Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
extranjera
Perspectivas actuales sobre la metodología de la
enseñanza
Ernesto Martín Peris
Universidad Pompeu Fabra, Barcelona
(España)
La metodología de la enseñanza del español como lengua segunda o lengua extranjera (en
adelante, ELE) comparte en la actualidad supuestos teóricos y aplicaciones prácticas con una
metodología general de la enseñanza de lenguas modernas (en adelante, L2). Los nuevos
enfoques en el estudio del lenguaje (de su uso, su adquisición y su aprendizaje) aparecidos
desde la segunda mitad del siglo XX, no podían dejar de repercutir en los modelos de
enseñanza de lenguas, que en esas mismas décadas entraron en una época caracterizada
por algunos autores como de post-método al tiempo que abandonaban los planteamientos
«aplicacionistas» (Dolz et al. 2009), según los cuales los procedimientos de enseñanza de
cada disciplina vendrían determinados por las características de la disciplina, y no por los
procesos de aprendizaje de los sujetos. Por otra parte, el creciente intercambio de
experiencias e ideas entre investigadores, expertos y profesionales de la enseñanza de
lenguas contribuyó a la creación de una nueva comunidad internacional, en la que la de los
especialistas en ELE se ha integrado como uno de los penúltimos invitados, pero no por ello
menos activo y fructífero.
En efecto, si cabe señalar el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER),
del Consejo de Europa, como el documento que recoge ese común saber, juzgar y actuar en
el campo de la enseñanza de lenguas, el Plan Curricular del Instituto Cervantes puede ser
calificado, sin temor a incurrir en hipérbole, como el más ambicioso y logrado documento
sobre la enseñanza de una lengua en particular, que sintoniza en todos sus niveles con los
planteamientos del MCER.
Estrechamente vinculada a esta concepción del alumno está la concepción del aula como
espacio de comunicación y aprendizaje (Allwright y Bailey 1991; Bailey y Nunan, 1996;
Chaudron 1988; Legutke y Thomas 1991, Palloti 2002), ya se trate del aula física (con
enseñanza presencial), ya sea el aula virtual, con aprendizaje asíncrono y a distancia.
Todo uso de la lengua (y, por tanto, el uso que se realiza en el aula) requiere la implicación
de la globalidad de la persona y no únicamente de su dimensión intelectual (Arnold 1999). El
alumno que usa la lengua en el aula atiende simultáneamente a todas las funciones del
lenguaje (en los conocidos términos de M.A.K. Halliday: ideacional, interpersonal, textual) y
no sólo a una de ellas. En esta perspectiva resulta crucial la atención al sentido, como algo
más amplio y más profundo que la mera negociación del significado de los enunciados. Así
me parece entenderlo en las propuestas del MCER cuando, al hablar de las competencias
generales de la persona, junto a otras como la competencia comunicativa, incluye la
competencia existencial o el «saber ser»: saber ser uno mismo, sin dejar de serlo, al usar la
nueva lengua.
Si el uso de la lengua se combina siempre con el recurso a otros sistemas semióticos (y este
fenómeno está adquiriendo unas dimensiones crecientes en la moderna sociedad de la
comunicación y de la imagen), así conviene que suceda con el uso de la lengua en el aula. La
multimodalidad del lenguaje nos permite participar de forma eficaz (tanto dentro del aula
como fuera de ella) en prácticas sociales discursivas sin necesidad de poseer un dominio
completo de todos los elementos de los distintos sistemas y subsistemas lingüísticos que
utilizamos. El adecuado recurso a esta poderosa ayuda para la comunicación la convertirá al
mismo tiempo en una potente herramienta para el aprendizaje de una nueva lengua.
Los recientes estudios sobre el papel que el léxico desempeña en la estructura de la lengua y
en la comunicación lingüística facilitan la realización de prácticas discursivas de aula en las
que el uso de la lengua no se ve permanentemente condicionado por las reglas de la
sintaxis, que no desempeña un papel tan determinante como en etapas precedentes (Lewis,
1993).
El carácter reflexivo es otra de las propiedades del uso de la lengua en el aula que deseo
destacar. Gracias a él, la conciencia lingüística adquiere un importante peso específico en los
procesos de comunicación y de aprendizaje (Cots y Nussbaum 2002). Las condiciones en que
se desarrolla la interacción en el aula permiten mantener tenso el hilo de la atención al
significado de los mensajes mientras se atiende a aspectos formales de los mismos; es lo
que algunos autores llaman «doble foco» (Bange 1992; foco en el significado, foco en la
forma). Las condiciones de la interacción en el mundo externo al aula imponen una presión
sobre el contenido del mensaje que relega a un segundo lugar cualquier consideración sobre
la forma que no esté directamente vinculada a la negociación de ese sentido. En el aula, por
el contrario, es posible mantener conversaciones en las que la atención a la forma sea
legítima por sí misma (Cambra 1998; Llobera, 1995).
El uso crítico de la lengua es una de las competencias que la educación de las personas debe
desarrollar. El ciudadano de hoy vive inmerso en un mar de discursos que lo rodean, lo
acosan y lo distraen. Ser un usuario competente de la lengua comporta las siguientes
capacidades y habilidades (Cassany 2006): la capacidad de situarse en esos discursos (en los
de la esfera privada, pero sobre todo en los de la esfera pública) para entender desde dónde
se están emitiendo, desde qué posturas y desde qué valores, y no sólo con qué intenciones y
con qué mensajes; la capacidad de valorar el efecto de esos mensajes sobre uno mismo y
sobre su entorno; la conciencia de la posibilidad de otros discursos alternativos; y,
finalmente, la capacidad de dar respuesta adecuada a esos discursos, utilizando todos los
recursos lingüísticos disponibles. En este sentido, las teorías del análisis crítico del discurso,
y su derivación pedagógica en las propuestas del desarrollo de una literacidad crítica, son
perfectamente aplicables a la enseñanza de L2, y en particular de ELE.
El concepto del plurilingüismo pone ante nosotros los últimos retos a los que me voy a
referir, y con ellos concluir mi presentación. En relación con los modelos pedagógicos y con
las prácticas del aula, la realidad del plurilingüismo cuestiona principios sólidamente
arraigados (por ejemplo, la prevención ante la L1 y sus posibles interferencias negativas y,
por extensión a las de otras lenguas que domine el alumno). Pero no sólo cuestiona esos
principios, sino que exige otros nuevos, en los que se tomen en consideración los
conocimientos y las habilidades lingüísticas con los que el alumno llega al aula, todo un
repertorio comunicativo que puede convertirse en un verdadero trampolín para el
aprendizaje.
Otros rasgos del discurso en el aula quedan por investigar y analizar. Como he señalado
anteriormente, he querido presentar una selección de los que me han parecido más
novedosos, pero no necesariamente los más importantes. Otros foros y otros encuentros nos
depararán, espero, la ocasión de abordar en mayor profundidad y extensión este tema.
Bibliografía