Aproximación A La Construcción De La Magnitud Amplitud: Angular Y Su Medida.

Tratamiento Didáctico

APROXIMACIÓN A LA CONSTRUCCIÓN DE LA MAGNITUD AMPLITUD: ANGULAR Y SU
MEDIDA. TRATAMIENTO DIDÁCTICO

Resumen

Este escrito plasma algunos elementos de reflexión en torno a la constitución de la magnitud
amplitud angular, esenciales para su tratamiento didáctico y que por lo general se dejan de lado en
procesos de enseñanza-aprendizaje. Se pretende hacer un acercamiento a la génesis de dicha
magnitud en el niño, retomando planteamientos generales sobre el tratamiento didáctico para las
magnitudes, de autores como Piaget (1974), Chamorro y Belmonte (1991), Frías et al. (2001), entre
otros. Esta aproximación se hace teniendo en cuenta, que los distintos planteamientos sobre
magnitud y medida a lo máximo realizan algún tratamiento específico para magnitudes como
longitud o área, no haciendo mayor referencia a la amplitud angular y su didáctica.

Palabras clave

Didáctica, magnitud amplitud, percepción, fenomenología, conservación, comparación, medida,
estimación.

Introducción

La reflexión teórica que aquí se presenta hace parte y es producto del ejercicio de investigación
realizado en la maestría Docencia de la Matemática de la Universidad Pedagógica Nacional. En
especial se pretende en este escrito hacer explícito el tratamiento didáctico para la magnitud
amplitud angular y su medida objeto matemático de estudio y al cual se le dedicó un capítulo en la
tesis1, por constituirse en referente esencial para el análisis de textos escolares. La elección de este
objeto de estudio se debió a que a nivel general, los conceptos de medida y magnitud, si bien
resultan familiares y su uso es permanente tanto en la escuela como en la vida cotidiana, se hace un
tratamiento impreciso y confuso de ellos. Se sabe además, que el referirse a los conceptos de
magnitud y medida, implica el entendimiento intuitivo de otras ideas o conceptos matemáticos

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Tesis de Maestría: El currículo propuesto en textos escolares en torno a la magnitud amplitud angular.
Universidad Pedagógica Nacional (2006)

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indispensables como: cantidad, magnitud, cantidad de magnitud, magnitud escalar, magnitud
continua o discreta, unidad, entre otros, y sobre los cuáles no se hace en el ámbito escolar, un
estudio detallado y consiente. Lo anterior asociado a los aspectos didácticos concernientes a las
fases de constitución de la magnitud, según Chamorro y Belmonte (1991) necesarias para la
construcción de la magnitud, son exploradas en este documento. Se quiere entonces por una parte,
hacer explícito el entendimiento del tratamiento didáctico que se sugiere para las magnitudes pero
ajustado al caso de la amplitud angular, y por otra, analizar la viabilidad o las implicaciones de este.
Para esto se realiza en primer lugar, una descripción de los contextos y usos en los que participa el
concepto, considerando para ello el término fenomenología didáctica de Freudenthal (1983). Antes
de realizar una aproximación hacia las diferentes fases que constituyen la construcción de la
magnitud, se incluye un apartado con el nombre de Fenomenología, con el que se pretende de
alguna manera reconocer las distintas situaciones relacionadas con el concepto que a la vez
permiten identificar distintos significados o concepciones, para el mismo y que resultan
imprescindibles a la hora de realizar su tratamiento didáctico. En segundo lugar, se hace un
recorrido por los diferentes estadios que se sugieren para la construcción de la magnitud
(percepción, conservación, comparación, medida y estimación), en relación con la amplitud angular.
No sobra advertir que de acuerdo con la extensión de este documento, se presentarán de manera
sucinta las ideas frente a cada fase de constitución y su tratamiento didáctico. Así mismo los
distintos apartados del documento se corresponden con la reflexión teórica extraída del capítulo de
la tesis.

Fases de constitución de la magnitud: caso magnitud amplitud angular

Fenomenología

Antes de hablar sobre una fenomenología del concepto amplitud angular, conviene hacer explícito el
significado de la palabra fenomenología, de acuerdo con Freudenthal (1983). Un primer aspecto
fundamental que plantea este autor, tiene que ver con la naturaleza de los objetos matemáticos,
para los que considera que no tienen existencia independiente de la actividad humana. (Freudenthal,
citado por Puig, 1994). Esta afirmación conlleva una filosofía sobre las matemáticas que tiene
implicaciones para los procesos de enseñanza. En especial, el comenzar por las aplicaciones del
concepto que por el concepto mismo.

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El término fenomenología, hace referencia a la descripción de los conceptos en relación con los
fenómenos que organizan, es decir, con las clases de situaciones que corresponden a usos distintos
para el concepto. (Freudenthal, 1983). En especial este autor plantea una fenomenología didáctica
de los conceptos, es decir, aquella que centra su atención en cómo se da la relación entre el
concepto y sus fenómenos a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Una visión fenomenológica de las magnitudes, conlleva una mirada sobre las distintas situaciones
asociadas a éstas en donde la percepción juega un papel fundamental, además de brindar
elementos para su tratamiento didáctico.
Una aproximación más o menos completa de los diferentes contextos en los que es usado el ángulo
como objeto geométrico es presentada por Vasco (1993), en su artículo El archipiélago angular. Allí
logra hacer una caracterización de las distintas concepciones que se tienen para el concepto,
identificando cuatro grandes grupos o “islas” como las ha llamado, que se encuentran
interconectadas: Concepciones dinámicas planas (ángulo como giro, barrido, trayectoria rectilínea
plana; Concepciones estáticas (ángulo como región, bilátero o lineal); así mismo concepciones
espaciales dinámicas (giros espaciales, ángulo como barrido de regiones) y estáticas (ángulos como
región sólida y como región espacial hueca). Cada uno de los anteriores contextos provoca una
definición diferente para el ángulo. Aquí cabe aclarar que si bien interesa hablar sobre la magnitud
amplitud angular, es importante aclarar que el referirse a ésta, implica reconocer a los ángulos, como
los elementos que poseen dicha cualidad común, que identificamos como amplitud. Aunque algunos
autores utilizan indistintamente las palabras ángulo y amplitud, es importante destacar que la
primera hace referencia al objeto geométrico, mientras que la segunda a la magnitud que se extrae
del objeto. Sin embargo no se pretende separar los dos términos, sino establecer una relación
dialéctica que resulta imprescindible para la construcción de la magnitud.
Una aproximación que lleve a considerar múltiples definiciones para el ángulo, resulta fundamental
en la constitución de la magnitud amplitud. Aquí conviene citar a Perry, Samper, Molina, Camargo y
Echeverry (2012) quienes presentan una propuesta basada en el planteamiento de problemas
geométricos que permiten producir enunciados y configurar sistemas axiomáticos, en torno al
ángulo.

Percepción

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Para entender el proceso de medición de una magnitud, es primordial identificar la cualidad o
propiedad que se va a medir, por lo que se debe empezar por la percepción de dicha cualidad o
atributo. Para el caso de la amplitud angular, el proceso de percepción implica identificar en una
colección de objetos dicha magnitud, pero a la vez lograr diferenciarla de otras cualidades que
puedan tener aquellos objetos. Si bien la amplitud angular es una magnitud que cuenta con un
modelo geométrico, como es el ángulo, visto como figura, lo que en principio contribuiría a la
constitución de la magnitud, convendría detenerse en el análisis de las posibilidades de percepción o
materialización de los diferentes componentes o elementos que participan en la conformación de la
figura. Aquí nos referimos de nuevo a Freudenthal (1983), quien reconoce que el hecho de que los
ángulos se presenten de una gran variedad de formas, conlleva a realizar una mirada sobre los
componentes de la figura, que participan en cada concepción y el grado en que éstos hacen al
ángulo: concretizado, hecho explícito, señalado, sugerido o imaginado. Por componentes del ángulo
se refiere a los lados del ángulo y las partes planas o espaciales incluidas por ellos, reconociendo
además el carácter dinámico y estático del concepto.
Asociado a lo anterior, es fundamental para la fase de percepción de un concepto, lo que tiene que
ver con el uso de expresiones en el lenguaje cotidiano, en relación con el concepto mismo. Así como
se identifican palabras en el lenguaje cotidiano que hacen referencia a la magnitud longitud,
encontramos una serie de palabras que se usan coloquialmente y que hacen referencia al concepto
de amplitud angular. En especial la amplitud se encuentra relacionada con sustantivos como: rincón,
esquina, punta, inclinación, abertura, giro, vuelta, orientación, rumbo, entre otras. Sin embargo el uso
de estas palabras, encierra intuitivamente diferentes concepciones sobre el ángulo, que difícilmente
son advertidas por los individuos y su entendimiento no es para nada trivial. Estas diferentes
concepciones atienden a significados distintos pero a la vez complementarios del ángulo y son
producto de los usos dados al concepto.

Conservación
El desarrollo de la idea de conservación de la amplitud angular, implica la capacidad de reconocer la
invarianza de la cualidad frente a determinadas transformaciones. Así como se reconocen
transformaciones que no alteran la longitud, para el caso de la amplitud angular, se identifican en
primer lugar, transformaciones que tienen que ver con movimientos o cambios de posición, como
son las simetrías, traslaciones y rotaciones y en segundo lugar aquellas en donde se altera el

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tamaño de las figuras como sucede con las homotecias. Aunque también se puede reconocer que la
conservación de la amplitud, no sólo tiene que ver con tipos de transformaciones, sino con aspectos
relacionados con su representación, pues existe la posibilidad de alterar o modificar algunas
condiciones de la figura que lo representa y aun así seguir conservando la misma cantidad de
amplitud, lo que por ejemplo no sucede con la longitud. Aquí se puede citar a Foxman y Ruddock
(1984), y Noss (1985), (citados por Contreras, 1993), quienes han empleado cuestionarios para
analizar diferentes situaciones de conservación de la amplitud angular, que atienden a los distintos
significados del ángulo. No se incluyen aquí las distintas situaciones debido a la extensión del
documento.

Comparación
El proceso de comparación de la magnitud amplitud angular, implica estar en la capacidad de
ordenar cantidades de amplitud, lo que lleva a pensar en las posibilidades de comparación de la
magnitud, para establecer relaciones de desigualdad o igualdad que a la vez determinan clases de
equivalencia. Para comparar magnitudes se utilizan expresiones relacionales como más…que,
menos… que, tanto…como, en las que se agrega el adjetivo o adverbio específico de acuerdo con la
magnitud. Para el caso de la amplitud tendríamos expresiones que comparan dos ángulos A y B,
usando palabras como mayor, menor o “tanta amplitud como”. También se usan expresiones como:
más abertura que, menos abertura que, tanta abertura como, más inclinado que, menos inclinado
que, tan inclinado como, mayor giro menor giro. Si bien para la longitud se cuenta con parejas de
adjetivos o adverbios opuestos que permiten expresar de diferentes maneras la comparación entre
cantidades de longitud, como largo y corto, entre otros, para la amplitud no existen tales adjetivos, y
aunque las expresiones anteriores son adecuadas para expresar la comparación entre las
cantidades, en el lenguaje cotidiano no es muy frecuente su uso, sino que se recurre coloquialmente
a expresiones como: más abierto que, menos abierto que, más cerrado que, menos cerrado, más
puntudo que, menos puntudo que, más torcido, menos torcido, etc., que encierran cierta
ambigüedad.
Por otra parte, comparar cantidades de magnitud implica realizar diferentes procesos, teniendo en
cuenta las condiciones o posibilidades de comparación para cada situación. Por ejemplo en la fase
anterior, el análisis sobre la conservación de la amplitud, se hizo basado en diferentes situaciones en
las que se recurre a procesos de comparación de cantidades de amplitud que atienden a un tipo

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especial. En éstas específicamente se recurre a la comparación perceptiva directa, es decir, aquella
en que se utiliza sólo la percepción visual para establecer la comparación, sin embargo, conviene
reflexionar en la viabilidad de los otros procesos de comparación cuando no es suficiente con la solo
percepción.
Aquí se hará referencia en primer lugar, a la Comparación directa de los objetos, es decir, cuando se
desplazan los objetos uno al lado del otro para estimar su comparación. Para el caso de la amplitud,
esto resultaría posible cuando se comparan ángulos de figuras planas que se puedan superponer
una sobre la otra o encajar una en la otra, aunque si se trata de comparar ángulos en el espacio de
forma directa, tendría que hacerse entre regiones espaciales huecas o una región sólida que se
encaja en una región hueca. Se recurriría también al rompimiento de la esquina para aislar el ángulo
y poder establecer la comparación.
En segundo lugar se puede hacer referencia a la Comparación Indirecta, es decir, cuando es
necesario valerse de un intermediario ya que no es posible establecer la comparación por simple
estimación perceptiva, ni se puede recurrir a la comparación directa. Para este caso en relación con
la amplitud, podrían surgir diferentes estrategias que permiten establecer la comparación. Por
ejemplo “copiar” o “calcar” el ángulo de alguna manera para llevárselo y poderlo comparar, utilizar
algún procedimiento en relación con el sugerido por Euclides para construir un ángulo congruente,
basado en la construcción de triángulos congruentes, o recurrir a algún instrumento o transportador
con unidades estandarizadas o no, que permitan establecer la comparación, entre otros.
Medida
El proceso de medida consiste en asignar un número a una cantidad de magnitud, pero para llegar a
su entendimiento, es indispensable atravesar diferentes etapas que incluyen comparaciones,
desplazamientos de objetos, cambios de posición, subdivisiones, entre otros, llegando
progresivamente a la división de la cantidad a medir por medio de la iteración de la unidad. De
acuerdo con Piaget (1948) citado por Chamorro (1995), la capacidad de medición requiere de poder
hacer una síntesis de dos principios: el de subdivisión y el de cambio de posición, lo que se logra si
se está en disposición de poder desplazar una unidad iterable que actúa como unidad de medida.
Las etapas iniciales para la constitución de la unidad de medida, incluyen comparaciones
perceptivas, directas o indirectas. En especial la comparación indirecta, atiende al uso de elementos
intermediarios que implican un proceso de subdivisión de la cantidad de magnitud que se quiere
medir, junto con la elección de un tipo de unidad apropiada, que conlleva a la construcción de

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sistemas irregulares, regulares o legales, para la medida de la magnitud. Si bien para la longitud se
tiene como un primer recurso intermediario, las unidades antropométricas, y progresivamente se
accede a instrumentos con unidades estandarizadas, para el caso de la amplitud, dicho proceso no
parece ser evidente, por lo que se torna bastante complejo pensar en un instrumento como es el
transportador que se constituye en la herramienta que se usa para medir ángulos y cuya
construcción no parece atender a un proceso natural. Lo anterior implica realizar un trabajo que
atienda a la exploración de la amplitud de los ángulos y al uso del transportador como herramienta
que permite medir este atributo. Buscando establecer la relación entre el instrumento y la magnitud.
(Berry, 2001). Para el caso del a amplitud, existe una unidad natural como es la vuelta, de tal
manera que se puede hacer referencia a múltiplos y submúltiplos de ella. Además resulta muy
importante realizar un trabajo inicial con transportadores construidos por los propios estudiantes en
donde se recurra al uso de unidades arbitrarias que permitan luego entender la construcción de un
trasportador con unidades estandarizadas.
Vasco por su parte, reconoce además de la vuelta como unidad natural, a los cuadrantes, los
sextantes, los radianes, los grados sexagesimales ("DEG" en las calculadoras, que dividen el
cuadrante en 90 grados sexagesimales) y los grados centesimales ("GRAD" en las calculadoras que
dividen el cuadrante en 100 grados centesimales). Este autor reconoce implícitamente al igual que
Hewwitt (2002), el carácter un tanto arbitrario de la división del círculo completo en 360 partes. Por
otra parte, menos familiar resulta la definición del radián como unidad de medida.
Contreras (1993), agrega además basado en Mitchelmore (1989), que la medida del ángulo es difícil
de aprender puesto que requiere la habilidad para combinar unidades angulares y comparar el
resultado con un ángulo dado o definido, o bien usando regiones, o por el uso de rotaciones, pero
también por el par de rayos o semirrectas, lo que implica que previamente el estudiante debe
adquirir un dominio de los distintos significados del ángulo y lograr un alto grado de integración entre
ellos.

Estimación
Como se mencionó anteriormente, de acuerdo con Frías (2001), la estimación se entiende como el
proceso mental que permite dar una medida sin la ayuda de instrumentos de medición. Esto implica
interiorizar unidades principales o conocer cantidades específicas, que se puedan tomar como
referentes a la hora de estimar.

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Para el caso de la amplitud, es necesario entonces, desarrollar un repertorio de ángulos de
referencia que posibilite estimar la medida de ángulos con un rango de error que se considere como
aceptable.
Aquí se cita a Berry y Wiggins (2001), quienes en su proyecto sobre la medida del ángulo,
consideran como aspecto fundamental de este proceso, a la estimación. De tal manera que incluyen
actividades específicas en tomo a ésta, sabiendo que previamente se había realizado un trabajo que
permitía explorar la amplitud de los ángulos y relacionarla a su vez con el uso del transportador
como herramienta que mide este atributo.
Las estimaciones se evidenciaron desde el momento en que se trabajaba con los transportadores de
unidades no estandarizadas, ya que usaron estimaciones de "un cuarto, un medio o tres cuartos"
para ángulos que no medían una unidad completa de sus transportadores. Con el fin de desarrollar
ángulos de referencia, se dispusieron los alumnos en pareja, se consideraron ángulos patrón, de tal
manera que un estudiante lo muestra y el otro supone la medida usando inicialmente el
transportador con unidades no estandarizadas. Se usó además software de geometría interactiva
para realizar actividades de construcción, estimación y medida de ángulos.
Contreras (1993), por su parte, considera que las actividades de estimación del ángulo presentan
mayor dificultad y se cometen muchos errores, puesto que esta actividad no es usual en el currículo
geométrico escolar. En especial en las actividades en entornos de programación con Logo
desarrolladas en su tesis doctoral, los alumnos presentan muchos problemas a la hora de estimar y
calcular mentalmente el ángulo que han de girar, lo que queda evidenciado en la pantalla por los
diferentes intentos realizados hasta encontrar el resultado correcto, recurriendo al ensayo y error
para obtener la orientación adecuada.
Todo lo anterior lleva a reflexionar en las distintas situaciones de estimación para la amplitud
angular, que resultan pertinentes con el fin de desarrollar destrezas e interiorizar diferentes unidades
como referentes, de acuerdo con el esquema de Bright, (Citado por Frías, 2001). Su ejemplificación
no se incluye, atendiendo a la extensión del documento.

Bibliografía
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Traducción para uso interno: Luis Puig

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