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Formación De Docentes Y Profesionales De Apoyo: Construcción Del Concepto De Probabilidad Basado En La

Reflexión Didáctica

“FORMACIÓN DE DOCENTES Y PROFESIONALES DE APOYO: CONSTRUCCIÓN DEL
CONCEPTO DE PROBABILIDAD BASADO EN LA REFLEXIÓN DIDÁCTICA”

Autores:
Nombre: Ángela María Ossa Nieto CC: 1.094.936.620

Nombre: Eliécer Aldana Bermúdez CC: 14.241.527

Universidad Pedagógica Nacional

Resumen:

La formación de docentes y profesionales de apoyo basado en la reflexión sobre la experiencia y en
guías para el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje deben ser considerados para la
apropiación y adaptación de los conocimientos didácticos, además el análisis y la reflexión didáctica
requieren significados conceptuales y metodológicos adecuados. Este estudio se basa en el enfoque
ontosemiotico y la teoría de la idoneidad didáctica. La aplicación de las guías de análisis, elaboradas
a partir del enfoque ontosemiotico, al diseño, implementación y evaluación del proceso de formación
en el tema sobre comprensión y construcción del concepto de probabilidad con un grupo de 25
docentes y profesionales de apoyo del departamento del Quindío que atienden poblaciones déficit
cognitivo.

Palabras clave: formación de profesores, déficit cognitivo, probabilidad, pensamiento aleatorio,
reflexión didáctica, enfoque ontosemiotico, idoneidad didáctica.

Desarrollo:

Introducción

El proceso de formación de docentes y profesionales de apoyo en matemáticas y didáctica que
realizamos con 25 docentes y profesionales de apoyo del departamento del Quindío pretendemos

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aplicar los supuestos asumidos por el Enfoque ontosemiótico del conocimiento y la instrucción
matemática (EOS) (Godino y Batanero, 1998; Godino, Batanero y Roa, 2005; Godino, Contreras y
Font, 2006; Godino, Batanero y Font, 2007)2, y haciendo uso de las herramientas de análisis
didáctico que se derivan de este marco teórico. Usaremos como apoyo de reflexión el diseño,
implementación y evaluación de una unidad temática del curso.

En tal sentido actualmente dar respuesta a la diversidad de capacidades exige un gran esfuerzo y
una adecuada preparación de las personas que están a cargo de la formación de los estudiantes con
déficit cognitivo, esto se debe a que los profesores que atienden estudiantes con capacidades
diferentes tienen una fuerte formación en aspectos psicológicos y pedagógicos pero no tienen
formación en el área disciplinar y en los contenidos curriculares que nacen de las matemáticas,
llevando a los profesores a sentirse inseguros de los contenidos orientados a sus estudiantes (Bruno
& Noda. 2010, p. 146-147).

Por consiguiente los docentes y profesionales de apoyo presentan dificultades en la comprensión del
significado clásico de probabilidad (Batanero, 2001) , debido a que no manejan los significados
institucionales definidos en los contenidos curriculares, sino que dan paso a los significados
personales adquiridos por la experiencia (Godino & Batanero, 1994), . Es por esto que nos resulta
interesante estudiar la forma en la cual el concepto de probabilidad es concebida por los docentes y
profesionales de apoyo. Para el caso que compete, nos interesa reconocer el conocimiento
institucional que el grupo de docentes que atienden poblaciones con déficit cognitivo ha
preferenciado para este objeto matemático, en el proceso de formación.

En primer lugar, al realizar la justificación de la opción metodológica, pretendemos presentar una
interpretación de la reflexión guiada, que se enmarca desde el campo de indagación sobre el
profesional reflexivo. En este orden de ideas, según Godino, Batanero y Font (2007) existen
diferentes guías de análisis y valoración en los procesos de formación de docentes de matemáticas
que hemos decidido aplicar a nuestro estudio de investigación, presentamos y aplicamos al tema de
nociones y comprensión del concepto de probabilidad tres instrumentos de análisis didáctico: a) la
“Guía para el diseño de la unidad temática” sobre “nociones del concepto de probabilidad” que
actualmente se ha ido implementando en distintos grados académicos, en algunas se han realizado
grabaciones audiovisuales, por lo que disponemos por información valiosa para analizar de las

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interacciones en el aula. b)“Guía para el Reconocimiento de Objetos y Significados”, que tiene en
cuenta de manera explícita las configuraciones de objetos y procesos matemáticos puestos en juego
en la solución de los problemas, para identificar potenciales conflictos de significados y sistematizar
las competencias matemáticas pretendidas y c) “Guía de Valoración de la Idoneidad Didáctica” como
apoyo para evaluar el proceso de estudio en cada una de las dimensiones implicadas (epistémica,
cognitiva-afectiva, instruccional interaccional, mediacional y curricular/ ecológica).

Finalmente mostramos que la aplicación sistemática de las “guías de análisis y reflexión didáctica”
contribuye, de una manera articulada, al desarrollo de las competencias matemáticas y didácticas
del profesor de matemáticas, este diseño es una aplicación de la “Guía para el Diseño Unidades
Temáticas” en la que el núcleo central es la selección de situaciones – problemas “ricas” que pongan
en juego el sistema de prácticas matemáticas operativas y discursivas pretendidas y su
temporalización.

Metodología

La metodología de investigación de diseño o ingeniaría didáctica que utilizamos en esta
investigación, que denominaremos ID-EOS, se ha venido trabajando recientemente en los grupos de
Teoría de la Educación Matemática, esta metodología es un tipo particular de ingeniería didáctica
(Artigue, 1989; 2011) o investigación de diseño (Cobb y Cols., 2003; Cobb y Gravemeijer, 2008)
basada en el EOS por medio de la cual abordaremos el diseño instruccional en un proceso de
formación de docentes y profesionales de apoyo que atienden poblaciones con déficit cognitivo,
concretamente en el diseño, implementación y evaluación del tema de introducción a la estadística y
probabilidad, es por tal motivo que esta investigación se basa en cuatro fases: 1. Estudio preliminar,
2. Diseño de la trayectoria didáctica, 3. Implementación, 4. Evaluación o análisis retrospectivo.

Se desarrolló en el seminario de profesores en y para la diversidad liderado por el grupo de
investigación GEMAUQ en el marco del proyecto una didáctica para la formación de profesores de
matemáticas en contextos de educación inicial de las matemáticas con poblaciones en condición de
discapacidad sensorial y/o cognitiva dentro de la alianza AIDETC el cual fue orientado a docentes de
apoyo del municipio y del departamento del Quindío.

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Análisis de resultados

Esta investigación se realizó con 25 docentes y profesionales de apoyo del departamento del
Quindío. El diseño de la instrucción para ser valorada por las guías y la reflexión didáctica se inició
con el planteamiento carias actividades introductorias al tema y finalmente se les plantea una tarea
instruccional a los docentes y profesionales de apoyo, la implementación de esta tarea se hace con
la intención de que los docentes y profesionales de apoyo puedan comprender y construir el
concepto de probabilidad.

Guía para el reconocimiento de objetos y significados

Los conocimientos y conceptos puestos en juego en la realización de este estudio requieren, que el
futuro docente, desarrolle la habilidad en la resolución detallada de las situaciones problemas
incluidas en mismo. La tabla 1 dispone de la “Guía para el reconocimiento de objetos y significados”
(GROS), que se le proporciona al futuro docente para guiarle en este análisis y que acá es aplicada
al proyecto “Lanzamiento de la moneda”.

Tabla 1: Guía para el reconocimiento de objetos y significados (GROS)

Objetos: Significados (referencia / uso, intención):

Situaciones – problemas - Se pueden dar dos posibilidades.
- Tienen la misma posibilidad.
- Representación en fracción, porcentaje,
Probabilidad de sacar cara o sello decimal.
- Rango de la Probabilidad.
Elementos lingüísticos

- Lanzamiento de una moneda. - Experimento probabilístico.
- Cada alumno lanza la moneda. - Prueba experimental.
- Registro de información de los resultados - Posibles eventos.

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de cada lanzamiento. - Resultados de obtener cara.
- C, si cae cara. - Resultados de obtener sello.
- N, si cae sello. - Espacio muestral.
- ¿Qué resultados posibles puede obtener - Nociones básicas de probabilidad.
cada alumno?
- ¿Qué contenidos se están trabajando?
Conceptos – definición

- La posibilidad de que suceda un evento.
- Conjunto total de posibilidades.
- Razón o fracción.
- La suma de todas las probabilidades es 1.
- Probabilidad.
- Como fracción, decimal o porcentaje.
- Eventos
- Espacio muestral.
- Escala de Probabilidades

Propiedades

- Igual a la unidad.
- P(C)=1/2 y P(N)= 1/2
- Suma de todas las probabilidades.
- 0 ≤ P(A) ≤ 1.
- P(C) = P(N).
- P(A) + P (A´) = 1.
- Una probabilidad esta entre cero y uno.
- P(B) = 0
- Éxito y Fracaso.
- Evento de probabilidad nula.
Procedimientos

- Determinación de número de lanzamientos. - Se realizaron 10 lanzamientos.
- Registro de los resultados del - No se pueden generalizar a partir de los
Lanzamiento. resultados obtenidos.
- Sumatoria. - P(A) + P (A´) = 1.
- Análisis de los resultados. - Escala de probabilidades.
- Hallar unas probabilidades. - La equivalencia (relación equitativa entre las

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dos posibilidades).

Argumentos

- Al lanzar la moneda resultad dos - Porque la moneda tiene solo dos lados (Cara
posibilidades. y Sello).
- P(C) = P(N). - P(C)=50% y P(N)= 50%

Conflictos potenciales:

- Reconocimiento.
- Clasificación.
- Comparación.
- Comprensión de la instrucción.
- Los profesores confunden la probabilidad con el número de resultados de los lanzamientos.
- Conocimientos previos, en el diseño de las instrucciones.
- La contextualización del concepto en el estudiante, aplicándolos en momentos diferentes.

Guía para la valoración de la idoneidad didáctica

Toda la información recolectada en los análisis descritos anteriormente nos permitirá emitir un juicio
final lógico y razonado sobre la idoneidad didáctica del proceso de estudio de la probabilidad
implementado y la capacidad de reconocimiento de aspectos del mismo.

Tabla 2: Guía para la valoración de la idoneidad didáctica (GVID)
DIMENSIÓN/ CRITERIO INDICADORES/VALORACIÓN

Epistémica:

Grado de representatividad La situación usada, “Lanzamiento de una moneda” y la configuración
de los objetos y procesos asociados, revelada con el uso de la GROS,

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de los significados proporcionó condiciones idóneas para la contextualización de los
significados pretendidos. Esta situación enfrentada por los docentes
institucionales
tiene que ser complementada con nuevas situaciones de aplicación y
implementados ejercitación, así como con el estudio personal del texto seleccionado
como complemento de las fases de institucionalización
implementadas.

Cognitiva:

Grado en que los Durante el desarrollo de las sesiones presenciales y la guía de
análisis realizada por los docentes y profesionales de apoyo
significados implementados
acompañan a la planificación e indican que el contenido está en la
(pretendidos) están en la ZDP de este grupo de docentes, aunque ninguno de ellos conocía el

zona de desarrollo potencial tema, ya que ninguno es licenciado en matemáticas. Los docentes y
de los alumno. profesionales de apoyo que hicieron la presentación de sus
soluciones al resto de la clase muestran que habían logrado los
.
aprendizajes pretendidos.

Afectiva:

Grado de implicación, Los documentos y las grabaciones de las sesiones indican que los
docentes y profesionales de apoyo que atienden poblaciones con
interés y motivación de los
déficit cognitivo muestran un cierto interés en la realización de las
estudiantes.
actividades. También pudimos constatar una actitud pasiva de
algunos docentes en algunos momentos.

La mayoría de los docentes y profesionales de apoyo mostraron gran
entusiasmo, ya que en su condición de no licenciados de matemáticas
lograron sin duda alguna lograr la construcción y comprensión del
concepto de probabilidad. El uso de material didáctica resultó un

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factor positivo para la motivación al introducir un factor de dificultad no
previsto por el docente, aunque sin duda aumentó la idoneidad
epistémica.

Interaccional: El profesor líder del proceso de formación tuvo ocasión de interactuar
con los docentes en un porcentaje alto, algunas explicaciones eran
Grado en que los modos de
personalizadas ya que algunos docentes presentaban dificultades.
interacción permiten
La presentación del grupo desde el inicio del proceso de formación
identificar y resolver dado desde el comienzo de la sesión con una fase de trabajo en

conflictos de significado y equipo sobre una situación – problema de contextualización o

favorecen la autonomía en el iniciación, se reveló como idóneo para aflorar ideas iniciales de los
aprendizaje. estudiantes.

Algunos docentes y profesionales de apoyo tuvieron ocasión de
presentar sus soluciones a los compañeros, pues al final los docentes
debían presentar un trabajo de aplicación de los conceptos vistos en
las sesiones.

Mediacional: El aula en la que se realizó el proceso de formación de los docentes y
profesionales de apoyo y el número de docentes, terapistas del
Grado de disponibilidad y
lenguaje, fonoaudiólogos entre otros es adecuado; la sala estaba bien
adecuación de los recursos equipada para el trabajo en equipo, y la presentación audiovisual de
materiales. los resultados (pizarra, computador, video Beam).

Ecológica:

Grado de adaptación El proceso de formación de docentes y profesionales de apoyo
diseñado e implementado permite el desarrollo de las competencias
curricular, socio-profesional
específicas del futuro profesor de educación primaria para el
y conexiones intra e desarrollo del pensamiento lógico matemático con relación al tema de

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interdisciplinares azar y análisis de datos incluido en el currículo de educación primaria.
Además permite mejorar la formación de los futuros profesionales de
apoyo como ciudadanos informados en un tema específico. En este
sentido se puede afirmar que tiene una alta idoneidad ecológica.

Conclusiones:

La parte más importante de este trabajo radica en la descripción de un posible modelo de formación
de docentes y profesionales de apoyo que no son licenciados de matemáticas, donde se contempla
la profundización en la competencia matemática mencionada durante todo el trabajo y es la
construcción y comprensión del concepto de probabilidad y el desarrollo de competencias para
realizar el análisis didáctico de la propia práctica. Ambas competencias pueden y deben ser
articuladas, dicha articulación se lleva acabo apoyados en los presupuestos epistemológicos,
cognitivos e instruccionales del marco teórico que denominamos “Enfoque ontosemiótico del
conocimiento y la instrucción matemática” (EOS).

Los docentes y profesionales de apoyo que que diariamente atienden a las poblaciones con déficit
cognitivo, reconocen, comprenden y construyen el concepto de probabilidad, que es muy diferente a
aceptar que un concepto se reduce a una definición , ellos lograron comprender los conceptos
asociados a la probabilidad como son: evento o suceso, además construyeron y definieron que el
rango en la probabilidad de un evento o suceso siempre estará entre 0 y 1, que la suma de todas la
posibilidades en una situación es 1 y que cero es asociado los eventos improbables. También los
educadores reconocieron las diferentes formas de expresar las probabilidades, ya sea como
porcentaje, como fracción o decimal; la comprensión y reconocimiento de estos conceptos se
lograron a través de la actividad del lanzamiento de la moneda.

Finalmente, el análisis de la matemática que se propone debería ser una competencia del profesor
de matemáticas al permitirle reconocer la complejidad de objetos y significados matemáticos puestos
en juego en las actividades matemáticas, reconocer potenciales conflictos, adaptarlas a las

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capacidades de sus estudiantes y a los objetivos de aprendizaje. Si se trata de situaciones
didácticas para la formación de profesores y docentes de apoyo el cual busca centrar en meta
análisis (Jaworski, 2005) de un componente clave de la enseñanza: la actividad matemática debe
ser entendida siempre tanto desde el punto de vista institucional (o socio-epistémico) como personal
(o cognitivo).

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