Módulo 1

Clase 1 - El enfoque en enseñanza de la Lengua y la

Literatura

Estimados cursantes,
Sean bienvenidos a la Clase 1 del recorrido del Primer Módulo de la Formación
Docente en Servicio.
A lo largo de esta clase desarrollaremos la relevancia que posee la enseñanza de la
Lengua y la Literatura desde el interaccionismo socio-discursivo basado en el
Enfoque Sociocultural, en concordancia con los saberes, perspectivas y objetivos
propuestos en los Diseños Curriculares de nuestra Provincia.

Una sociedad sin lenguaje no existe como tampoco puede existir sin
comunicación. Todo lo que se produce en relación con el lenguaje
sucede para ser comunicado en el intercambio social.”

Julia Kristeva

En cuanto al lenguaje articulado

El lenguaje reviste un carácter material diversificado del que se intenta conocer los
aspectos y las relaciones: el lenguaje es una cadena de sonidos articulados, pero también
es una red de marcas escritas (una escritura), o bien un juego de gestos (una
gestualidad). La materialidad enunciada, escrita o gesticulada produce y expresa (es
decir, comunica) lo que llamamos un pensamiento. Esto significa que el lenguaje es la
única forma de ser del pensamiento y, al mismo tiempo, su realidad y su realización. Si el
lenguaje es la materia del pensamiento, también es el elemento propio de la
comunicación social, es decir, es todo eso a la vez y no puede tener una de las dos
funciones sin tener la otra también, porque el “hombre habla” y el “hombre es un animal
social”. (Kristeva, 1988).
En este sentido, desde los Diseños Curriculares se postula que las prácticas
lingüísticas sociales y culturales de/con el lenguaje solo se aprenden mediante la
participación en continuas y diversas situaciones de oralidad, lectura y escritura,
contextualizadas y con sentido personal y social para los estudiantes. Dentro de estas
prácticas lingüísticas se encuentran los discursos literarios y no literarios.
Por su parte la literatura, definida como creación estética y forma específica de
conocimiento pone en contacto al estudiante con el uso creativo del lenguaje,
trascendiendo su carácter funcional para dar forma a un nuevo objeto artístico: el texto
literario.
La lectura de textos literarios enriquece el acceso a la propia cultura, reivindica el
derecho a la metáfora y desarrolla el pensamiento simbólico en los jóvenes porque, como
afirma Teresa Colomer (2005), “Las formas de representación de la realidad presentes en
la literatura (…) proyectan una nueva luz que reinterpreta para el lector la forma habitual
de entender el mundo. El texto literario ostenta, así, la capacidad de reconfigurar la
actividad humana y ofrece instrumentos para comprenderla”.

Objetivos:

Que los docentes:

● Comprendan la importancia de dimensión sociocultural de la Lengua y la
Literatura, como vehículos de inserción social y participación ciudadana de los
jóvenes y adultos.
● Valoren la diversidad lingüística y literaria de nuestra región como parte de la
riqueza cultural que define a la provincia del Chaco.
● Promuevan la formación de jóvenes capaces de hacer uso de la palabra oral y
escrita para expresar sus cosmovisiones y vincularse activamente con su
realidad social.
Los enfoques en la enseñanza de la Lengua y la Literatura: del
Estructuralismo al Interaccionismo Socio - discursivo

Primeramente, la enseñanza tradicional basada en el enfoque Estructuralista

propuesto por Saussure a principios del siglo XX, concebía a la lengua como forma y
como relación entre funciones, y proponía, el conocimiento de la lengua desde las
clasificaciones, paradigmas, vocabulario, etc.
Esta corriente concibió el aprendizaje de la Lengua desde una teoría
conductista (repetición, estímulo-respuesta, premio y castigo) desarrollada por Watson y
aplicada al desarrollo del lenguaje por Leonard Bloomfield en 1930.
En la década del ´90 llega a las escuelas un nuevo enfoque, el Funcional y
Comunicativo. Esta teoría definía a la lengua como instrumento de comunicación en
sus dimensiones discursivas, textual y lingüística. Esto implicaba ir más allá de la
estructura formal y abstracta de la que dan cuenta el análisis sintáctico y las
clasificaciones gramaticales. El propósito fundamental de este enfoque era el
desarrollo de las competencias comunicativas.
La teoría del aprendizaje que subyace en este enfoque es el constructivismo, en
un sentido amplio y no solamente el constructivismo piagetiano (Marín, 2009).

Nuevo enfoque: adquisición y desarrollo del lenguaje desde una perspectiva

Sociocultural

En la actualidad, las escuelas secundarias del país participan en la construcción

colectiva y federal de un nuevo modelo de educación integral para nuestros jóvenes. Una
nueva forma de presentar, guiar a los estudiantes en la construcción participativa de sus
aprendizajes, el descubrimiento y la puesta en acción de las capacidades de cada uno de
ellos. Considerando la diversidad cultural, étnica y comunitaria desde la que interpretamos
la realidad.
Un principio fundamental para la enseñanza de la lengua es la concepción de
lenguaje como acción (Bronckart, 2007). El interaccionismo socio-discursivo
considera a los signos, así como a los textos en los cuales se organizan, como
productos de la interacción social. La actividad de lenguaje es concebida como acción
humana adquirida en los intercambios de prácticas verbales realizadas entre los agentes
humanos, prácticas que a la vez elaboran las capacidades mentales y la conciencia de los
mismos agentes. Los textos, productos de las actividades de lenguaje humanas,
construidos con los recursos de una lengua natural dada, son mediadores de la acción y
se producen en una formación social determinada (contexto), de acuerdo con modelos
existentes o géneros de textos.
Esta concepción del lenguaje se basa en la teoría de aprendizaje sociocultural
propuesto por Vygotski y tomada por Bronckart, 2007.

Teoría Sociocultural de Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934):

Vigotsky, considera que el conocimiento es un proceso de

interacción entre el sujeto y el medio social y cultural. En su
teoría discrimina dos líneas de desarrollo que explican la
constitución de los Procesos Psicológicos. La primera línea, hace
referencia a los Procesos Psicológicos Superiores que se
originan en la vida social, es decir en la participación del sujeto
en las actividades compartidas con otros; son específicamente
humanos; regulan la acción en función de un control voluntario, superando su
dependencia y control por parte del entorno; necesitan valerse de instrumentos de
mediación. Dentro de los PPS, se encuentran los PPS Rudimentarios, situando aquí al
lenguaje oral en tanto PPS adquirido en la vida social “general” y por la totalidad de los
miembros de la especie. Su adquisición, en tanto PPS, se produce por internalización de
actividades socialmente organizadas, como el habla.

Además, tenemos los PPS Avanzados que se caracterizan por poseer un grado
significativamente mayor de usos de los instrumentos de mediación con creciente
independencia del contexto, por ejemplo la lengua escrita y su dominio competente,
parece requerir cierta descontextualización, mayor control consciente y voluntario que la
lengua oral, en la medida que es sostén del pensamiento científico. Estos se adquieren
en el seno de procesos instituidos de “socialización” específico como ser los procesos de
escolarización.

En la segunda línea, se encuentran los Proceso Psicológicos Elementales ligados a la

línea de desarrollo natural que serían compartidos con otras especies. Ejemplos de estos
procesos Psicológicos Elementales son la memorización, actividad senso-perceptiva,
motivación, etc.

Para desarrollar los Procesos Psicológicos Superiores se requiere de un mediador

(padres, maestros, compañeros) que ayude al estudiante a llegar a la Zona de Desarrollo
Próximo. La ZDP es “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otros compañeros más capaz”. (Vygotsky, 1988:133). Lo importante
aquí es recordar que la ZDP obliga a pensar más que en una capacidad o característica
del sujeto, en las características de un sistema de interacción socialmente definido.
Aunque no resulte inmediatamente intuible, hay una creciente coincidencia en la
interpretación de la ZDP en términos de ·sistema social” más que capacidades subjetivas.

De esta concepción teórica se nutre el Interaccionismo socio-discursivo (ISD)

propuesto por Jean Paul Bronckart y Dora Riestra que desarrollaremos a continuación.

Objeto de estudio: ¿Lengua o Lenguaje?

En el espacio de múltiples direcciones que constituye el campo de la enseñanza de

la lengua, las articulaciones entre las teorías no parecen guardar nivel de coherencia
epistemológica que permita definir el objeto de enseñanza: ¿se trata de la lengua o las
prácticas del lenguaje? Una primera decisión teórica es la de optar por lenguaje antes
que lengua como objeto de enseñanza porque se considera como la actividad humana
surgida en el proceso social que la origina (Riestra, 2006). Por tal motivo, de ahora en
adelante hablaremos de lenguaje en el sentido que lo define Riestra y no de Lengua,
sistema de signos, establecido por Ferdinand de Saussure.

El Interaccionismo socio – discursivo (ISD) para la enseñanza de la

Lengua:

Características generales del enfoque:

  Las producciones del lenguaje deben ser comprendidas primero en su relación con
la actividad humana en general. Esta necesidad conduce, en la actividad colectiva,
acciones verbales que agrupan las representaciones de las que dispone un agente
en relación con los contextos de acción, en sus aspectos físico, social y subjetivo.
 La realización efectiva de una acción verbal, en el marco de una formación social
dada, deriva de la utilización de las formas comunicativas usuales, es decir, exige
la utilización de esos constructos históricos que constituyen los géneros de textos.
 La realización efectiva de una acción verbal se efectúa también en el marco
semiótico particular de una de las múltiples lenguas naturales. Ellas utilizan una
materia expresiva (o sonora) específica y están organizadas en paradigmas
léxicos y en estructuras morfosintácticas que dan cuenta de las modalidades
particulares de semantización de las realidades con los mundos (físico, social y
subjetivo) elaboradas por las formaciones sociales anteriores.
 Se puede deducir entonces que el agente que emprende una acción verbal debe
poner en interfaz su conocimiento de la situación de acción y de los géneros de
textos tal como están indexados en el intertexto, movilizando los recursos y los
preconstructos particulares de una lengua natural. Este proceso concluye con la
producción de un texto empírico que se percibe con los sentidos de la vista o el
oído.

El texto, producto de la interacción lingüística: Bronckart (2007), define al texto “como

unidad de producción que vehiculiza un mensaje lingüísticamente organizado que tiende a
producir un efecto de coherencia en el destinatario”. De este modo, se considera texto
toda producción verbal, oral y escrita situada comunicativamente, es decir que, todo texto
tiene un contexto de producción que lo determina y los significa. Por tal motivo, según se
trate de un contexto u otro, los textos tendrán determinadas características genéricas
(géneros discursivos).

Géneros textuales: Bajtín (1982), en su obra Estética de la creación verbal, explica

que “Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de
la lengua. Por eso está claro que el carácter y la forma de su uso son tan multiforme como
las esferas de la actividad humana”. En este sentido, los géneros textuales tienen normas
según la práctica en la que están inmersos (una conversación se entiende dentro de una
historia conversacional, una novela en relación con la lectura de otras novelas leídas), por
lo tanto, el texto es el lugar de encuentro entre el contexto y el intertexto. La situación
comunicativa y los otros textos indexados, de los que tenemos conocimiento, nos
permiten reconocer los géneros. Desde esta concepción, se considera géneros textuales
las formas estables que adquieren las textualizaciones según el contexto sociodiscursivo
en el que se producen (Bronckart, 2007).
Otra cuestión para comprender al texto, son las secuencias textuales (Adam, 1992). Son
cinco y se producen dialógicamente, lo que significa que las planificamos en función del
destinatario, por lo que es la presencia del otro en nuestro texto lo que define la finalidad
de las siguientes formas secuenciales:
1. Narrativa: se organiza en el tiempo, su finalidad es contar.
2. Descriptiva: se organiza en el espacio, su finalidad es ordenar con la mirada.
3. Explicativa: se organiza en la relación causa-consecuencia, la finalidad es
responder a los porqués.
4. Argumentativa: se organiza en fundamentos, la finalidad es defender las
posiciones.
5. Dialogal: se organiza en los intercambios, la finalidad es interactuar.
6. Instruccional (Bronckart, 2007), agrega una sexta secuencia): se organiza en
ordenar procesos y su finalidad es guiar la acción.

En relación al USO, SENTIDO y FORMA del texto: la construcción de un texto requiere

distintos niveles que conformen su textualización:
 USO: (voces, modalizaciones, situación temporal, sujeto discursivo). Partir
del uso no permite observar el texto desde fuera, teniendo en cuenta los aspectos
contextuales. Lo que crea la necesidad de situar cada texto empírico en el uso
social determinado para el cual se construyó (el para qué), inferir quién es el
destinatario y a qué género textual pertenece. De esta manera se sitúa el texto en
un contexto de producción, lo que orienta mejor a construcción de su sentido.
 SENTIDO: (tipo de discurso, secuencia textual, contenido temático). El
sentido es una cadena de núcleos semánticos que vamos construyendo en la
lectura y desplegando en la escritura, con avances y retrocesos, localizando la
información distribuida en las distintas partes del texto y descubriendo las
relaciones establecidas entre ellas, para alcanzar el sentido profundo del texto,
 donde aparece la intención del autor. De esta forma logramos diferenciar el tema
de la opinión del autor.
 FORMA: (mecanismos de conexión, cohesión nominal (relaciones anafóricas
y progresión temática) y cohesión verbal). Entrar en la forma es analizar cómo
está construido el texto, instancia de análisis y reelaboración, tanto en la actividad
de lectura como en la actividad de escritura.
Esta concepción del lenguaje plantea la preexistencia de una actividad colectiva que
se concreta en múltiples géneros de textos diferentes, adaptados a situaciones y eventos
comunicativos determinados. La finalidad general de la enseñanza de la lengua
apunta al dominio de los géneros, en tanto instrumentos de adaptación en la vida social
/comunicativa, ya los aprendizajes relativos a la sintaxis o al léxico como apoyo técnico
para esa finalidad global.
En este sentido, Bronckart 2007, propone desarrollar la enseñanza de la lengua
desde dos ejes paralelos: “a partir de un corpus de frases o de enunciados
“seleccionados”, se realizan actividades de inferencia y de codificación para conocer para
conocer las principales nociones y reglas del sistema de la lengua (por ejemplo, las
reglas de construcción de los sintagmas nominales, de la conjugación verbal, de las
frases previas, etc.) y, simultáneamente, con un corpus de textos empíricos también
“seleccionados”, se efectúan actividades cuyo objetivos es sensibilizar a los
estudiantes sobre las condiciones de funcionamiento de los textos en su contexto
comunicativo para que evalúen algunas reglas de planificación y de textualización
(por ejemplo, el empleo de los tiempos verbales, de los organizadores textuales, de las
unidades anafóricas, etc.). Nuestra propuesta, es presentar paralelamente una didáctica
del sistema de la lengua y una didáctica del funcionamiento textual, desdoblamiento
que permanece, sin embargo, articulado con un único objetivo general: el dominio del
funcionamiento textual (propósito único de la didáctica de la lengua) que debe
alcanzarse al final de la escolaridad obligatoria.”
Para llevar a cabo esta propuesta, el autor propone un instrumento pedagógico
que organice la progresión y el tiempo didáctico: las secuencias didácticas.

Secuencia didáctica: una secuencia didáctica constituye una serie de unidades

temporales (o clases) centradas en un género de texto y en uno o varios problemas
técnicos de ese género. Dicha secuencia, se basa en algunos principios generales:
 a. Identificar un género de texto socialmente útil para el estudiante y elaborar un
modelo didáctico para ese género.
b. Concebir un proyecto de clase, que dé un significado concreto a la producción
colectiva de un modelo del género en cuestión.
c. Planificar la secuencia en una serie x de módulos destinados a los problemas
técnicos de dicho género.
d. La producción inicial se efectúa a partir de una consigna que explicita los objetivos
del proyecto comunicativo.
e. Tener en cuenta las dificultades observadas al inicio y trabajar en talleres.
f. La producción final consiste en pedir al estudiante, a partir de una nueva consigna,
que redacte un nuevo ejemplo del género trabajado.
g. Este instrumento permite desarrollar las capacidades cognitivas del estudiante.

Hacia una integración lingüística:

La importancia de una didáctica Sociocultural: en opinión de Beatriz Bixio (2003), “la
escuela no puede agredir y desvalorizar los usos lingüísticos de los alumnos cuando estos
provienen de grupos de hablantes de dialectos sociales o regionales”. Esto provoca
tenciones porque el objetivo de la escuela es estandarizar, y considera las variantes
lingüísticas como diferentes. Investigaciones realizadas en el campo de la sociología del
lenguaje han puesto en evidencia de qué manera la variación
lingüística afecta directamente el proceso de aprendizaje e
incide en el éxito o fracaso de los estudiantes.

Algunos niños se encuentran en situación de ventaja

desde su primera relación con la institución escolar por el solo
hecho de manejar el código de los grupos medios, lo cual hace
diferencia con otros niños provenientes de los grupos bajos que llegan a la escuela con
códigos divergentes. Esto afecta la identidad y sentido de pertenencia social, cultural e
incluso familiar del educando. Por tal motivo, sería conveniente, expresa Bixio, adoptar
una perspectiva social del lenguaje que permita conocer la incidencia de la
variación en la estructura, el uso y la función lingüística, a fin de crear las
condiciones de inclusión y respeto a la diversidad.
(Observación: secuencia didáctica será tema a desarrollar en las próximas clases).

Los fenómenos lingüísticos tienen una participación importante en la exclusión

educativa. La propuesta de una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura
encuentra su razón en este reconocimiento y se constituye como una política de la
didáctica y de las prácticas educativas en cuya conformación interviene teorías
sociolingüísticas, lingüísticas, literarias, culturales y educativas justificadas por una teoría
sociológica de carácter general.

Construcción de los saberes desde la concepción

Sociocultural: tanto en los NAP como en los Diseños
Curriculares de la provincia del Chaco, subyace la
concepción sociocultural en la propuesta de los saberes.

Para la escritura de textos no literarios se propone

“Participación asidua en procesos de escritura de textos
no ficcionales, en situaciones comunicativas reales o simuladas, en pequeños
grupos o de manera individual, referidos a temas específicos del área, del mundo
de la cultura y de la vivencia ciudadana, experiencias personales, entre otras
posibilidades, previendo diversos destinatarios”.

En cuanto los saberes del campo literario: “escucha atenta y lectura frecuente de
textos literarios de tradición oral y de autores de la región, de pueblos indígenas,
locales, nacionales y extranjeros, e incorporación paulatina de procedimientos del
discurso literario y de los distintos géneros. De este modo se propicia la
interpretación, el disfrute, la confrontación de opiniones, la discusión de sentidos,
la recomendación y el inicio de un itinerario personal de lectura con la orientación
del docente y otros mediadores (familias, bibliotecarios, los pares, entre otros).”

Para los saberes relacionados con el sistema, norma y uso del lenguaje:
“Reconocimiento y valoración de las lenguas y variedades lingüísticas presentes en
la comunidad, en los textos escritos y en los medios de comunicación
audiovisuales para, con la orientación del docente, comprender las nociones lectos
y registros. Reflexión sobre un enfoque sociolingüístico e intercultural sobre los
usos locales indagando el prestigio y desprestigio de las lenguas. Considerar
sociolingüística de las tres lenguas indígenas de la provincia: Qom, Wichí y
Moqolt.”

De esta manera, se evidencia la importancia de dicho enfoque en la construcción de

los saberes de los estudiantes. Importancia que radica en situar los aprendizajes del
lenguaje y la literatura en el contexto inmediato del estudiante para que, a partir de la
interacción social, adquieran un verdadero sentido y sean aprehendidos por los mismos.-
Luego de leer esta clase y sus bibliografías:

1. Redacte una reflexión sobre las tensiones que se producen en su realidad

áulica con respecto a la enseñanza de la Lengua, a la luz de lo expuesto por
Beatriz Bixio en su artículo Pasos hacia un didáctica sociocultural de la Lengua
y la Literatura: sociolingüística y educación, un campo tensionado. (Ver
bibliografía). Extensión: una carilla.
2. Seleccione un saber de Lengua o Literatura expuesto en los NAP y/o Diseños
Curriculares y planifique una clase desde una postura Sociocultural para el
aprendizaje de sus estudiantes.

Al finalizar la actividad, recuerde citar correctamente las bibliografías empleadas.

Criterios para evaluar estas actividades:

 Claridad, precisión y con fundamentos en los marcos teóricos

abordados.
 Citar correctamente las referencias bibliográficas.
 Formato del documento: PDF
 Tipografía: Arial 11
 Formato del texto: Márgenes superior e inferior 2,5; Izquierdo 3 y Derecho
1,7
 Nombre del archivo: Apellido y Nombre del docente – Módulo I Clase 1 –
Actividad Nº…

Ejemplo: PEREZ Juan – Módulo I Clase 1 – Actividad Nº 1.

  Plazo de entrega: El plazo para la realización de estas actividades será de
dos semanas, siendo la fecha límite el último día de esta Clase 1, a las 23:59
horas.

Referencias bibliográfias

Obligatorias para los cursantes:

Bixio, B. (2003): Pasos hacia una didáctica sociocultural de la Lengua y la Literatura:

Sociolingüística y educación, un campo tensionado. En Lulú Coquette. Revista de
didáctica de la Lengua y la Literatura. Año I. Disponible en:
https://teorialiteraria2009.files.wordpress.com/2011/09/bixio-pasos-hacia-una-
didc3a1ctica-sociocultural-de-la-lengua-y-la-literatura.pdf Consultado el 17/03/17.
23:45 hs.

Bronckart, J. P. (2007): Capítulo 7: La enseñanza de lenguas: para una construcción

de las capacidades textuales. En Desarrollo del lenguaje y didácticas de las
lenguas. Ed. Gráfica Laf s. r. l. Argentina. Disponible en:
http://www.ceip.edu.uy/documentos/2014/aprender/BRONCKART.pdf Consultado el
15/03717. A las 10:20 HS.

Curriculum para le Educación Secundaria de la provincia del Chaco. Ministerio de

Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología.

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Presidencia de la Nación.

Complementarias:
Adam, J-M. (1992) Los textos, tipos y prototipos. Relatos, descripción,
argumentación, explicación y diálogo. París. Nathan.

Bajtin, M. (1999) Estética de la creación verbal. Ed. Siglo veintiuno. Madrid.

Barquero, R. (s/f.): Vygotsky y el aprendizaje escolar. Ed. Aique.

Kristeva, J. (1988): El lenguaje, ese desconocido. Introducción a la lingüística.

Editorial Fundamentos. Madrid.

Marín, M. (2009): Lingüística y enseñanza de la Lengua. Ed. Aique. Bs. As.

Riestra, D. y otros. (2014): Usos y formas de la lengua escrita. Bs. As. Novedades
Educativas. Centro de Publicaciones educativas y Material Didáctico.