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Diseño Y Validación De Un Programa De Formación Docente En Matemática Para Docentes No Licenciados De

Básica Primaria

“DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE EN MATEMÁTICA
PARA DOCENTES NO LICENCIADOS DE BÁSICA PRIMARIA. FASE DIAGNÓSTICA”

Autora:

Ariza Muñoz Evelyn

Universidad Castilla La Mancha- Universidad del Norte

1. RESUMEN: Los bajos resultados de los estudiantes en el área de matemáticas TERCE
(2013) ICFES (2016) PISA (2016) requieren que el proceso formativo de los docentes de
básica primaria se fortalezca, pasando por una caracterización de su formación y una
relación directa de Formación docente- Aprendizaje de sus estudiantes con el fin de justificar
el diseño y validación de un programa de formación matemática para docentes.

2. PALABRAS CLAVES: Formación docente, matemática, caracterización, diagnóstico.

3. DESARROLLO

“…la educación del profesorado tiene el honor de ser, al mismo tiempo el peor problema y la
mejor solución de la educación” (Fullan, 2002)
Los desafíos actuales que enfrenta el sector educativo frente a las demandas de la sociedad y el
papel protagónico de los educadores (docentes y directivos) en la transformación que se
requiere para lograr el desarrollo de conocimiento y desarrollo científico y tecnológico,
preparación de ciudadanos para el siglo XXI, se constituyen en el principal argumento para
promover el desarrollo profesional de los docentes del país (Baudelot & Establet, 2009; Council
of
competitiveness, 2004) ya que la calidad de los docentes y su capacitación profesional
permanente siguen siendo fundamentales para lograr la educación de calidad UNESCO (2010)
Como ha señalado la UNESCO en diversas ocasiones, los profesores no son el problema, sino
la solución. Efectivamente, los profesores son el factor clave de la
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calidad de la educación. En Europa, nunca ha tenido éxito una reforma educativa que se haya
querido llevar a cabo sin contar con la colaboración y la aceptación del profesorado” (Prats y
Reventós, 2005) y es que la calidad de la educación debe trabajarse desde los primeros grados
en Lenguaje, Matemáticas y Ciencias es el sustento de buena parte de los aprendizajes
requeridos en el siglo XXI (American council on Education, 2006) pues permiten comprender
aquello que se debería transformar en un sistema educativo que no garantiza los aprendizajes
que requieren los ciudadanos para participar exitosamente en la sociedad del siglo XXI.

En el caso específico de la formación de docentes en Matemáticas, varios autores resaltan su
importancia, pero también se han ubicado en esta problemática y es que, se trata de una
problemática actual de investigación a la que diversos investigadores han aportado respuestas
parciales y en muchos casos fundamentadas y contrastadas experimentalmente. Una de las
problemáticas umbilicales a las que se enfrentan los procesos de formación actuales, es que los
sistemas de enseñanza se encuentran gobernados por el paradigma de la visita de saberes
(Chevallard, 2001a, 2004a, 2004b, 2006) que se caracteriza por anteponer el estudio de
determinadas construcciones praxeológicas (los monumentos) al estudio de las cuestiones,
problemas o necesidades que están en el origen del proyecto de formación (Artaud, Cirade y
Jullien, 2011; Azcárate, 2004; Bosch y Gascón, 2009; Chapman, 2013; Font, 2011; Gascón,
2003; Godino, 2009; Koc, Peker y Osmanoglu, 2009; Polo, González, Gómez y Restrepo, 2011;
Rico, 2004; Robert y Pouyanne, 2005; Ruiz y Sierra, 2011; Sanchez y García, 2004; Sierra,
Bosch y Gascón, 2012; Silverman y Thompson, 2008; Steff y Thompson, 2000).

El tema de formación y de aprendizaje de los estudiantes es objeto de interés educativo nacional
e internacional Frente a esto hay mucho que decir, ya que no es suficiente decir que los
profesores cuando en la aplicación de pruebas internacionales que permitieran conocer con
mayor certidumbre el nivel logrado por los estudiantes de los diferentes establecimientos
educativos en el país ,se sabe que la situación de Colombia en el contexto internacional no es
buena y que incluso en el contexto latinoamericano nuestros desempeños no se destacan, se
concluye entonces que los resultados nacionales deben mejorar (ICFES,2016; OECD, 2013,
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2016; PISA 2016) y que para ello se requiere iniciar por el proceso de formación docente en el
área específica de las matemáticas.

En un debate sobre los cambios en la formación de los profesionales de la Enseñanza de hoy
(Altablero No 35, junio-julio 2005) realizaron la pregunta: ¿Cuál es la relación entre formación
docente y el aprendizaje efectivo del alumno?

Y las conclusiones a las que llegaron es que la relación es directamente proporcional, la
formación disciplinar y cómo enseñar. Es por eso que medir al profesor solamente por sus
grados, no es suficiente. Hay que asegurarse que tiene recursos pedagógicos para enseñar su
materia de manera adecuada a la edad y al nivel de los alumnos. Los mejores profesores son los
que tienen conciencia de la importancia del llamado conocimiento sobre cómo enseñar los
contenidos disciplinares (pedagocial content knowledge (pck)). Y esto es más relevante que ser
un experto en tal o cual metodología. El que sabe aplicar el pck lo hace con metodologías que
reconocen los conocimientos previos en el área, los posibles malentendidos o conceptos
erróneos, las conexiones con otras disciplinas y la aplicabilidad al mundo

4. METODOLOGÍA:
Objetivo General: Diseño y validación de un programa de formación docente en
matemática para docentes no licenciados de básica primaria. Fase diagnóstica.
Objetivos Específicos: Caracterizar la formación del docente en básica primaria que
desarrollan procesos en el área de matemáticas.

Siguiendo la metodología de Hernández, Fernández y Batista (2014) se realizó un estudio
descriptivo de enfoque cuantitativo ya que se analizaron los datos, la investigación
descriptiva buscó especificar características y rasgos importantes en lo que se analizó.
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Básica Primaria

Se utilizaron una fuente de datos primarios, cómo la base de datos del Dane y del Icfes
sobre los datos de los profesores y de los estudiantes, la muestra fueron los profesores de
Básica Primaria del Distrito de Barranquilla.

5.RESULTADOS Y ANÁLISIS

Estudiantes

En el caso de los estudiantes, se observó que a nivel Nacional aún se encuentra un 45% en
los niveles mínimo e insuficiente, versus un 33% que maneja el ente Territorial en estudio,
aunque es alentador este porcentaje para el ente, el hecho que cada año cambie la
población a evaluar la vuelve vulnerable.

Porcentaje de estudiantes según niveles de desempeño en matemáticas, tercer grado

Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (2017). Entidad territorial certificada: Barranquilla. Recuperado el
25/08/17 de https://goo.gl/VngKpH

En quinto grado el panorama es más preocupante, ya que un 65% de los estudiantes se
encuentra en los niveles de mínimo e insuficiente, versus un 61% del ente territorial en
mención, sin duda el hecho de que se encuentren a puertas de un inicio en la Básica
Secundaria, preocupa la calidad de la Educación.
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Porcentaje de estudiantes según niveles de desempeño en matemáticas, quinto grado

Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (2017). Entidad territorial certificada: Barranquilla. Recuperado el 25/08/17
de https://goo.gl/VngKpH

Docentes:
La caracterización de los docentes en cuanto a tipo de vinculación, formación inicial,
formación avanzada y edad se tuvieron en cuenta para poder llegar algunas
generalizaciones sobre factores

El 90% de los profesores de Básica Primaria se encuentran nombrados en propiedad y sólo
un 10% se encuentra como provisional, lo que supone una estabilidad laboral con la que
cuentan.
TIPO VINCULACION F %

Propiedad 2.003 90%

Temporal/Provisional 226 10%

Total 2.229 100%
Nota= 2 docentes no reportan tipo de vinculación
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En cuanto a su formación inicial, los docentes que desarrollan procesos en básica primaria
se encuentran distribuidos en un 67 % Licenciados en diferentes áreas del saber, un 20%
son normalistas y técnicos, un 10% son profesionales en otras áreas y sólo un 4% es
Licenciado en Matemáticas, o Licenciado en Básica con énfasis en matemáticas.

TÍTULO DE PREGRADO F %
1. Normalista/T&T 436 20%
2. Profesional otra área 221 10%
3.Profesional Licenciado 1485 67%
4. Profesional Licenciado con Énfasis en
Matemáticas 89 4%
Total general 2231 100%

En cuanto a su formación avanzada, el 69% de los docentes no tienen título de postgrado, un 29%
tiene especialización y sólo 2% tiene maestría, no hay con docentes en la básica primaria con
doctorado.

F %
TíTULO DE POSTGRADO
0. No tiene 1533 69%
1. Especialización 651 29%
2. Mestría 46 2%
3.Doctorado 1 0%

Total general 2231 100%

Se tuvo en cuenta también la edad de los docentes y se encontró , que el 67% tiene más de 40
años, que el 21% se encuentra entre 36 y 40 años, un 7% de 31 a 35 años y un 5% entre 20 y 30
años.
Rango de Edad del Docente F %
Menor a 20 años 10 0%
Entre 20 y 25 años 26 1%
Entre 26 y 30 años 86 4%
Entre 31 y 35 años 153 7%
Entre 36 y 40 años 464 21%
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Mayor a 40 años 1492 67%
Total general 2231 100%

Fuente SED - DANE C600A

6. CONCLUSIONES

La investigación que se llevó a cabo demostró que existe una causalidad

entre la formación docente y el desempeño de los estudiantes.

Se hace necesario diseñar un programa de formación docente que

responda a las necesidades formativas de los docentes.

Al observar que existe un porcentaje de profesores profesionales en otros

campos ejerciendo, estos requieren formación en conocimiento didáctico

del contenido.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

 Artaud, M., Cirade, G., & Jullien, M. (2011). Intégration des PER dans l´equipement
praxéologique du professeur. Le cas de la formation initiale. En M. Bosch, J. Gascón, A.
Ruiz Olarría, M. Artaud, A. Bronner, Y. Chevallard, G.

 Cirade, C. Ladage, M. Larguier (Eds.), Un panorama de la TAD (pp. 769-794). Azcárate, P.
(2004). Los procesos de formación: En busca de estrategias y recursos. En E. Castro & E.
de la Torre (Coord.), Actas del Octavo Simposio de la Sociedad Española de Investigación
en Educación Matemática (pp. 43-60). A Coruña: Universidade da Coruña Barcelona: Centre
de Recerca Matemática. Artigue, M. (1995).

 Chevallard, Y. (2004a). Séminaires de didactique des mathématiques pour les PCL2. IUFM
d’Aix-Marseille. Recuperado de http://yves.chevallard.free.fr Chevallard, Y. (2004b). Les trois
principes structurants des PER. Recuperado de http://yves.chevallard.free.fr
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 Font, V. (2011). Competencias profesionales en la formación inicial de profesores de
matemáticas de secundaria. UNION, 26, 9–25. Recuperado de
http://www.fisem.org/web/union/images/stories/26/archivo_5_de_volumen _26.pdf.

 Gascón, J. (Noviembre, 2003). La pedagogía y la didáctica frente a la problemática del
profesorado de Matemáticas. Comunicación presentada en el XVI Congreso de enciga,
Cangas de Morrazo. Pontevedra.

 Godino, J. (2009). Categorías de Análisis de los Conocimientos del Profesor de
Matemáticas. UNION, 20, 13-31. Recuperado de
http://www.fisem.org/web/union/revistas/20/Union_020_007.pdf

 Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (2017). Entidad territorial
certificada: Barranquilla. Recuperado el 25/08/17 de https://goo.gl/VngKpH