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La enseñanza del español como lengua segunda y

extranjera
Perspectivas actuales sobre la metodología de la
enseñanza
Ernesto Martín Peris
Universidad Pompeu Fabra, Barcelona
(España)

La metodología de la enseñanza del español como lengua segunda o lengua extranjera (en
adelante, ELE) comparte en la actualidad supuestos teóricos y aplicaciones prácticas con una
metodología general de la enseñanza de lenguas modernas (en adelante, L2). Los nuevos
enfoques en el estudio del lenguaje (de su uso, su adquisición y su aprendizaje) aparecidos
desde la segunda mitad del siglo XX, no podían dejar de repercutir en los modelos de
enseñanza de lenguas, que en esas mismas décadas entraron en una época caracterizada
por algunos autores como de post-método al tiempo que abandonaban los planteamientos
«aplicacionistas» (Dolz et al. 2009), según los cuales los procedimientos de enseñanza de
cada disciplina vendrían determinados por las características de la disciplina, y no por los
procesos de aprendizaje de los sujetos. Por otra parte, el creciente intercambio de
experiencias e ideas entre investigadores, expertos y profesionales de la enseñanza de
lenguas contribuyó a la creación de una nueva comunidad internacional, en la que la de los
especialistas en ELE se ha integrado como uno de los penúltimos invitados, pero no por ello
menos activo y fructífero.

En efecto, si cabe señalar el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER),
del Consejo de Europa, como el documento que recoge ese común saber, juzgar y actuar en
el campo de la enseñanza de lenguas, el Plan Curricular del Instituto Cervantes puede ser
calificado, sin temor a incurrir en hipérbole, como el más ambicioso y logrado documento
sobre la enseñanza de una lengua en particular, que sintoniza en todos sus niveles con los
planteamientos del MCER.

Ambos documentos están íntimamente relacionados en su concepción de la lengua y del


aprendizaje —las dos columnas vertebrales de lo que en su día E.M. Anthony (1963) definió
como «método», y que posteriormente Richards y Rodgers (1998) adaptaron y difundieron
ampliamente—. El modelo de enseñanza-aprendizaje orientado a la acción, que preconizan
estos dos documentos, recoge las principales aportaciones del análisis del discurso y la
lingüística textual en lo referente a las ciencias del lenguaje, y las del constructivismo y el
interaccionismo social en lo referente a la psicología del aprendizaje; puede interpretarse
como la versión más reciente de los enfoques comunicativos, y como su consolidación en
nuestro espacio cultural y profesional: un aprendizaje de la(s) lengua(s) mediante su
uso efectivo y eficaz, al tiempo que reflexivo, esto es, acompañado de actividad mental
metalingüística y metacognitiva. El alumno, así, es concebido como un usuario de la lengua;
un usuario con unas características propias, pero un usuario real. Tal condición reposa sobre
un trípode: el alumno como agente social, como hablante intercultural y como aprendiente
autónomo.

Estrechamente vinculada a esta concepción del alumno está la concepción del aula como
espacio de comunicación y aprendizaje (Allwright y Bailey 1991; Bailey y Nunan, 1996;
Chaudron 1988; Legutke y Thomas 1991, Palloti 2002), ya se trate del aula física (con
enseñanza presencial), ya sea el aula virtual, con aprendizaje asíncrono y a distancia.

El núcleo del enfoque orientado a la acción consiste en el «uso de la lengua en el aula»,


concepto de una cierta complejidad, por cuanto comporta un abanico de facetas
y propiedades que, a mi entender, conviene explorar y determinar con precisión. Me
detendré aquí en algunas de las que considero más novedosas. La más importante de todas
es aquella que distingue entre la lengua como herramienta para la regulación de la
interacción social, y la lengua como herramienta mediadora de la construcción de
conocimientos. En el primer caso, el peso específico recae sobre la lengua que se está
aprendiendo (en nuestro caso, ELE): un uso significativo de esta lengua, conducente a su
apropiación o aprendizaje; a este respecto serán cruciales las aportaciones que vengan de
las diferentes disciplinas que integran el análisis del discurso. En el segundo caso, el peso
específico recae en el lenguaje en sí mismo en cuanto principal herramienta simbólica de la
especie humana. En consecuencia, la distinción entre una u otra lengua, entre la lengua
propia del alumno y la que está aprendiendo, pierde importancia; en particular, destaca la
renovada función que en el aprendizaje de una L2 se le reconoce a la lengua propia de los
alumnos (L1), u otra que pueda servir de vehículo de comunicación en el aula. La moderna
teoría sociocultural del aprendizaje de lenguas, tal como la han desarrollado autores como
L.P. Lantolf (200, 2001) o L. van Lier (1996), a partir de los postulados de las teorías de
psicólogos como L. S. Vigotsky o A. N. Leontiev, da cumplida cuenta de esta vertiente del
uso de la lengua en el aula de L2; los puntos de coincidencia de esta visión del lenguaje en la
psicología y en la lingüística sistémico-funcional han sido oportunamente puestos de relieve
por autores de las dos disciplinas (Halliday 1993, Wells 1994).

Todo uso de la lengua (y, por tanto, el uso que se realiza en el aula) requiere la implicación
de la globalidad de la persona y no únicamente de su dimensión intelectual (Arnold 1999). El
alumno que usa la lengua en el aula atiende simultáneamente a todas las funciones del
lenguaje (en los conocidos términos de M.A.K. Halliday: ideacional, interpersonal, textual) y
no sólo a una de ellas. En esta perspectiva resulta crucial la atención al sentido, como algo
más amplio y más profundo que la mera negociación del significado de los enunciados. Así
me parece entenderlo en las propuestas del MCER cuando, al hablar de las competencias
generales de la persona, junto a otras como la competencia comunicativa, incluye la
competencia existencial o el «saber ser»: saber ser uno mismo, sin dejar de serlo, al usar la
nueva lengua.

Si el uso de la lengua se combina siempre con el recurso a otros sistemas semióticos (y este
fenómeno está adquiriendo unas dimensiones crecientes en la moderna sociedad de la
comunicación y de la imagen), así conviene que suceda con el uso de la lengua en el aula. La
multimodalidad del lenguaje nos permite participar de forma eficaz (tanto dentro del aula
como fuera de ella) en prácticas sociales discursivas sin necesidad de poseer un dominio
completo de todos los elementos de los distintos sistemas y subsistemas lingüísticos que
utilizamos. El adecuado recurso a esta poderosa ayuda para la comunicación la convertirá al
mismo tiempo en una potente herramienta para el aprendizaje de una nueva lengua.

Otra herramienta igualmente potente, que a mi juicio está insuficientemente explotada, es el


uso receptivo de la lengua. La interacción en el aula, en tanto que motor del aprendizaje, no
tiene por qué seguir viéndose reducida a la práctica de la producción oral. Uso e interacción
se dan también en la recepción de textos (orales y escritos) sin que medie una respuesta
lingüística. Esta obviedad abre, a mi entender, un enorme campo de exploración para la
realización de tareas y actividades en el aula que permitan un uso significativo, verídico y
eficaz, pero desprovisto de la compulsiónhacia la producción y de las dificultades de orden
cognitivo, articulatorio y psicológico que ésta comporta.

Si en el campo de los estudios sobre el discurso resulta fuera de toda discusión la


importancia que tienen los géneros textuales, en las prácticas de aprendizaje queda todavía
un cierto trecho por recorrer. El dominio de los géneros y de sus propiedades, tanto en lo
referente a sus estructuras textuales (T. A. Van Dijk) como en sus formas de participación
(G. Parodi) es una de las bases en que se asienta la capacidad de usar la lengua, como ya
puso de relieve M. Bajtín. Los actuales modelos de las tareas comunicativas, así como otras
propuestas de aprendizaje comunicativo, requieren la incorporación de los géneros textuales
en los materiales y las prácticas de aula en todos sus extremos; difícilmente podría pensarse,
de otro modo, en un alumno-usuario de la lengua.
Estas consideraciones sobre el valor de los usos meramente receptivos, y sobre la
importancia de los géneros, arrojan una nueva luz sobre el papel del texto literario en la
enseñanza de ELE. Tradicionalmente se han apreciado en el texto literario su valor intelectual
y el bagaje de contenido sociocultural que lleva consigo, de gran utilidad para el aprendiente.
Sin restarle valor a esta función de la literatura en las clases de ELE, es importante
contemplarla desde la vertiente de los usos de la lengua: usar la lengua (y usarla para
aprenderla) no es únicamente hablar o escribir; usarla es también, hemos, afirmado, leer y
oír textos en esa lengua. Los usos estéticos impulsarán el desarrollo del aprendizaje en no
menor medida que los otros usos de la lengua, con los que por otra parte están
estrechamente entrelazados. La implicación de la globalidad de la persona en el uso de la
lengua (a la que hemos hecho alusión más arriba) es otro de los aspectos en los que el texto
literario puede proporcionar un fuerte apoyo al aprendizaje.

Los recientes estudios sobre el papel que el léxico desempeña en la estructura de la lengua y
en la comunicación lingüística facilitan la realización de prácticas discursivas de aula en las
que el uso de la lengua no se ve permanentemente condicionado por las reglas de la
sintaxis, que no desempeña un papel tan determinante como en etapas precedentes (Lewis,
1993).

El carácter reflexivo es otra de las propiedades del uso de la lengua en el aula que deseo
destacar. Gracias a él, la conciencia lingüística adquiere un importante peso específico en los
procesos de comunicación y de aprendizaje (Cots y Nussbaum 2002). Las condiciones en que
se desarrolla la interacción en el aula permiten mantener tenso el hilo de la atención al
significado de los mensajes mientras se atiende a aspectos formales de los mismos; es lo
que algunos autores llaman «doble foco» (Bange 1992; foco en el significado, foco en la
forma). Las condiciones de la interacción en el mundo externo al aula imponen una presión
sobre el contenido del mensaje que relega a un segundo lugar cualquier consideración sobre
la forma que no esté directamente vinculada a la negociación de ese sentido. En el aula, por
el contrario, es posible mantener conversaciones en las que la atención a la forma sea
legítima por sí misma (Cambra 1998; Llobera, 1995).

El uso crítico de la lengua es una de las competencias que la educación de las personas debe
desarrollar. El ciudadano de hoy vive inmerso en un mar de discursos que lo rodean, lo
acosan y lo distraen. Ser un usuario competente de la lengua comporta las siguientes
capacidades y habilidades (Cassany 2006): la capacidad de situarse en esos discursos (en los
de la esfera privada, pero sobre todo en los de la esfera pública) para entender desde dónde
se están emitiendo, desde qué posturas y desde qué valores, y no sólo con qué intenciones y
con qué mensajes; la capacidad de valorar el efecto de esos mensajes sobre uno mismo y
sobre su entorno; la conciencia de la posibilidad de otros discursos alternativos; y,
finalmente, la capacidad de dar respuesta adecuada a esos discursos, utilizando todos los
recursos lingüísticos disponibles. En este sentido, las teorías del análisis crítico del discurso,
y su derivación pedagógica en las propuestas del desarrollo de una literacidad crítica, son
perfectamente aplicables a la enseñanza de L2, y en particular de ELE.

La relación de estos postulados con la conciencia intercultural y sus correspondientes


competencias no precisa ser destacada, como tampoco lo es la necesidad de introducir el
componente intercultural en los programas de L2. El Plan Curricular del Instituto
Cervantes ha dado una respuesta, ambiciosa, extensa y profunda, a esa necesidad en lo
referente a la enseñanza de ELE.

El concepto de interculturalidad está estrechamente vinculado con el de plurilingüismo, sobre


el que el MCER hace especial hincapié, distinguiéndolo del multilingüismo; en efecto, si por
éste se entiende la existencia simultánea de más de una lengua en el seno de una
determinada sociedad, por aquel se entiende una particular competencia de la persona,
construida a partir de sus experiencias lingüísticas en diversos contextos lingüísticos y
culturales, y cuya característica más interesante consiste en el hecho de que esas
experiencias y los conocimientos que de ellas nacen no se almacenan por separado en la
mente, sino que conforman todas ellas una competencia comunicativa en la que las diversas
lenguas entran en interrelación e interacción.

El concepto del plurilingüismo pone ante nosotros los últimos retos a los que me voy a
referir, y con ellos concluir mi presentación. En relación con los modelos pedagógicos y con
las prácticas del aula, la realidad del plurilingüismo cuestiona principios sólidamente
arraigados (por ejemplo, la prevención ante la L1 y sus posibles interferencias negativas y,
por extensión a las de otras lenguas que domine el alumno). Pero no sólo cuestiona esos
principios, sino que exige otros nuevos, en los que se tomen en consideración los
conocimientos y las habilidades lingüísticas con los que el alumno llega al aula, todo un
repertorio comunicativo que puede convertirse en un verdadero trampolín para el
aprendizaje.

Otros rasgos del discurso en el aula quedan por investigar y analizar. Como he señalado
anteriormente, he querido presentar una selección de los que me han parecido más
novedosos, pero no necesariamente los más importantes. Otros foros y otros encuentros nos
depararán, espero, la ocasión de abordar en mayor profundidad y extensión este tema.

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