR LA SEP PARA INVESTIGAR EL AVANCE DEL PLAN DE ONCE AÑOS. VÉASE ERNESTO ENRIQUEZ "ESTIMACIÓN DEL PROGRESO OBTENIDO EN LA EJECUCIÓN DEL PLAN NACIONAL PARA EL MEJORAMIENTO Y LA EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO",

EDUCACIÓN. REVISTA DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA, SEGUNDA EPOCA, NÚM. 9, FEBRERO DE 1964, PP. 247-260. ESTA INFORMACIÓN PUEDE CONFRONTARSE CON EL ESTUDIO PRESENTADO POR LUIS ALVAREZ BARRET, "EL PLAN PARA LA EXPANSIÓN Y EL MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO. REALIZACIONES Y CRÍTICA DE RESULTADOS". 22 DE AGOSTO DE 1964. AHSEP., SECRETARÍA PARTICULAR, CAJA 4392, A/ 200 (72) (04)/-2. SOBRE LOS PRESUPUESTOS PARA EDUCACIÓN Y PARA EDUCACIÓN PRIMARIA EN LOS ESTADOS DE LA FEDERACIÓN EN 1960 PUEDE CONSULTARSE ERNESTO ENRÍQUEZ, "COSTO DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO", EDUCACIÓN. REVISTA DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA, SEGUNDA EPOCA, NÚM. 8, FEBRERO DE 1963, P. 200. xxvi. .. EN LAS ÁREAS RURALES SÓLO EL 50% DE LA INSCRIPCIÓN DEL PRIMER GRADO CONTINUABA HACIA EL SEGUNDO. LATAPÍ, 1964, P. 64. xxvii. .. LATAPÍ, 1965, P. 86. xxviii. .. LATAPÍ, 1964, P. 57.

Después de asumir Adolfo López Mateos la presidencia de la republica en diciembre de 1958. En el país había logrado un notable crecimiento económico que se reflejaba en un gran desarrollo industrial. Sin embargo, La explosión demográfica había adquirido proporciones sorprendentes, no obstante su considerable incremento, no permitía dar los servicios que la población requería a la velocidad que ésta se multiplicaba junto con esto, el panorama educativo era desalentador. Ante estas crecientes exigencias, los esfuerzos de gobernantes y educadores habían quedado rezagados: el analfabetismo ascendía al 38%, el número de escuelas seguía siendo insuficiente y cada año, según las estadísticas escolares, cerca de tres millones de niños en edad escolar quedaban sin escuela. Desde el inicio de su gestión López Mateos, advirtió que la educación pública sería una de las prioridades de su gobierno. El nuevo proyecto educativo buscaba adecuarse a las necesidades del desarrollo económico del país que demandaba un número creciente de técnicos y obreros calificados. La población había sido más rápida en ofrecer al país nuevas

generaciones de niños que los establecimientos docentes en instruir a las nuevas generaciones de maestros. Además, la inquietante desproporción en la distribución del presupuesto, el sólo pago de sueldos de maestros abarcaba el 72%, constituía un obstáculo indiscutible para ampliar el sistema educativo y lograr una mejor enseñanza. En octubre de 1959 se le entrega a Torres Bodet el un informe donde se establecía el diagnóstico cuantitativo del problema educativo de la demanda a nivel nacional. Ante la falta de datos recientes, se había tenido que partir de una base poco confiable: el censo de 1950. Nueve años habían transcurrido durante los cuales era ostensible el crecimiento de la población. Se acudió entonces a la Dirección General de Estadística de la Secretaría de Industria y Comercio para actualizar los datos. Los resultados del estudio subrayaron aún más el panorama desolador de la educación nacional. México había dejado de ser un país predominantemente agrícola; el desarrollo industrial de los últimos años había desplazado a la agricultura como eje de la estructura económica del país provocando una creciente demanda de mano de obra calificada, de técnicos, obreros y profesionistas, que difícilmente podría satisfacerse mientras el nivel educativo medio de la población adulta apenas llegara a dos años de escolaridad. Las cifras referentes a la enseñanza primaria resultaban alarmantes. La inscripción al primer grado había ido aumentando en forma que no guardaba proporción con los grados siguientes. Además, el sistema escolar no había podido escapar a los desequilibrios del modelo de desarrollo. La población escolar total del país se encontraba hacia 1958 distribuida casi por igual entre el medio rural y el urbano, el progreso se había concentrado en las zonas urbanas mientras que en las áreas rurales el rezago era cada vez mayor; el 81% de las escuelas en estas zonas no eran de organización completa y la mayoría de ellas seguían funcionando como escuelas unitarias a cargo de un sólo maestro que atendía simultáneamente dos o tres grados. Mientras que en el medio urbano de cada 1,000 niños que ingresaban al primer grado terminaban sus estudios 300, en escuelas rurales, sólo 22 obtenían el certificado de educación primaria. Las escuelas rurales, no obstante representaban el 77% del total de las primarias en todo el país, tenían asignados al 37% de los maestros. Esto como vemos, representaba un gran problema debido a que no se podía

cubrí satisfactoriamente la cantidad de escolares. Ante la imposibilidad de formular un plan general que abarcara todos los ciclos del sistema educativo, se decidió atacar el problema desde sus inicios. La Comisión presentó una propuesta: el Plan Nacional de Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza Primaria cuyo propósito era garantizar, en un plazo de once años, la enseñanza elemental a todos los niños entre los 6 y los 14 años que tuvieran posibilidad efectiva de asistir a la escuela y no la recibieran por falta de aulas, de grados escolares, de maestros o por cualquiera otra razón de orden escolar. Este Plan de Once Años representó el primer intento en México por planificar la educación a largo plazo. Por otra parte tampoco era fácil prever la reinscripción para determinados ciclos de aquellos alumnos que habían abandonado las aulas por falta de grados superiores en las escuelas. El planteamiento se volvía aún más complejo ante varios factores que obedecían a causas de índole económica cuya solución escapaba a la acción escolar. Sin embargo, el Plan de Once Años fue aprobado el 1º de diciembre de 1959. Los trabajos se iniciaron de inmediato. "estaba dentro de las posibilidades técnicas de la SEP" y "no plantearía al país problemas financieros insolubles" aproximadamente un total de 9,000 millones de pesos en base a los costos y salarios. En 1959, punto de partida de este proyecto, encontramos que el sistema escolar, a nivel elemental atendía en planteles federales, estatales, municipales y particulares a cerca de cuatro millones y medio de alumnos. En este caso cumplir con esta meta significaba solucionar dos grandes carencias: la falta de maestros y la escasez de aulas. Si bien esta empresa implicaba un alto costo económico, el aspecto humano representaba un reto mayor. Satisfacer la demanda escolar en los siguientes once años equivalía a crear 51,090 nuevos grupos escolares de enseñanza primaria con el mismo número de nuevas plazas para maestros. ¿Cómo poder enfrentar este problema considerando que el número de egresados de las Escuelas Rurales, urbanas y rurales, aproximadamente 3,000; no correspondían, ni siquiera de lejos, a los requerimientos del Plan? Además, desde años atrás, el crecimiento explosivo de la población había propiciado la incorporación a las filas del magisterio de un creciente número de elementos que carecían de la preparación necesaria;

Ante estas circunstancias era indispensable elevar el rendimiento de las Escuelas Normales. Ampliar el número de plazas además de reestructurar los planes y programas de estudio para adaptarlos a las nuevas circunstancias. Algunas antiguas escuelas Prácticas de Agricultura fueron transformadas en Normales rurales al mismo tiempo que se iniciaba la construcción de nuevas centros Normales Regionales. Asimismo, para solucionar el problema de los maestros activos no titulados se decidió reforzar el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio -organismo creado por Torres Bodet. El secretario de Educación propuso otra alternativa: recuperar a más de 3,000 maestros que se encontraban comisionados en otras labores ajenas a su profesión. Finalmente, como último recurso, y de acuerdo con las deficiencias que fueran presentándose en el camino, se propuso incorporar a la labor magisterial a jóvenes mayores de 18 años que hubieren terminado la enseñanza secundaria y estuvieran dispuestos a seguir la carrera magisterial a través del IFCM. La expansión de la enseñanza primaria exigía también la construcción de miles de escuelas: cerca de 40,000 nuevas aulas: 27,440 para las zonas rurales que funcionarían con un solo turno y 11,825 en escuelas urbanas de dos turnos. En el medio rural, el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE) diseñó un modelo de aula-casa rural prefabricada, adaptable a las diversas zonas de la República, con la que se podía proporcionar al maestro una habitación decorosa junto con el material didáctico necesario y algunos útiles de labranza. La casa anexa contaba con el mobiliario y servicios indispensables con el fin de que el maestro permaneciera en la comunidad y no tuviera que trasladarse diariamente al centro urbano más cercano. Por el presidente Lázaro Cárdenas en este renglón. En relación con la primera meta, se había logrado un importante incremento en la matrícula de educación primaria, ramo al que se había destinado el 51% del presupuesto de la Secretaría de Educación: de 4.105,302 de alumnos al iniciarse la. Administración lopezmateísta se había alcanzado, en 1964, una inscripción de 6, 530,751. Las escuelas primarias habían pasado de 30,816 a 37,576. Los frutos del Plan se reflejaban también en los niveles de analfabetismo: para 1964 había decrecido al 27.8% de la

población mayor de seis años. Por otra parte, el programa de construcción de planteles escolares había logrado levantar durante este periodo cerca de 24,000 aulas. Asimismo, las oportunidades de trabajo que presentaba el Plan de Once Años habían propiciado un incremento en la solicitud de inscripción en las Escuelas Normales las cuales vieron aumentar su matrícula de tal forma que no fue necesario recurrir, como se había previsto, a nombrar como maestros a estudiantes egresados de la enseñanza secundaria. No podía cumplir con todas sus metas. México tenía por entonces una de las tazas de natalidad más altas del mundo. De ahí que el crecimiento de la población continuara trastornando todos los cálculos hechos por la Comisión. El esfuerzo había sido enorme, pero eran muchas las carencias y los recursos disponibles resultaban insuficientes. La Federación debió aportar más del 67% del gasto educativo total ante la paulatina disminución de los presupuestos estatales. Los resultados eran más satisfactorios en las regiones de mayor desarrollo en tanto que las zonas rurales resultaban una vez más desfavorecidas en el esfuerzo por expandir el sistema de primera enseñanza. Ciertamente, la segunda meta, lograr la permanencia de los alumnos hasta el sexto grado, era indudablemente más difícil de alcanzar. La deserción escolar seguía siendo uno de los graves problemas que enfrentaban las autoridades. Si bien esta deserción estaba determinada por múltiples causas, las deficiencias en la planeación del sistema contribuyeron a mantener el abismo entre los planteles urbanos y rurales. El Plan de Once Años continuó su marcha, aunque no con el mismo vigor, bajo la administración de Gustavo Díaz Ordaz. Un presupuesto menor afectó el programa. En 1970, año en que debería de concluir el proyecto, no había sido posible alcanzar las metas. Se había partido de datos que no correspondían exactamente a la realidad. La explosión demográfica había sobrepasado todos los cálculos y la meta se había hecho más lejana: el problema de la eficiencia del sistema en este nivel, continuaba y las diferencias educativas entre el medio rural y el urbano persistía: de cada diez alumnos que el sistema lograba mantener hasta sexto grado, 9 eran urbanos y sólo uno rural. Gracias al aumento considerable en la matrícula de las escuelas primarias, la enseñanza media empezó a tener mayor demanda como servicio urbano.

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