ESPAÑOL COMO SEGUNDO IDIOMA ( L2)

TEMA 1: CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN EL AULA DE ELE

En esta asignatura vamos a analizar nuestra lengua materna en el contexto de la

enseñanza de segundas lenguas.
L1: lengua materna, también conocida como la nativa o natal. Es la primera lengua
que un ser humano aprende en su infancia y llega a convertirse en su instrumento
natural de pensamiento y comunicación. Quienes comparten la lengua materna son
considerados hablantes nativos.
LM: lengua meta. Es la lengua que constituye el objeto de aprendizaje, que puede ser
en un contexto formal de aprendizaje o en un contexto natural (en una academia o en un
país donde se hable esa lengua). Esta abarca L2 y LE (a veces se consideran sinónimos),
y excluye al de lengua materna.
LE: lengua extranjera. Es aprender una lengua en un país donde esa lengua no es ni
oficial ni autóctona. Ej: un brasileño que vive en Brasil y pretende aprender el español.
L2: es aprender esa lengua donde sí es oficial o autóctona. El estudio de una segunda
lengua en comunidades plurilingües.
Otra situación cada vez más frecuente de L2 es la que se produce cuando los emigrantes
con una L1 común llegan a constituir una comunidad de habla relevante en el país de
acogida, como es el caso de los hispanos en EE.UU. En situaciones como esta, desde un
punto de vista estrictamente lingüístico, parece pertinente empezar a considerar que la
lengua de esa comunidad de habla (el español en este ejemplo) puede dejar de ser una
LE para convertirse en una L2, al margen de su posible cooficialidad.
L3: lengua común a un grupo.
¿Qué diferencia hay entre L2 y LE?
• Nunca vamos a poder alcanzar el mismo grado de conocimiento en todas las
lenguas. L2 va a ser nuestra segunda lengua, mientras que LE van a ser el resto
de las lenguas que vamos aprendiendo. En el caso del español, la mayoría de los
estudiantes lo estudian como LE y no L2 puesto que la mayoría de los casos la
L2 es el inglés.

¿Debemos usar la L1 y L3 en el aula de ELE?

• Una de las cuestiones que marcan la historia de la didáctica de las lenguas
extranjeras en el siglo XX es la pugna entre la L1 y la LM como vehículo de
comunicación en el aula. Como reacción contra el Método gramática-
traducción (en el que la L1 se emplea habitualmente), primero el Método
directo y después el Enfoque oral, el Método audiolingüe y el Método
audiovisual, entre otros, abogan por el uso exclusivo de la LM en clase. Sin
embargo, esa postura extremista poco a poco va cediendo terreno a una nueva
etapa de moderación en la que, manteniendo la preferencia por la LM, se
introduce como aceptable un uso comedido de la L1. Esta postura moderada
viene siendo la más suscrita en las últimas décadas, desde modelos didácticos
como el Enfoque comunicativo, el Enfoque por tareas o el Enfoque de
interacción estratégica.

Una de las principales ventajas del empleo de la LM como vehículo de

comunicación en el aula es el valioso incremento del aducto que ello comporta,
en términos de cantidad y variedad, p. ej: cuando se aprovecha para gestionar la
clase (para pedirles a los alumnos que se coloquen en parejas o en grupos, que
consulten el diccionario, etc.), o bien como metalenguaje, esto es, para abordar
temas gramaticales, léxicos, fónicos, etc. En cualquier caso, en consonancia con
el aprendizaje centrado en el alumno, en la actualidad es común que los propios
alumnos participen en las decisiones relativas al empleo de la LM y/o de la L1
en clase.

Cuadrito aclarativo de algunos métodos mencionados:

1. Método gramática traducción(l1): este método dice que es
necesario llevar el L1 al aula y se le da prevalencia a la lengua escrita.
Basaba la enseñanza en el análisis de las reglas gramaticales y sus
excepciones, y eso se aplica a la traducción de oraciones.
2. Método de la lectura(l1): la principal destreza de la lengua meta era
aprender a leer.
3. Método directo (no l1): prohíbe el uso de L1 en el aula. Es el más
conocido de los métodos naturales. Basándose en los planteamientos
naturalistas de cómo aprendemos L1, se aplicaron a L2. Este da
prevalencia a la lengua oral.
  Competencia comunicativa y gramatical
La competencia gramatical: se puede definir como la competencia de una persona para
producir oraciones gramaticales en una lengua. Cuando hablamos de competencia
gramatical, hay que entender todos los niveles de una lengua (fonético, fonológico,
morfológico…). También se puede entender como el conocimiento implícito que un
hablante puede tener de su lengua, que le permite codificar mensajes y descodificar
(entender). Utiliza el método audiolingue o audiolinguistico con ejercicios estructurales.
La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de
manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica
respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros
niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de
uso de la lengua, relacionadas con el contexto socio-histórico y cultural en el que tiene
lugar la comunicación.
D. Hymes formula la primera definición del concepto (años 70) y expone que la
competencia comunicativa se relaciona con saber «cuándo hablar, cuándo no, y de
qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma»; es decir, se trata de la
capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino
también socialmente apropiados. Es este autor, en sus estudios de sociolingüística y de
etnografía de la comunicación en EE.UU, cuestiona el concepto de competencia
lingüística desarrollado por la gramática generativa, por cuanto en él se hace abstracción
de los rasgos socioculturales de la situación de uso.
Con el propósito de desarrollar una teoría adecuada del uso de la lengua, y de
integrar la teoría lingüística y una teoría de la comunicación y la cultura, propone cuatro
criterios para describir las formas de comunicación, cuya aplicación a una determinada
expresión ha de permitir establecer si esta:
 es formalmente posible (y en qué medida lo es); es decir, si se ha emitido
siguiendo unas determinadas reglas, relacionadas tanto con la gramática de la
lengua como con la cultura de la comunidad de habla;
 es factible (y en qué medida lo es) en virtud de los medios de actuación
disponibles; es decir, si las condiciones normales de una persona (en cuanto a
memoria, percepción, etc.) permiten emitirla, recibirla y procesarla
satisfactoriamente;
 es apropiada (y en qué medida lo es) en relación con la situación en la que se
utiliza; es decir, si se adecua a las variables que pueden darse en las distintas
situaciones de comunicación;
  se da en la realidad (y en qué medida se da); es decir, si una expresión que
resulta posible formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los
miembros de la comunidad de habla; en efecto, según Hymes, «puede que algo
resulte posible, factible, apropiado y que no llegue a ocurrir».
De ese modo, la competencia gramatical (primero de los cuatro criterios) queda
integrada en una competencia más amplia.
En la didáctica de segundas lenguas, S. Savignon (1972) utilizó la expresión
competencia comunicativa para referirse a la capacidad de los aprendientes de lengua
para comunicarse con otros compañeros de clase; distinguía así esta capacidad, que
les permite un uso significativo de la lengua, de aquella otra que les permite -por
ejemplo- repetir los diálogos de las lecciones o responder correctamente a una prueba de
opciones múltiples.
Posteriormente, otros autores dedicados al estudio de la metodología y la didáctica de
segundas lenguas han profundizado en el concepto. M. Canale (1983) describe la
competencia comunicativa como un conjunto de cuatro competencias interrelacionadas:
 La competencia lingüística
 La competencia sociolingüística
 La competencia discursiva
 La competencia estratégica
A estas cuatro competencias, J. Van Ek (1986) añade la competencia sociocultural y la
competencia social.
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas habla de competencias
comunicativas de la lengua, que incluyen competencias lingüísticas, sociolingüísticas
y pragmáticas, y que -a su vez- se integran en las competencias generales del
individuo, que son las siguientes: el saber (conocimiento general del mundo,
conocimiento sociocultural, consciencia intercultural); el saber hacer (las destrezas y
las habilidades); el saber ser (la competencia existencial: relativa a las actitudes, las
motivaciones, los valores, las creencias...); y el saber aprender.
El modelo de L. Bachman (1990) es, hasta el momento, el último que ha sido propuesto
en el campo de la enseñanza de segundas lenguas. Toma muchos de los conceptos de los
modelos anteriores, pero presenta de manera diferente los componentes de la
competencia comunicativa, que se organizan en una estructura jerárquica de distintos
rangos. La diferencia más notable de este modelo frente a los otros es que no
considera la competencia estratégica como un componente propio de la
competencia comunicativa, sino como una capacidad más general de las personas
para desarrollar determinados comportamientos; en el caso del comportamiento
lingüístico, la competencia estratégica actúa, según Bachman, al mismo nivel que los
mecanismos psicofisiológicos; tales mecanismos, junto a la competencia estratégica,
confluyen con el conocimiento del mundo y la competencia comunicativa (llamada en
su modelo competencia lingüística) para producir interacción y comunicación.
En la enseñanza de lenguas, el concepto de competencia comunicativa ha tenido una
influencia muy amplia y profunda, tanto en lo que atañe a la fijación de objetivos de los
programas como a las prácticas de enseñanza en el aula, así como en la concepción y
elaboración de exámenes.

 Destrezas lingüísticas

Las destrezas lingüísticas se adquieren con la lengua materna por lo que los estudiantes,
al aprender una LE, no parten de cero, sino que se trata de desarrollarlas, adaptarlas y
aplicarlas a la nueva lengua y en esta tarea es donde el profesor desarrolla su cometido.

1. Destrezas receptivas o pasivas

Algunos autores prefieren llamarlas destrezas interpretativas, para hacer
énfasis en el hecho de que el cerebro también está trabajando, efectuando una
serie de procesos mentales que le permiten interpretar y comprender el mensaje.

• Comprensión oral / auditiva

(capacidad para entender textos orales)
• Comprensión lectora
(capacidad para entender textos escritos)

2. Destrezas productivas o activas

Algunos autores prefieren definirlas como destrezas expresivas.
• Expresión oral
(capacidad para crear textos orales)
• Expresión escrita
(capacidad para crear textos escritos)

 Interacción lingüística (oral y escrita)

Capacidad en la que al menos dos individuos participan en un intercambio oral (o
escrito) en el que la expresión y la comprensión se alternan y pueden, de hecho,
solaparse en la comunicación oral.

 Mediación lingüística
En el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) para la enseñanza de lenguas
extranjeras (Consejo de Europa, 1996 y 2001) se presenta una nueva perspectiva, en la
que la «mediación lingüística» cobra una especial relevancia, al mismo nivel que las
actividades de producción, percepción e interacción.
La competencia lingüística y comunicativa del aprendiz de una lengua se activa
mediante diversas actividades lingüísticas que tienen que ver con la recepción, la
producción, la interacción y la mediación. Cada una de estas actividades puede
realizarse de forma oral o de forma escrita, o de forma oral y escrita a la vez.
Las actividades mediadoras (escritas y orales) son posibles tanto en la producción como
en la recepción. Son actividades mediadoras, por ejemplo, la traducción y la
interpretación, un resumen o la reformulación de un texto. En el MCER se explica que
«las actividades mediadoras, aunque elaboran un texto que ya existe, ocupan un lugar
muy importante para el funcionamiento lingüístico y normal de nuestra sociedad»
(Consejo de Europa, 1996: 15).
 El MCER distingue entre actividades, procesos y estrategias, es decir, se trata de un
enfoque distinto, más complejo e innovador que el tradicional enfoque «por destrezas».
Este nuevo enfoque, además de incluir la mediación como una actividad comunicativa
más, junto a la producción, la recepción y la interacción, permite también la inclusión
de la mediación como una estrategia comunicativa específica en la enseñanza de LE.
En las actividades mediadoras  el emisor NO se preocupa por expresar sus propios
significados, sino que actúa como intermediario entre interlocutores que serían
incapaces de entenderse entre ellos directamente: por ejemplo, entre hablantes de
diferentes lenguas (aunque no exclusivamente: también hablantes del mismo idioma,
pero de distintos estratos socioculturales, o incluso de distintos registros).
A esta definición inicial del MCER, en el que no se desarrollaba más el concepto de
mediación, podemos añadir la distinción de Dendrinos (2006, 2014) de lo que es y no es
mediación lingüística.
Ejemplos de actividades mediadoras son la interpretación (oral) y la traducción (escrita)
así como el resumen y parafraseo de textos (orales o escritos) en la misma lengua,
cuando la lengua del texto original no es comprensible para el receptor.
Consideramos que la mediación es una forma de práctica social y en tanto que práctica
social con un propósito concreto, tiene como objetivo la interpretación de
significados (sociales) que se comunican o se vierten a otras personas cuando estas
no entienden un texto o a un hablante total o parcialmente. La mediación también
tiene que ver con la negociación de significados en una interacción social ya que tiene
como objetivo una especie de reconciliación o compromiso entre dos o más
participantes en un acontecimiento social.
Es también la extracción de información de un texto fuente en un idioma y transmitirla
en otro para un propósito comunicativo dado.
Lo que no es mediación:
• No es una actividad profesional altamente especializada en la que se establecen
equivalencias entre dos textos expresados en dos lenguas diferentes.
• No es una transferencia fiel o completa de un texto original.
• Los traductores no tienen la opción de seleccionar qué trozos de información
transferirán mientras que los mediadores tienen que hacerlo.
• Los traductores no tienen el "derecho" de cambiar el género o el registro de sus
textos mientras que los mediadores lo hacen con frecuencia.
Actividades de mediación oral
• Mediación lingüística entre visitantes extranjeros en nuestro país y hablantes
nativos.
• Mediación oral entre los hablantes nativos de un país extranjero al que hemos
viajado y nuestros acompañantes.
• Mediación oral para amigos, familiares, clientes o invitados extranjeros en
diversas situaciones sociales.
• Mediación oral de signos, menús, titulares, carteles, etc.
Actividades de mediación escrita
• Resumir lo esencial (de artículos periodísticos y de revistas, etc.) en una misma
lengua o entre una L1 y una L2.
• Parafrasear un texto para hacerlo comprensible.

¿Cómo podemos aplicar la mediación lingüística dentro y fuera del aula?

En el aula intentaremos reproducir de la manera más plausible las condiciones reales en
las que se emplea la mediación. Ésta puede darse en la vida cotidiana en nuestra propia
lengua, lo que supondría una mediación intra-lingüística, o entre lenguas y culturas
diferentes, dando lugar a la interlingüística. También en el aula de idiomas estas
situaciones se reflejan, aunque siguiendo el énfasis del nuevo volumen del MCER en la
intralingüístca, nuestro enfoque da protagonismo a esta última, partiendo desde la
lengua materna del alumno, L1, hasta la producción de la mediación en la lengua que
estudian, L2.

Algunos ejemplos concretos de mediación habitual en la vida cotidiana serían:

• En casa. Los padres tienen una función mediadora casi diaria cuando explican
conceptos o textos difíciles a sus hijos.

• Consulta médica. Seguramente habremos vivido una experiencia similar en la

que en la consulta del médico con un familiar mayor, o un niño pequeño, el
diagnóstico y posible tratamiento ofrecido por el doctor deja de ser totalmente
entendible para ese familiar mayor o niño pequeño y hemos tenido que hacer de
mediadores lingüísticos para ayudar a comprender al paciente qué le pasa y qué
debe hacer.

• En un restaurante. No solo con visitantes extranjeros, también con visitantes

de nuestra misma lengua pero de un lugar y una realidad cultural distinta a la
nuestra, que han necesitado de nuestra ayuda mediadora para interpretar un
menú de comida típica de nuestra tierra.
Todas estas acciones cotidianas no resultan siempre fáciles a la hora de la comunicación
y hay aspectos culturales que pueden suponer malentendidos a la hora de, por ejemplo,
realizar una compra exitosa.
En el aula, centrándonos en la visión intralingüística (basándonos en un texto en lengua
materna y produciendo un texto oral u escrito en la lengua de estudio), ejemplos de
actividades de mediación serían:
 Dar información o consejo a un amigo extranjero que no domina el español
sobre aspectos generales (salud, vivienda, empleo, etc.)
 Explicar, aclarar un texto (folletos, instrucciones, menús, etc.).
 Resumir una noticia.
 Extraer únicamente la información necesaria de un texto más amplio.

La mediación lingüística existe en nuestro día a día y somos mediadores inconscientes

de que realizamos una labor facilitadora en la comunicación en nuestra lengua. Por
tanto, la atención recae en el contexto o situación: a quién, qué y con qué finalidad se
media. Si esta es una herramienta tan común, útil y necesaria en nuestras vidas, no
podemos privarnos de hacer uso de ella en nuestras clases de idiomas, donde lo que
queremos formar no son habladores de una lengua, sino usuarios eficientes de la misma.
  MCER y los niveles de referencia
El Marco común europeo de referencia (MCER) para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación es un documento elaborado por el Consejo de Europa que forma
parte esencial del proyecto general de política lingüística que pretende unificar las
directrices para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro del contexto europeo.
El Marco de referencia se ha elaborado pensando en todos los profesionales del ámbito
de las lenguas modernas y pretende suscitar una reflexión sobre los objetivos y la
metodología de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, así como facilitar la
comunicación entre estos profesionales y ofrecer una base común para el desarrollo
curricular, la elaboración de programas, exámenes y criterios de evaluación, lo que ha
contribuido a facilitar la movilidad entre los ámbitos educativo y profesional.
Podemos consultar la versión digital de la traducción española del mismo en la página
web http://cvc.cervantes. es/obref/marco
Puntos fundamentales del MCER
• propone un enfoque orientado a la acción, pero no apuesta por ningún método en
particular;

• reconoce al alumno como eje fundamental del proceso de aprendizaje;

• establece los niveles comunes de referencia y sus descriptores ilustrativos;

• presenta una serie de cuadros que abordan cada uno de los dominios o
situaciones de uso de la lengua: personal, público, ocupacional y educativo;

• presenta las actividades de lengua, estructuradas en tres grupos: recepción/

producción, interacción y mediación;

• distingue entre las competencias generales del conocimiento y las competencias

comunicativas. Dentro de las competencias comunicativas diferencia: la
competencia lingüística, la competencia sociolingüística y la competencia
pragmática;

• presenta un estudio muy detallado en cuanto a la evaluación cuantitativa y

cualitativa.
El MCER establece seis niveles:

USUARIO BÁSICO/INICIAL (A1 Y A2) – FASE DE APROXIMACIÓN

A1: acceso
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así
como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede
presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su
domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma
elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a
cooperar.
A2: plataforma
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con
áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí
mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc. ). Sabe comunicarse
a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que
intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son
conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y
su entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

USUARIO INDEPENDIENTE (B1 Y B2) – FASE DE PROFUNDIZACIÓN

B1: umbral
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua
estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de
trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones
que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de
producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que
tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y
aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
B2: avanzado
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas
tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén
dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con
un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin
esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y
detallados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas
generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

USUARIO COMPETENTE (C1 Y C2) – FASE DE CONSOLIDACIÓN

C1: dominio operativo eficaz
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel
de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de
forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la
expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines
sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien
estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso
correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.
C2: maestría
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe
reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en
lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede
expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le
permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor
complejidad.

MATERIALES Y ACTIVIDADES DE CLASE

¿Qué son los materiales didácticos?
Cualquier objeto del que nos sirvamos en la clase puede ser considerado un material
didáctico. No obstante, en general vamos a hablar de libros, material en papel
(fotocopias, etc. ), material audiovisual, etc.
 Podemos distinguir entre:
 Libros de texto
 Material complementario: lecturas graduadas, diccionarios, libros de verbos,
ejercicios complementarios, etc.
 Materiales de propia creación
 Materiales online
 Muestras lingüísticas reales: periódicos, revistas, material audiovisual (películas,
cortos, anuncios publicitarios, etc.)
 Otros materiales: papel de colores, pelotas, figuras, etc.

(*)Es importante conocer algunas de las principales editoriales que publican

materiales E/LE. Os recomendamos que visitéis las páginas web de las siguientes
editoriales, para familiarizaros con su fondo editorial. Además, si os registráis en
ellas, podréis acceder a recursos on-line para profesores E/LE.
EDELSA Grupo Didascalia S. A. (Madrid) www.edelsa.es
Difusión (Barcelona) www.difusion.com
Editorial Edinumen (Madrid) www.edinumen.es
EnClave- ELE (Madrid) www.enclave-ele.com/
Otras editoriales que cuentan con una importante sección E/LE
Arco-Libros - www.arcomuralla.com
Anaya- www.anayaele.com
Espasa Calpe – http://www.espasa.com/nuevaweb/ele.asp
Santillana - www.santillanaele.com
Sgel - www.sgel.es/ELE/
SM - www.sm-ele.com

¿Qué son las actividades de clase?

Vamos a entender actividad como cada una de las acciones u operaciones unitarias
(unidades de acción) mediante las cuales se lleva a cabo la enseñanza en el aula.
Una actividad consta de dos elementos:
• Un objetivo, que es el fin que se persigue mediante tal operación.
• Una estrategia o procedimiento, mediante el cual se pretende lograr los objetivos
propuestos.
Las actividades se pueden clasificar tomando como referencia diferentes ejes de
clasificación. Por supuesto, las clasificaciones que aquí presentamos no son
cerradas.
 Clasificación según el grado de control ejercido por el profesor
Actividades libres
Actividades controladas
Actividades semicontroladas
 Clasificación según metodología
Actividades estructurales: atienden más a la forma que al significado y son
características de los métodos tradicionales y estructuralistas.
Actividades comunicativas

 Clasificación según los contenidos lingüísticos que se trabajan

Actividades de ortografía
Actividades de pronunciación
Actividades de morfología y sintaxis
Actividades de vocabulario

 Clasificación según el esquema organizativo de la clase

Actividades de contextualización o introductorias
Actividades de presentación de materiales de trabajo y objetivos propuestos
Actividades de práctica
Actividades de aplicación
Actividades de revisión
Actividades autónomas