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¿QUÉ TAN "VIRTUALES" SON LOS AMBIENTES VIRTUALES DE

APRENDIZAJE (AVA)?
Una reflexión acerca del pensamiento complejo

Miguel Alejandro Uribe Martín
miguelalejandrouribe@gmail.com
Diana Marcela Camacho
dianamc_16@hotmail.com

Eje Temático
Tecnología e innovación educativa
Institución
Universidad Militar Nueva Granada

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RESUMEN
La presente ponencia expone las bases conceptuales, proceso y resultados de un
proyecto de investigación orientado a la resignificación del carácter "virtual" en los
AVA, desde una postura del pensamiento complejo y la caracterización de los
mismos basándose en dicha teoría.

En el desarrollo del proyecto se acudió a realizar un estudio explicativo en
búsqueda de una propuesta de carácter teórico, en el cual se establece, luego del
análisis de tres plataformas de AVA's y la contraposición con lo expuesto en el
pensamiento complejo, que el carácter de lo virtual debería apuntar al "ser en
potencia" y no limitarse a las interacciones mediadas por un computador; por lo
que se hace necesario plantear algunas características que hagan de estos
realmente virtuales, dentro de las que se encuentran, el conocimiento, la
interactividad y la realidad aumentada.

PALABRAS CLAVE: Virtualidad, Pensamiento complejo, Educación, Tecnologías
de la información y comunicación.

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INTRODUCCIÓN
Hace no más de cincuenta años en Colombia era impensado hablar de
comunicarse con otro continente en tiempo real o establecer contactos desde
cualquier lugar del mundo y mucho menos la posibilidad de percibir y entender
desde una postura diferente a la que ofrecía la ciencia. Este proyecto pretende
mostrar una prospectiva en la unión de tres elementos sustanciales en la sociedad
actual, las tecnologías de la información y la comunicación, la educación y el
pensamiento complejo; en la formulación de una propuesta que muestre un
camino hacia la educación virtual del futuro desde una perspectiva integradora de
conocimiento coherente con las expectativas educativas de la actualidad.

METODOLOGÍA
El proyecto es un estudio explicativo como lo indica Sampieri (2006) el cual busca
el planteamiento de una propuesta de carácter teórico; esto, partiendo desde la
idea de que un estudio explicativo busca la exploración, descripción y correlación
o asociación de los objetos de estudio, que en este caso son el pensamiento
complejo y los ambientes virtuales de aprendizaje, para que luego de establecer
dicha relación se formule una propuesta teórica. Está estructurado en tres fases
de desarrollo, la primera de ellas es denominada como de elaboración teórica, en
la cual se ponen en perspectiva la educación virtual y los ambientes virtuales de

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aprendizaje (AVA), además de la relevancia del pensamiento complejo en los
procesos educativos que apunten hacia el futuro.

En la segunda fase se realiza una descripción y comparación de tres plataformas
de AVA’s, la primera de ellas corresponde a la plataforma más utilizada en el
mundo, conocido como Moodle o Modular Objet-oriented Dynamic Learning
Envieronment (Entorno modular de aprendizaje dinámico orientado a objetos), la
segunda plataforma es de carácter privado y usa los contenidos proporcionados
por la editorial Océano, tiene por nombre Eleven y es de origen español; la tercera
plataforma es colombiana de la Universidad de Córdoba, denominada “Proyecto
AVES”.

En la última fase del proyecto se relacionan los elementos de la dos anteriores con
el objetivo de establecer cuáles deben ser las características principales que
tengan los AVA desde una perspectiva del pensamiento complejo.

VIRTUALIDAD
El determinar qué es virtual o no, se constituye en gran reto de la sociedad actual,
ya que como lo enuncia Siles (2005), la definición de lo virtual es una base
significativa para comprender los discursos sobre las tecnologías de comunicación
y las articulaciones de tiempo y espacio que ellas expresan, así como las formas
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de organización social como la comunidad. La relación entre la virtualidad y la
comunidad subtiende las perspectivas de estudio de los grupos en redes
informáticas y, en efecto, como lo señalan Serge Proulx y Guillaume Latzko-Toth
(2000), lo virtual constituye así una categoría para pensar lo social y la
comunicación.

Es por lo anterior que se hace necesario redefinir lo virtual, pero para ello se debe
abordar su relación con la realidad o lo denominado real, dado que comúnmente
se les ve como antónimos. Dentro de la búsqueda de dicha rivalidad resaltan dos
posturas preponderantes, la primera de ellas establece una subordinación de una
respecto de la otra, tal y como lo plantea Siles (2005) en donde lo virtual es a lo
real lo que la copia es a lo original: un reflejo, una representación o una
reproducción a veces fiel y a veces rebelde... En este sentido, lo virtual degrada
necesariamente a lo real; en palabras de Baudrillard, lo virtual sería un “simulacro”
o un “doble” de lo real.

La segunda postura es completamente contraria a la anterior, donde lo virtual y lo
real no son considerados como dos formas inmutables e inalienables (Siles, 2005):
no se oponen, sino que denotan diferentes grados de actualización a lo largo de
un continuo que va de lo real a lo hiperreal, ya que lo virtual se convierte en una

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resolución de las imperfecciones de lo real. Por medio de lo virtual, el individuo
es capaz de realizar —o de actualizar— los potenciales latentes del mundo.

Desde esta postura, la cual también es la que fundamenta el presente proyecto, la
virtualidad se aleja de la idea de controvertirse con la realidad y lejos de ello se
instala en un punto completamente diferente, ya que como lo nota Lévy (1995) la
palabra virtual procede del latín medieval virtualis, que a su vez deriva de virtus:
fuerza, potencia. En la filosofía escolástica, lo virtual es aquello que existe en
potencia pero no es acto… El árbol está virtualmente presente en la semilla.

El ser en potencia no implica posibilidad, dado que virtual no es imaginario.
Produce efectos. Aunque no se sepa dónde. Por ello es más acertado decir lo
virtual viene a ser el “conjunto problemático, el nudo de tendencias o de fuerzas
que acompaña a una situación, un acontecimiento, un objeto o cualquier entidad y
que reclama un proceso de resolución”. (Lévy, 1995)

LA EDUCACION Y EL PENSAMIENTO COMPLEJO
En una sociedad cada vez más compleja, en el sentido del entramado de
relaciones que se establecen entre individuos, organizaciones y naciones, tanto
desde el punto de vista económico, como político, religioso, cultural y social, en el
plano de las relaciones individuales y colectivas, la realidad se presenta de forma
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compleja, a pesar de que la epistemología tradicional y las ciencias
compartamentalizadas, han tratado de reducirla a manifestaciones simples y
sencillas para poder analizarla reconstruyendo el conjunto a partir de las partes
(Juarez, 2012).

La sociedad y todo lo que de esta se compone es a su vez complejo, y es
precisamente desde allí que se

hace posible abordar como lo muestra

Najmanovich (2012), la multidimensionalidad de la experiencia en forma conjunta,
sin por ello negarnos o despreciar el saber focalizado, pero comprendiéndolo
desde una perspectiva dinámica que dé cuenta de las mediaciones, interacciones,
inhibiciones y modificaciones del sistema en forma global.

La educación por su parte, como eje fundamental, establece una interrelación
entre la sociedad y el conocimiento, es más, la sociedad y el saber, pero no
concebido como una copia mecánica sino como una actividad vital. No es la
capacidad de un individuo asilado sino el producto de la acción de una red
colectiva en la que están ligadas las personas, las tecnologías, y el medio
ambiente (Najmanovich, 2012), y en ese ideal el mayor de los problemas es la
pobreza cultural y la estreches de los intereses cognoscitivos como lo nota Fariñas
(2006), ya que se reflejan en expresiones de simplificación del conocimiento,
como:
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Unilateralidad de los puntos de vista

Hiperbolización de los condicionantes de los problemas analizados

Las explicaciones-cliché

Posiciones controladoras, moralizantes

Estas representaciones son los puntos desde los cuales el pensamiento complejo
cimenta sus postulados, dado que actualmente el contexto socio-eco-culturalantropológico y los procesos educativos devienen cada día más complejos, en
cuanto más compleja se torna la sociedad, en particular, en sus cambios políticos,
económicos, industriales, científicos, culturales y lingüísticos, que demandan una
adecuación cuasi inmediata del sistema educativo para responder a las nuevas
exigencias(Juarez, 2012).

El sujeto educativo de la modernidad era concebido como un individuo racionalobjetivo, en cambio los actores de la educación en red es decir las generaciones
actuales son colectivos afectivos-pensantes-activos (Najmanovich, 2012), por lo
que es necesario ahondar en los aspectos principales que afectan al quehacer
educativo en la contemporaneidad, los cuales según Najmanovich son:

Debates sobre los fundamentos de las disciplinas: nuevos paradigmas.

Metamorfosis de la concepción del mundo y del conocimiento.

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Profundas modificaciones de los estilos vinculares, organizacionales y

comunicativos.

Irrupción de nuevas tecnologías y metodologías.

Transformación de los valores.”

Sin embargo, el trabajo en estos aspectos no son un mero cambio sino una
verdadera mutación que afecta todas las dimensiones del enseñar y el aprender:
los tiempos y espacios educativos, los vínculos, los valores, las tecnologías, la
epistemología. Ninguna de estas facetas de la práctica educativa existe
aisladamente, sino que por el contrario, conforman una red inextricable
(Najmanovich, 2012), que permitirá el avance hacia la educación del siglo XXI
desde una visión compleja de la realidad.

VIRTUALIDAD Y PENSAMIENTO COMPLEJO
El percibir un cambio en la educación, en la que los modos hasta ahora impuestos
mutan abra de poner en crisis muchos campos de la sociedad actual, pero "en
crisis" no quiere decir que los viejos paradigmas y modos de vida asociados serán
suplantados por otros, sino que ya no nos merecen una confianza total
(Najmanovich, 2012); lo cual lleva a modificar las lógicas culturales y educativas, y
aceptar lo complejo como una posibilidad plausible teniendo en cuenta que como
lo enuncia Morín (1996), la complejidad no es la respuesta, sino el desafío, no es
la teoría, sino un modo de pensar.
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Lo anterior permite ver <<la educación en potencia desde una perspectiva
compleja>>, desde el establecimiento de una relación, donde la virtualidad es ser
en potencia y la educación se potencia, por lo tanto la educación virtual habría de
ser la búsqueda de la máxima expresión de la educación y no únicamente aquella
que es mediada por un ordenador, acudiendo a ella en la medida en que los
“sistemas cerrados se abren libremente y en donde el conocimiento y el
pensamiento se alimentan en territorios de frontera, puesto que las ciencias
aprendieron, además de sus propias certezas, la incertidumbre, la inestabilidad,
las variaciones, la irreversibilidad, en fin, la interdependencia”. (Maldonado, 1999)
Todo ello, lleva a considerar la implosión de la sociedad, desde adentro, desde su
propio seno y la construcción de una sociedad global, una aldea global (Mc Luhan:
1968) comunicada por la Internet y todos las demás tecnologías de la información
y la comunicación (Juarez, 2012), en donde se establece una relación dialógica
entre el hic et nunc y el ibi et nunc, entre lo que vemos y sabemos aquí y lo que
sucede y nos enteramos “allá” de manera inmediata y en tiempo real; una realidad
virtual que nos traslada a “no-lugares” insospechados, en particular a la Internet.”
(Juarez, 2012)

La idea de ver el mundo de una manera integrada, dinámica, compleja, en la cual
la educación es la forma para transformar, se convierte en un proyecto de orden

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planetario como lo enuncia Morín, y es a su vez el futuro ineludible de una
sociedad mediada por la tecnología y sus modos.
“El desarrollo de la comunidad asistida por ordenador y de las redes digitales
planetarias aparecería como la realización de un proyecto… el de las constitución
deliberada de nuevas formas de inteligencia colectiva, más flexibles, más
democráticas, fundadas sobre la base de la reciprocidad y del respeto a las
singularidades.” (Lévy, 1995)

ANALISIS DE RESULTADOS
Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA'S) son la materialización del
matrimonio de la tecnología y la educación, y al rededor de estos hay múltiples y
muy variadas posiciones sobre su viabilidad, costo, peso pedagógico y apoyo a los
procesos educativos, sin embargo, el objetivo de este proyecto no es el debatir
dichas posturas, en vez de ello acude a las plataformas en sí mismas para
analizarlas a la luz de los elementos teóricos expuestos anteriormente, es por ello
que se eligieron tres que cumplen con diversas características las cuales pueden
ofrecer un espectro multi-variado de posibilidades.

La primera de ellas es la plataforma moodle o Modular Objet-oriented Dynamic
Learning Envieronment (Entorno modular de aprendizaje dinámico orientado a
objetos), esta plataforma fue desarrollada por el docente e ingeniero Martin
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Dougiamas, quien desarrolló la primera versión en el año 2002 y la publica el 20
de agosto del mismo año, esta plataforma es de carácter libre (gratuito), razón
principal por la cual se ha masificado tan ampliamente en el mundo hasta el punto
que actualmente cuenta con más de setenta millones de usuarios según lo indica
su base de datos ; desde su concepción fue diseñada bajo el modelo pedagógico
constructivista con el objetivo de apoyar los procesos escolares en el aula, su
forma de trabajo se da mediante la realización de cursos en los cuales le ubican
contenidos multimedia (texto, sonido, imagen, video, etc.) apoyados por
actividades como wikis, foros de discusión, cuestionarios, entre otros, los cuales
deben ser hechos en su totalidad por el docente diseñador del curso.

La segunda tiene por nombre eleven (e-learning virtual enviroment), esta
plataforma española es de carácter privado y se nutre de los contenidos
suministrados por la oceanopedia virtual, la cual es desarrollo del grupo editorial
Oceano, su forma de operación se da mediante la inscripción por parte de las
instituciones interesadas, las cuales pagan por la utilización de una serie de
contenidos elegidos previamente y una cantidad de usuarios. En los diferentes
espacios están ubicados los contenidos contratados además de apoyos al docente
como consejos y preguntas detonadoras para la implementación durante la clase y
de cuestionarios con preguntas cerradas como estrategia de evaluación.

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La tercera plataforma es de carácter local (Colombia), fue desarrollada bajo el
titulo de proyecto AVES-FD (ambiente virtual en educación superior para
formación a distancia), en la universidad de Córdoba, por el grupo de investigación
en software, calidad y reingeniería aplicada a tecnología en educación superior
(SOCRATES) de la facultad de ingeniería en el año 2006; esta fue diseñada con el
objetivo de dinamizar los procesos educativos al interior de la universidad y abrir
paso a la educación a distancia por medio de la implementación de estrategias
constructivistas, al igual que la anterior plataforma, esta es de carácter privado y
cerrado, actualmente se utiliza como base de los procesos virtuales a distancia en
cinco programas ofertados, su diseño es precursor en el país por su concepción
pedagógica, aplicación y desarrollo.

CONCLUSIONES
Desde la perspectiva mostrada del pensamiento complejo y los imaginarios
pedagógicos esperados para la educación en la actualidad, los ambientes virtuales
de aprendizaje analizados ofrecen múltiples posibilidades de acercamiento al
conocimiento, sin embargo, restringen su producción de igual forma que lo hace el
paradigma simplificador mediante la parcelación de los saberes, lo cual según se
mostró en el desarrollo del presente documento elimina el carácter virtual (ser en
potencia) de esta herramienta.

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Ahora bien, en la búsqueda de la virtualización de los “ambientes virtuales de
aprendizaje” se platean algunas características para su desarrollo, dentro de las
que se encuentran:
Transdisciplinariedad. La primera característica para los ambientes, "realmente
virtuales" de aprendizaje se basa en lo expuesto por Morín, Nicolescu y otros
(1994) en la carta de la transdisciplinariedad dado que este desdibuja las líneas en
las que se basa el enfoque monodisciplinar, las cuales hasta ahora imperan en el
conocimiento, y que además se configuran en una de sus cegueras; esta
característica permitiría a los ambientes explorar no solo sobre una disciplina, ni
en sus relaciones sino posibilitaría ir más allá, más aun teniendo en cuenta que su
carácter de virtual propendería por la potenciación no de un área sino de todas.

Algunos de los artículos que se rescatan de la carta citada anteriormente son:
Artículo 4. La clave de la bóveda de la transdisciplinariedad reside en la unificación
semántica y operativa de las acepciones a través y más allá de las disciplinas. Ello
presupone una racionalidad abierta, a través de una nueva mirada sobre la
relatividad de las nociones de «definición» y «objetividad». El formalismo excesivo,
la absolutización de la objetividad, que comporta la exclusión del sujeto, conducen
al empobrecimiento.

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Artículo 5. La visión transdisciplinaria es decididamente abierta en la medida que
ella trasciende el dominio de las ciencias exactas por su diálogo y su
reconciliación, no solamente con las ciencias humanas sino también con el arte, la
literatura, la poesía y la experiencia interior.

Artículo 11. Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción en el
conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, concretar y globalizar. La educación
transdisciplinaria reevalúa el rol de la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y
del cuerpo en la transmisión de los conocimientos.

Estos artículos dan un paso hacia la unificación de los saberes superando las
fronteras de los mismos, lo cual se convierte en el fundamento principal de
cualquier propuesta que pretenda trascender las líneas de la disciplinariedad y se
dirija hacia la búsqueda del pensamiento complejo.

Interactividad. Normalmente el carácter interactivo de una herramienta o
dispositivo tecnológico se asume como la capacidad del mismo en establecer
relación y retroalimentación entre el usuario y la máquina, sin embargo, en este
caso esta característica se enfoca en lo expuesto por Duran (2001) acerca del
principio recursivo del pensamiento complejo, calificándolo como, aquel en el que
en todo momento es a la vez producto o productor, causante y causado y en el
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que el producto es productor de lo que produce y el efecto causante de lo que
causa.

Esto quiere decir, que el carácter de interactivo dentro de los AVA's del futuro
deberá tener una capacidad adaptativa continua, en la que el código (lenguaje de
programación) sea continuamente transformado por el usuario y este a su vez sea
envuelto en por el ambiente en una relación de crecimiento continuo.

Hiper-realidad (realidad aumentada). Los ojos son una gran herramienta para ver
el mundo, por medio de ellos se han postulado grandes teorías que ha permitido a
la humanidad avanzar, sin embargo en algunos casos no bastan para ver la
realidad, es por ello que para ver las estrellas es necesario un telescopio, para ver
los átomos es necesario utilizar un microscopio, y en general actualmente son
usados diferentes dispositivos para ver lo que a los ojos solos les imposible de
observar. La característica de hiper-realidad hace caso a este punto llevándolo a
su máxima expresión, es decir, no solo es ver por un microscopio sino hacer uso
de la tecnología de simulación para interactuar con esos mundos que a simple
vista no se perciben, consiste en viajar por el tiempo, viajar por el espacio, ser del
tamaño de un electrón, asumiendo personalidades diferentes, interactuando con
personas

alrededor

del

mundo,

pero

principalmente

experimentando

y

descubriendo por sí mismo.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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J.

(2001).

Introducción

al

pensamiento

complejo.

Bucaramanga:

Universidad Santo Tomas.

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