Cuadernos de Docencia Universitaria ISSN 0718-4719 versión electrónica

Vol. 1, Nro. 1, Julio 2008, pp. 100 - 110

Aportes de la perspectiva situada para la

enseñanza del uso de la lengua: Comunidades y
prácticas discursivas en la universidad.
Dominique Manghi H1

RESUMEN

El abordaje de la problemática de la enseñanza de la lengua en contextos universitarios ha sido enfrentado

principalmente bajo la influencia del paradigma cognitivo. Sin embargo, la perspectiva situada tiene varios
elementos que proponer a este tema. El presente artículo persigue presentar dos aportes teóricos: primero, el de la
lingüística en sus líneas contextualista y semiótica social para redefinir el lenguaje desde un ángulo sociocultural
cuya función es permitir a los sujetos actuar en actividades y situaciones y, segundo, el del aprendizaje situado para
comprender el aprendizaje en relación a sus comunidades de práctica y formas de legitimar progresivamente a sus
recién llegados. Estos aportes nos revelan otra perspectiva para acercarnos tanto a las comunidades universitarias y
profesionales como a sus prácticas discursivas.

PALABRAS CLAVE: contextualismo, aprendizaje situado, enseñanza del uso de la lengua

El aprendizaje de un uso especial de la lengua la educación, el cual pone en el núcleo de sus

según las exigencias de las distintas carreras
universitarias y profesiones es un tema de
preocupación para los docentes. Cómo enseñar a
comunicarse en forma oral y escrita ha resultado
un desafío permanente en la formación
universitaria de profesionales. Diversas
perspectivas han intentado atacar lo que algunos
califican como una falencia de los estudiantes: un
desempeño precario en las tareas que requieren un
uso especial de los recursos lingüísticos con vistas
a una preparación hacia el área profesional. Hasta
el momento, la perspectiva central en educación
ha sido la psicológica que recoge los principios de
las ciencias cognitivas, paradigma dominante en
discusiones a la mente y al conocimiento.
La psicología en su vertiente cognitiva más
tradicional nos plantea conceptos como memoria,
activación de conocimientos, metacognición,
monitoreo, estrategias, inferencias, entre otros,
para la enseñanza del uso de la lengua en
cualquier ámbito. Todos estos términos
corresponden a nociones desarrolladas desde la
psicología cognitiva bajo la metáfora de la mente
humana como computador (De Vega, 1982) y que
definen la comunicación principalmente como
procesamiento de la información. Esta misma
metáfora ha impactado las conceptualizaciones
acerca del aprendizaje centrándose en
definiciones que nos remiten a procesos mentales

1 Programa Doctorado en Lingüística Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Becaria Conicyt

Centro de Innovación y Calidad de la Docencia - Universidad de Talca http://cicad.utalca.cl


respecto de la apropiación de conocimientos
nuevos e integración de estos con la experiencia
previa del sujeto que aprende. Es así como dicha
perspectiva cognitiva del lenguaje y el aprendizaje
ha repercutido finalmente en la didáctica del
lenguaje proponiendo estrategias para el
favorecimiento de habilidades y destrezas
cognitivas abstractas que descansan en
procesamientos superiores codificados
lingüísticamente, caracterizados por sobre todo
como procesos que ocurren en la mente de cada
individuo.
Esta mirada mental e individual respecto
del lenguaje y el aprendizaje nos ofrece respuestas
universales y descontextualizadas respecto de los
problemas reales y específicos del uso de los
recursos lingüísticos en las diversas prácticas
comunicativas, usos que están subordinados a las
exigencias de grupos sociales, en particular, y de
la sociedad, en general (Barton, 2007). Dichas
demandas no son estáticas sino que responden a
los cambios que la sociedad experimenta, y por lo
tanto, podríamos afirmar que las prácticas
discursivas evolucionan igual que las
comunidades que las desarrollan, ya que no están
aisladas del contexto sociohistórico (Fairclough,
1992; Bhatia, 2004). Es así como en nuestro país,
por ejemplo, la comunidad de profesores ha
sumado a las prácticas más tradicionales la de la
evaluación docente. Esta nueva práctica exige a
los profesores ser evaluados mediante un
portafolios en el que se les pide evidenciar en
forma escrita su experiencia profesional. Del
mismo modo, podemos ver como la comunidad de
abogados ha debido aprender a desenvolverse de
una nueva manera debido a la reforma procesal
penal. Las prácticas discursivas de los abogados
están siendo transformadas debido a la
implementación de los juicios orales y públicos,
los que demandan nuevas destrezas orales de este
grupo de profesionales. En consecuencia, la
evolución de las prácticas discursivas como parte
del conjunto de prácticas sociales de cada
comunidad plantea desafíos inmediatos a la
formación universitaria de profesionales.
Manghi: Perspectiva situada 101
Dado que la perspectiva cognitiva imperante en la
educación actual en nuestro país no nos ofrece
respuestas frente a la enseñanza del uso del
lenguaje que considere estas particularidades, se
hace necesario entonces definir al lenguaje y al
aprendizaje como conceptos situados e inmersos
en la experiencia y las prácticas sociales de cada
comunidad. Esta perspectiva sociocultural puede
aportar elementos distintos a la problemática de la
enseñanza de la lengua en contextos educativos.
Con el objetivo de presentar fundamentos
para una enseñanza del lenguaje desde una
perspectiva situada, revisaremos dos aportes
teóricos provenientes de estudios antropológicos.
El primero de ellos se inicia con las
investigaciones de Bronislav Malinowski a
comienzos del siglo pasado. Nos enfocaremos en
el contextualismo de Malinowski y la línea más
reciente de la semiótica social, para una definición
del lenguaje en función a sus usos, usuarios y
contextos. La segunda teoría proviene de las
investigaciones de Jean Lave en los años 90. Su
propuesta es conocida como el aprendizaje
situado o apprenticeship, teoría que sintetizaremos
en función de la concepción de aprendizaje y de
c o m u n i d a d d e p r á c t i c a . P a r a t e r m i n a r,
discutiremos algunos aspectos no resueltos para la
enseñanza de usos especiales de la lengua en la
universidad.
Acerca del lenguaje desde una perspectiva
sociocultural: lenguaje para la acción
Desde a propuesta del antropólogo Malinowski
(1933) el lenguaje es esencialmente un
instrumento para la acción. Lo central no es la
comunicación sino que la función del lenguaje en
las actividades de una sociedad, por eso el
lenguaje existe solo en su uso y dentro del
contexto de un enunciado real.
“whether engaged in a technical
manipulation, pursuing some sporting
activity, or conducting a scientific
experiment in a laboratory or assisting
each other by word and deed in a simple
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manual task- words which cross from
one actor to another, language do not
serve primary to communicate thought:
they connect work and correlate manual
and bodily movements. Words are part of
action and they are equivalent to
actions.” (Malinowski, 1933:9).
Desde esta perspectiva, se produce una
interdependencia entre el uso de las palabras
moldeado por la acción y la influencia de las
palabras en uso sobre la conducta humana. El
significado real de las palabras, la capacidad real
de visualizar el significado de un texto oral o
escrito, se deriva de la experiencia personal,
fisiológica, intelectual y emocional, por lo tanto,
para entender los usos de una lengua hay que
estudiar su significado dinámico. Es preciso
comparar la palabra con su entorno lingüístico y
no lingüístico para ver como la situación en que
produce el enunciado afecta al lenguaje y su
estructura. Cada enunciado o actividad de uso de
la lengua pertenece a dos tipos de contexto: el
contexto de la cultura o de referencia y el
contexto situacional en que las palabras fueron
pronunciadas o experienciadas (Malinowski,
1933).
Los aportes del contextualismo de
Malinowski (1933) hacia los estudios lingüísticos
de la época proponen dos ideas innovadoras.
Primero, declara que las palabras no viven en un
diccionario sino que se usan, están unidas al
enunciado y los enunciados unidos tanto a las
actividades humanas y sociales como a su entorno
material. El uso de las palabras, el uso de la
lengua en su sentido primario y esencial, es hacer,
actuar, producir y lograr objetivos. Y segundo,
reconoce que la función central del uso de la
lengua se relaciona con el orden social y la
cultura, planteando una mirada alternativa a la
visión cognitiva.
Las nociones de Malinowski (1933)
repercuten en la escuela lingüística de Londres,
donde Firth (1968a) busca aproximarse al
lenguaje como un medio para estudiar la selección
de formas orales y escritas utilizadas por las
personas. Estas formas lingüísticas y sus
significados estarían determinados por la
experiencia comunicativa y social, es decir, el
contexto. El autor propone la noción de lenguaje
restringido, el que define como conjunto de
lenguaje técnico o científico no equivalente a una
forma lingüística institucionalizada reconocida
fácilmente por una persona, sino más bien a un
lenguaje de ficción construido por un determinado
grupos social para un análisis particular del
mundo ( Firth, 1968b).
Halliday discípulo de Firth, comienza a
formular sus planteamientos en torno a las
variedades funcionales o registros. Se aproxima al
tema desde la semiótica social entendida como
una perspectiva que estudia al lenguaje como un
recurso para significar al servicio de las
necesidades de los grupos sociales. Desde este
ángulo el concepto de semiótica no se define
como el estudio general de los signos atómicos o
aislados, sino mas bien como el del sistema de
signos entendido como sistema de significados, es
decir, una red de interrelaciones y su
funcionamiento en sociedad (Halliday & Hasan,
1989).
A la luz de la semiótica social, el uso del
lenguaje varía en tanto su función varía, cuando
se observan las actividades lingüísticas en
contextos diversos encontramos diferencias en los
tipos de lenguaje seleccionados como apropiados
a las diferentes situaciones. Si bien, en ultima
instancia cada enunciado, cada texto, es único, al
igual que cada hablante y cada situación, hay algo
que determina la selección lingüística y su
interpretación, y esto no es el evento ni el tema
sino la convención de que un cierto tipo de
lenguaje es apropiado para determinado uso
(Halliday, M., McIntosh, A & Stevens, I., 1968).
Entonces solo podemos entender el lenguaje en
referencia a los tipos de situaciones o contextos en
que ocurre.
La variación del uso del lenguaje puede
ser de diferentes grados, desde lenguajes cerrados,
equivalentes a los lenguajes restringidos firthianos

donde los posibles significados son fijos y no hay
espacio para la individualidad o creatividad, como
por ejemplo los textos legales o contables; hasta
otros más abiertos como el de los médicos o el de
la escuela. Ninguna situación permite un lenguaje
completamente abierto, ya que de ser así no sería
posible llevar a cabo las predicciones que nos
permiten actuar en sociedad.
A esta idea se suma el que cada forma de
utilizar recursos para significar nos remite a
configuraciones en las que el lenguaje ocupa un
lugar junto con otras modalidades semióticas
como imágenes, gráficos, fórmulas, gestos, etc.
Estas formas complejas pero cotidianas de
significar corresponderían a discursos
multimodales que funcionan como un todo y que
son particulares a las situaciones y contextos en
que se utilizan ( Kress & van Leeuwen, 2001).
Halliday y Martin (2004) afirman que los
discursos emergen y evolucionan motivados por
una función social. Bajo los supuestos de la
semiótica social el lenguaje y las otras
modalidades para significar no son consideradas
reflejo pasivo de la realidad material, sino una
parte activa de la constitución de esta y de todos
los procesos humanos, repercutiendo tanto en la
definición de los grupos humanos que lo utilizan
como en su discurso. De esta manera, el uso del
lenguaje en la universidad debe ser considerado
como una construcción activa de una realidad
profesional particular y de roles específicos para
los estudiantes. El lenguaje de la universidad
utilizado por los jóvenes les posibilita pensar el
mundo de una cierta manera y previene otras
formas de pensar. Entonces la enseñanza del uso
de lenguajes especiales no es solo la adquisición
de ciertas habilidades mecánicas sino un
aprendizaje dentro de una comunidad que
introduce al alumno a una visión particular del
mundo (Veel, 1997).
Esta forma de pensar el lenguaje nos lleva
a plantearnos diversas preguntas frente a la
problemática de la enseñanza de los usos del
lenguaje en la universidad: ¿Cuáles son las
situaciones típicas propias de la comunidad
universitaria y/o la profesional particular? ¿Cómo
Manghi: Perspectiva situada 103
son los textos que se usan para actuar en ellas?
¿Con qué función o propósito se usan?, ¿Quiénes
están autorizados a actuar produciendo estos
textos y quienes a actuar recibiéndolos?, ¿Cuáles
recursos semióticos se utilizan en la articulación
de textos para dichas situaciones?, ¿En qué
medida se han modificado o incorporado nuevas
formas de usar el lenguaje a la comunidad
profesional?, etc.
De esta manera, los conceptos acerca del
lenguaje desde una mirada social nos invitan a
conocer más acerca de la manera en que cada
comunidad universitaria y profesional actúa
mediante el lenguaje en sus actividades. Pero qué
factores considerar para el aprendizaje de estos
usos por parte de los estudiantes. Para esto es
necesario revisar lo que entendemos por
aprendizaje.
Acerca del aprendizaje desde una perspectiva
situada: actividades y comunidades
La antropóloga Jean Lave y su discípulo Etienne
Wenger (1991) definen el aprendizaje como la
participación creciente de los aprendices o recién
llegados en determinadas prácticas sociales y sus
comunidades. Desde esta definición, el
aprendizaje da cuenta de las maneras en que los
practicantes mediante su participación progresiva
en una comunidad de práctica van moldeando su
identidad. El proceso se completa al final de una
gradual transformación en que los practicantes
alcanzan la participación completa en la práctica,
al igual que los otros miembros más antiguos de
la comunidad. Así, el aprendizaje es descrito
como un tipo especial de práctica social vinculado
a un tipo particular de participación (Lave y
Wenger, 1991). En otras palabras, este enfoque
redefine el aprendizaje como una propiedad
emergente de la totalidad del proceso de
participación legítima y periférica en
comunidades de prácticas. El aprendizaje es una
experiencia situada en que la persona se
transforma socialmente (Lave, 1991).
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¿Qué significa participación legítima
periférica? Se refiere a que la participación se
asocia al desempeño de los practicantes en las
distintas tareas y actividades de la comunidad. El
término periférico sugiere movimiento u
oposición al movimiento de incorporación al
centro o núcleo de una práctica y, en definitiva,
una comunidad. Es un término ambiguo pero útil
porque refleja precisamente la posición de un
recién llegado en su deseo de convertirse en un
participante de la práctica de esa comunidad o su
resistencia a ello. La legitimidad de la
participación depende de la actitud de aceptación
que los miembros antiguos demuestren hacia los
más nuevos. Los miembros más experimentados
de la comunidad de práctica pueden imponer,
ofrecer o proteger determinadas prácticas
dificultando o facilitando el acceso a los recién
llegados. Una comunidad de práctica puede ser
cerrada o abierta, por eso también varía el grado
de legitimidad con que la participación del nuevo
miembro es aceptada por los practicantes más
experimentados (Lave, 1991).
Este proceso de participación gradual, no
solo pone en un lugar importante el concepto de
identidad, sino que resitúa la noción de
conocimiento dentro de la estructura de una
práctica, como las habilidades posibles de conocer
y dominar durante la transformación de los
practicantes (Lave, 1997).
“ learning is recognized as a social
phenomenon constituted in the
experienced, lived-in world, through
legitimate peripheral participation in
ongoing social practice; the process of
changing knowledgeable skill is
subsumed in process of changing
identity in and through membership in a
community of practitioners; and mastery
i s a n o rg a n i z a t i o n a l , r e l a t i o n a l
characteristic of communities of
practice.”(Lave, 1991:64)
A partir de sus estudios sobre aprendices en
diversas comunidades, Lave y Wenger (1991)
cuestionan ciertos supuestos aceptados por una
larga tradición científica. En primer lugar,
epistemológicamente proponen rechazar la
posición dualista mente/ cuerpo. El aprendizaje
como participación periférica legítima supone que
no hay un límite estricto entre los aspectos
intracraneal y extracraneal de la experiencia
humana. De esta manera, el significado posee una
calidad inherentemente social y negociada, así
como también el pensamiento y la acción de las
personas involucradas en la actividad. El mundo y
la naturaleza son generados socialmente, en
relaciones dialécticas entre el mundo social y las
personas involucradas en una actividad, las que
juntas producen y reproducen al mundo y a la
persona en la práctica.
“ this view also claims that learning,
thinking and knowing are relations
among people engaged in activity in,
with, and arising from the socially and
culturally structures world. This world is
itself socially constituted.” (Lave,
1991:67)
Otra repercusión relevante, esta vez desafiando la
tradición psicológica, es la oposición a la
conceptualización del aprendizaje como
adquisición de conocimiento. En este
planteamiento se distinguen tres asuntos: con
respecto al aprendizaje como adquisición, con
respecto a la noción de conocimiento
descontextualizado y finalmente, con respecto a la
efectividad del aprendizaje en cuanto
transferencia.
Con respecto al primer punto, los autores
rechazan la noción de aprendizaje como un
proceso de cognición socialmente compartida que
resulta en la etapa final de un proceso de
internalización del conocimiento de un individuo.
Se afirma más bien que el aprendizaje es un
proceso de transformación de la persona en un
miembro cada vez más legitimado dentro de la
comunidad de práctica. La teoría de la adquisición
individual de conocimiento no es compatible con
esta mirada, ya que el aprendizaje sería un

funcionamiento cognitivo especifico que ocurre
de forma natural en la práctica social (Lave,
1997).
Con respecto al segundo asunto, los
autores señalan una sobrevaloración del
conocimiento general, abstracto y
descontextualizado. En la concepción más
difundida del conocimiento, la generalidad se
asocia a abstracción y, consecuentemente, a
descontextualización. Sin embargo, el aprendizaje
situado cuestiona las representaciones abstractas,
ya que estas no significarían nada a no ser que se
especifique el significado abstracto a situaciones
concretas. De este modo, el poder de la
abstracción también es situado, en la vida de una
persona y en la cultura que lo hace posible (Lave
& Wenger, 1991). Desde los enfoques de
aprendizaje situado, se asume que los procesos de
aprendizaje y de comprensión están social y
culturalmente constituidos, lo que debe ser
aprendido esta implicado integralmente en las
formas en que es apropiado. El conocimiento
cultural no es general ni descontextualizado, no
preexiste al aprendiz, sino que es concreto,
específico y situado, ya que surge de la actividad.
El tercer punto que los autores problematizan
corresponde a los supuestos beneficios cognitivos
del aprendizaje cuando el proceso se remueve del
campo en el que fue aprendido y se transfiere para
aplicarlo a otro. Lave (1997) afirma que la
sicología cognitiva no ha encontrado evidencia de
cómo una persona transfiere lo aprendido en una
situación a otra distinta, sin embargo, se mantiene
el concepto de transferencia ya que permite
explicar como los individuos funcionan en un
mundo diverso. Las formas de aprendizaje por
ayudantía proponen que el conocer, pensar y
comprender se generan en la práctica, en
situaciones cuyas características específicas son
parte de las prácticas que se desarrollan. Los
practicantes nuevos aprenden a pensar
argumentar, actuar e interactuar con personas con
más experiencia en algún tipo de actividad
concreta y contextualizada. Así se refuerza la idea
de que aprender, pensar y conocer son relaciones
entre personas en actividad en, con y desde el
Manghi: Perspectiva situada 105
mundo, estructurado social y culturalmente (Lave,
1997).
Por último, la mirada antropológica aporta
otro problema que es crucial para entender el
aprendizaje como un movimiento de participación
dentro de las comunidades de práctica. Cada
comunidad de práctica se reproduce a sí misma,
sin embargo, dicho proceso de reproducción se
debe al aprendizaje entendido como una
negociación compleja, ya que involucra intereses
contradictorios de los participantes. Estos
intereses en conflicto proponen dos tipos de
producción: uno de continuidad de la comunidad
en el tiempo y otro de desplazamiento y
reemplazo de los miembros antiguos. Los nuevos
y los antiguos dependen entre ellos, unos en
cuanto al aprendizaje y los otros en cuanto a la
prolongación de la comunidad de práctica (Lave,
1991).
Lave y Wenger (1991) destacan dos
diferencias fundamentales que distinguen el
aprendizaje como apprenticeship de la concepción
más difundida de aprendizaje como producto de la
enseñanza intencionada. Primero, se propone al
aprendiz una mirada panorámica y amplia de lo
que está siendo aprendido desde el comienzo del
proceso, mediante una exposición sostenida a la
práctica que se lleva a cabo. Segundo, los
conocimientos y habilidades se desarrollan
naturalmente en la participación creciente del
recién llegado como parte integral del proceso de
transformación en practicante experimentado en
una comunidad de práctica. Las habilidades
comunes y compartidas se organizan a pesar de
que nadie específicamente dispone inculcarlas en
forma uniforme a un grupo de aprendices.
Esta definición de aprendizaje ha tenido
repercusiones en la concepción de la cognición
desarrollándose una línea desde la psicología que
se denomina cognición situada ( Kirshner &
Whitson,1997; Gee, 1997; Lemke, 1997). La
noción de cognición situada es compatible con los
postulados del constructivismo social de los
psicólogos rusos Vigotsky y Leontiev.
De esta manera, esta perspectiva agrega
otro tipo de cuestionamientos acerca de cómo es
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la comunidad de práctica en la que se inician los
estudiantes universitarios. ¿Cuáles son las
actividades en las que se los admite a participar en
forma periférica? ¿Cómo es el avance progresivo
en dicha participación? ¿Cuáles son los criterios
que legitiman a los estudiantes como miembros
de la comunidad?, entre otras.
Formación de profesionales: prácticas
discursivas académicas y profesionales
Hasta el momento, hemos presentado algunas de
las ideas que nos ayudan a concebir al lenguaje y
al aprendizaje desde una perspectiva social. Una
visión de la enseñanza del uso de la lengua en
contextos educativos, exige que se conceptualice
el hablar, comprender, escribir y leer no como
habilidades únicas sino como múltiples prácticas
socioculturalmente situadas. Así, el significado
que los estudiantes atribuyen al mundo y a los
textos corresponde a experiencias situadas, las
que son normadas y andamiadas por pares más
experimentados o por maestros de un grupo
sociocultural. Es decir, desde esta mirada,
aprender a usar el discurso es semejante a
aprender a danzar una danza particular ya que
implica aprender a usar lenguajes sociales
específicos conectados a actividades e identidades
determinadas (Lemke, 2000). Entonces podríamos
plantear que aprender a leer un manual de
biología en el ámbito universitario y aprender a
leer un artículo científico en un ámbito laboral
como un laboratorio, corresponderían a danzas
diferentes que coordinan personas, lugares y
herramientas, cuya configuración sólo coincidiría
parcialmente (Gee, 2000).
Este es un punto importante cuando nos
referimos a la enseñanza de la lengua en contextos
educativos, como es la universidad. Definir cual
es la danza que se está promoviendo es un tema
que debe resolver cada comunidad formadora y
esto trae consecuencias acerca del objetivo de la
enseñanza de la lengua en la universidad. Hasta el
momento no ha habido consenso sino más bien un
debate en torno a este tema: ¿La formación
persigue un objetivo académico o uno
profesional? ¿Se busca formar buenos estudiantes
universitarios o buenos profesionales? Esta
discusión y cada una de estas opciones nos remite
a danzas diferentes, entendidas como una
articulación entre discursos, actividades e
identidades distintas. Es decir, ¿enseñamos a usar
la lengua para formar académicos eficientes en las
actividades propias de la universidad o para
formar profesionales eficientes en las actividades
propias de su contexto laboral?
Se hace necesario que cada institución
formadora observe su comunidad académica y
profesional y defina su balance en torno a los
objetivos que persigue, ya que a esta decisión se
integran los valores y cultura propios de cada
universidad otorgando un sello al profesional en
formación. La perspectiva situada aporta varios
elementos a la discusión en torno a este tema.
En primer lugar, una perspectiva situada
propone reconocer las prácticas discursivas
propias de cada comunidad. Se puede entonces
intentar un análisis del contexto social en el que
se produce la comunicación y de los géneros
usados por la comunidad discursiva universitaria
en la que se quiere integrar el estudiante: ¿Cuáles
son los textos con que se responde en forma
relativamente convencionalizada a una situación
comunicativa específica de la comunidad
académica y/o profesional? Estas configuraciones
de significado se usan en forma recurrente para
enactuar ciertas prácticas sociales (Martin, 1998)
y son conocidas como géneros discursivos, entre
ellas se encontraríamos el portafolios de la
evaluación docentes, el alegato oral de los juicios
públicos, el informe contable de la rendición de
cuentas, etc. Se considera que el dominio de
dichos géneros es fundamental para que los
estudiantes puedan llegar a ser miembros de cada
comunidad profesional ( Bahtia, 2004).
En segundo lugar, acerca de cómo enseñar
estas prácticas discursivas recurrentes, en general
se distinguen dos posibilidades: una es la
enseñanza explícita de las características de las

prácticas discursivas y sus géneros, y otra es
situar a los estudiantes en los contextos sociales y
en las actividades en las que se requiere utilizarlos
e iniciarlos en dicha práctica. Esta última
propuesta es coherente con la idea del aprendizaje
situado. Los estudiantes aprenden las prácticas
discursivas de la disciplina participando en las
actividades de la comunidad (Artemeva, 2008).
En tercer lugar, respecto de las prácticas y
las comunidades, la perspectiva situada nos
plantea que las prácticas discursivas y, más
específicamente, los géneros no son estructuras
fijas, sino modelos flexibles que cambian como
resultado de un proceso de evolución, a medida
que cambian las necesidades de las comunidades
discursivas. Es decir, tal cómo hemos planteado
anteriormente, las comunidades y sus prácticas se
van transformando respondiendo a los cambios
sociohistórios y al mismo tiempo, muchas veces
las nuevas prácticas discursivas influyen también
en la transformación del entorno. Además, los
usuarios de estas convenciones discursivas tienen
cierto grado de libertad para manipularlas para dar
respuesta a una situación social particular (Bhatia,
2004).
Por último, cabe destacar que el
aprendizaje situado nos propone además
considerar el aspecto valórico e ideológico de la
incorporación progresiva de los aprendices a las
comunidades de prácticas. Vale la pena recordar
que cada comunidad universitaria y profesional se
caracteriza por ciertos valores, creencias,
actividades, etc. y a veces se facilita la afiliación
de los nuevos integrantes, pero en otras ocasiones
se obstaculiza manteniéndolos en una
participación periférica. Esta perspectiva nos lleva
a tomar conciencia de que los objetivos e
interacción pedagógicos de este ámbito educativo
particular están muchas veces subordinados a los
objetivos, valores y formas de interactuar de la
comunidad académica y/o profesional que debe
legitimar progresivamente a sus nuevos
integrantes. Ni la enseñanza ni el aprendizaje son
neutrales, sino que las prácticas de regulación y
validación que llevan a cabo los maestros y los
miembros más experimentados hacia los recién
Manghi: Perspectiva situada 107
llegados, también son parte importante del éxito
del aprendizaje como práctica social.
Una de las críticas más frecuentes a estas
propuestas centradas en los sociocultural es que
omiten los conceptos de mente, cognición y
conocimiento. Sin embargo, tanto la definición de
lenguaje como herramienta para actuar en
situaciones sociales así como la de aprendizaje
como incremento en la participación en las
comunidades de práctica, coinciden en dos
aspectos centrales en relación a este asunto.
En primer término, ambas definiciones
comprometen a la persona completa con su
cuerpo y cerebro y/o mente. Dicha postura
coincide en gran medida con los principios
fenomenológicos del paradigma de la mente
corporeizada o el embodiment (Varela, Thompson
& Rosch, 1993; Nuñez, 2004), que corresponde al
desarrollo más reciente de las ciencias cognitivas.
Esto implica que las teorías presentadas no niegan
la importancia de la cognición sino que la
redefinen valorando la experiencia como una
noción central para entender la cognición como
enacción.
En segundo término, el lugar del concepto
de conocimiento cambia cuando se define el uso
del lenguaje y el aprendizaje como prácticas
sociales. La mirada cognitiva tradicional centra la
enseñanza del lenguaje en la competencia,
enfocándose en enseñar las habilidades
lingüísticas como un tipo de conocimiento
procedimental que requiere interactuar con otros
tipos de conocimiento como el enciclopédico, el
pragmático y el discursivo (Cassany, Luna &
Sanz, 1994). No podemos negar que el
conocimiento es un elemento importante en el
aprendizaje de usos especiales de la lengua, pero
cuando la aproximación al discurso se lleva a
cabo desde lo social, desde la acción o desde la
experiencia, el énfasis se centra en las actividades
o prácticas. El lenguaje cumple una función para
la acción entre los participantes de una actividad
comunicativa y, a la vez, para la acción en el flujo
sociohistórico de los discursos que se relacionan
con las identidades y roles sociales.
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CONCLUSIONES estudiantes aprenden. Las propuestas teóricas

Este artículo ha revisado los conceptos centrales
del contextualismo y del aprendizaje situado para
una redefinición del lenguaje y el aprendizaje en
la problemática de la enseñanza del uso de la
lengua en la universidad. El objetivo ha sido
presentar los conceptos de esta mirada
sociocultural para un abordaje situado de dicha
enseñanza ya que se piensa que es un
complemento importante a la mirada actual de la
enseñanza de la lengua en contextos educativos.
Los aportes de la antropología y de la
lingüística en la línea de la semiótica social son
críticos en el momento que vivimos, ya que el
predominio del paradigma cognitivo (De Vega,
1982) en consonancia con las ideas de la
economía del conocimiento (David & Foray,
2002; Castells, 2001) repercute con fuerza en
nuestra la educación y en nuestra sociedad en
general. Como se mencionó anteriormente, las
respuestas que consideran principalmente los
factores individuales y mentales de cada sujeto
que aprende relegan las características
socioculturales de los grupos en los que los
revisadas ponen de relieve la importancia de
considerar tanto los elementos materiales de las
actividades y recursos que se ponen en juego en la
participación y afiliación a diversas comunidades,
así como también los elementos ideológicos y
valóricos de estas.
De esta manera, tanto el aprendiz, el
aprendizaje así como el conocimiento son
reconceptualizados desde una mirada
antropológica y social, desplazando el énfasis en
la visión psicológica que centra su foco en el
individuo y sus procesos internos, y en el
aprendizaje como la internalización de un cuerpo
de conocimientos culturales externos a él. Así, no
solo el aprendizaje del lenguaje sino que además
la cognición se concibe como situada.
Finalmente, esta perspectiva también
permite tomar en cuenta la evolución de las
prácticas discursivas y de las comunidades de
acuerdo al contexto sociohistórico en el que se
desarrollan, consideración que amplía los desafíos
de la formación universitaria y la enseñanza de los
usos sociales de la lengua.
.

BIBLIOGRAFÍA

Artemeva, N. (2008). Toward a unified social theory of genre learning. En Journal of Business and
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