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La Agromática Una Estrategia Disruptiva, Para El Desarrollo De Competencias Matemáticas

En La Zona Rural

LA AGROMÁTICA UNA ESTRATEGIA DISRUPTIVA, PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN LA ZONA RURAL
Autores:
Luis Emiro Ramírez Gómez
Cesar Augusto Olmos Rojas
Jhon Fredy Sabi Rojas

Institución Educativa Rural Avenida el Caraño - Universidad de la Amazonia

RESUMEN:

La Agromática es un método disruptivo que se desarrolla en la zona rural, donde se pasa de la
práctica a la teoría, dejando en el centro del proceso al estudiante y la investigación como didáctica,
utilizando estrategias como el ABP, la transposición didáctica (TD), las TIC y el método científico
(MC). Se busca dar respuesta a preguntas planteadas por los estudiantes, y donde su solución
impacte en el desarrollo de competencias, como también en las prácticas agropecuarias de sus
familias; logrando impactar afectiva y volitivamente al estudiante atrayendo su atención y
motivación intrapersonal. Es por este motivo que la Agromática aplicada en el agro mediante
modelos matemáticos, incentiva el desarrollo de competencias matemáticas como proceso de
enculturización formal.

PALABRAS CLAVE:
Agromática, competencias matemáticas, ABP, TD, MC, investigación, TIC.

INTRODUCCIÓN:
La Institución Educativa Rural Avenida el Caraño está ubicada a 15 km de Florencia, en una
zona montañosa del departamento del Caquetá, su economía se basa en la agricultura y la parte
pecuaria, sus estudiantes son factor primordial en el desarrollo y mejoramiento de las prácticas
agropecuarias en sus familias, pero el bajo desempeño académico de estos niños es síntoma de que
algo anda mal, y se puede evidenciar en el desempeño que tienen en las pruebas saber y supérate
con el saber, donde se puede distinguir esa gran brecha que existe entre los jóvenes de la ciudad y

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los de la zona Rural. Las causas de la problemática a nivel secuencial parten desde las políticas
públicas, la no actualización curricular, la no contextualización del saber, entre muchas otras, pero lo
que sí está claro es el efecto originado por esta ruptura que afecta a todo el campo colombiano y es
el desplazamiento de la mano de obra más fuerte y hábil a la ciudad, desde ciertos ámbitos no se
aprecia el efecto negativo, pero posterior a la observación de cifras del DANE y el ministerio de
Educación, se entiende que estos jóvenes no migran a la ciudad a continuar estudios y los pocos
que lo hacen en un porcentaje muy bajo terminan su educación superior, los demás lo hacen para
laboral pero con la desventaja ya mencionada.

Existe un consensó entre la comunidad de investigadores sobre las ventajas de la
innovación educativa y el uso de las TIC en el aula, desde 1984 con el decreto 2647 el ministerio
viene intentando con llevar a buen término estas políticas con la práctica educativa, en el 2009 bajo
la ley de ciencia y tecnología 1286 y en el 2002 el MEN con la incorporación de nuevas tecnologías
al currículo de Matemáticas, en el 2016 con el plan decenal, PNDE2016, entre otras. Rodríguez
(2012), manifiesta que el problema más grande de las TIC es la brecha e inequidad que puede
generar, las políticas educativas, dentro del marco de la problemática y queriendo involucrar las
tecnologías en los procesos educativos se le atribuye a la Agromática la fórmula para dar respuesta
a varios cuestionamientos entre ellos el ¿Cómo integrar, en las actividades de aula, estrategias
didácticas de aprendizaje para el desarrollo de las Competencias matemáticas en los estudiantes de
educación básica y media? Es bajo el núcleo de esta pregunta que se generan las categorías de
análisis de las que daremos cuenta en esta investigación.

MARCO TEÓRICO
Agromática:
La Agromática según Ramírez (2017) se centra en incorporar TIC en las teorías y leyes para
el funcionamiento y manejo de los sistemas agropecuarios. En la educación es un concepto extraño,
que emerge de la metodología disruptiva tras un peritaje al término, logrando su conceptualización,
análisis semántico, adaptación y la fenomenología del mismo. Esta estrategia nos permite
transversalidad en áreas básicas del conocimiento con la práctica común del joven de la zona rural,
generando procesos matemáticos y no matemáticos contextualizados, utilizando las tecnologías y la
investigación como didáctica en un aprendizaje situado, y asumiendo la estrategia didáctica como

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una triada compuesta por otras tres estrategias que generan la secuencia para hacer este
aprendizaje significativo, las cuales son el método científico, la transposición didáctica, el ABP
(Aprendizaje basado en proyectos o problemas), todo apoyado con las TIC (tecnologías de la
información y la comunicación), la Agronica, la mecánica y la investigación.

Competencias matemáticas

Referente a las competencias entre los objetivos propuestos por el MEN (2006) en los
Estándares Básicos de Competencias y el MEN (1998) en los lineamientos curriculares, es
indispensable el desarrollo de competencias matemáticas, enfocadas en la conceptualización y a
su vez en la incorporación de nuevas tecnologías en el aula de clase, una tendencia ya de carácter
internacional, que comienza a ejecutarse a nivel nacional. Igualmente, desde el referente de los
planteamientos de la metáfora de la participación de Sfard (2008), se puede inferir que la
Competencia Matemática Comunicar, CMC, está dada a partir de los términos: discurso y
comunicación, donde el aprender matemáticas se considera como un proceso de convertirse en
miembro activo de una comunidad matemática, y de cambiar de cierta manera, bien definida, las
formas discursivas propias, por lo que nosotros asumimos la competencia como el proceso de
construir y compartir socialmente el significado matemático de manera escrita y verbal mediante la
participación en un discurso matemático que permita desarrollar y comunicar dichos significados,
convirtiéndose así, en un miembro activo de la comunidad de aprendizaje, capaz de usar el
conocimiento en situaciones contextuales.

Modelo para la medición de competencias

García, Coronado y Giraldo (2016), establecen que desde un enfoque sociocultural, la
evaluación del desarrollo de competencias matemáticas en el estudiante es evaluar un proceso de
enculturación matemática y de manera más precisa, además de la participación del estudiante
cuando en actividad matemática de aprendizaje, a través de la comunicación en y con las
matemáticas.

METODOLOGÍA

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Esta investigación se inscribe en el campo de la tecnología educativa y la Didáctica de las
matemáticas en la línea de competencias matemáticas descrita por Solar (2009). La perspectiva
metodológica se consolida en el enfoque cualitativo-interpretativo, este enfoque se basa en un
proceso inductivo que permite explorar y describir fenómenos a profundidad en función de los
significados que las personas le otorgan. Respecto a esta perspectiva metodológica Hernández,
Fernández & Baptista (2010) plantean que el enfoque cualitativo se concibe como un conjunto de
prácticas interpretativas que hacen al mundo “visible” lo transforman y convierten en una serie de
representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos (p.10).

En este sentido el enfoque cualitativo favorece el propósito general de esta investigación
que se centra en contribuir al desarrollo de las competencias matemáticas comunicar y plantear y
resolver problemas, tema de reciente interés investigativo en nuestro contexto y por lo tanto busca
hacer visible diferentes componentes de la CM que emergen desde las interacciones y
participaciones de los estudiantes ante tareas matemáticas relacionadas con el contexto social de
los estudiantes.

Este proceso de caracterización implicó una relación directa con los participantes para
explorar en el dialogo características sociales comunes a pesar de la diversidad cultural, lo que
ayudó a seleccionar situaciones de interés y significado para ellos, esto permitió la implicación de los
estudiantes en el análisis de las situaciones y llevar a cabo procesos de observación, descripción y
reflexión sobre sus participaciones.

Pero esas matemáticas observables solo son útiles si se entiende que el conocimiento
científico es factico y transciende en los hechos, un método para ser llamado científico debe basarse
en lo empírico, la medición y la experimentación; este procedimiento viene acompañando a la
ciencia desde el siglo XVII, a dinámica educativa llevada a la clase partimos de un contexto agrícola
y ambiental donde los datos están presentes esperando ser representados semióticamente por
algún estudiante intrépido o curioso. A este trabajo de campo se le ha llamado “Preguntas tontas con
respuestas científicas”, por lo que de ese trabajo de observación nacerá la indagación que
posteriormente se convertirá en pregunta, la misma que necesitara una Hipótesis Para Popper citado
por Asensi, y Parra (2002) la contrastación debe ser refutada, a esta se le llamo falsación, mientras
la hipótesis no sea refutada se considera un modelo teórico provisional, por lo que el estudiante

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necesitara realizar la demostración mediante un proyecto o una transposición de un problema
matemático, para lograr esta triangulación nos apoyamos de la transposición didáctica de Chevallard
(1991) y el aprendizaje basado en problemas o proyectos asumido por Gómez (2005).

La Agromática en acción
Para la puesta en marcha de la Agromática se tuvo cuatro campos de acción: el área de ciencias
naturales que inicio realizando la indagación, la formulación de la pregunta y la hipótesis; en
segundo lugar el área de español realizo el trabajo de acompañamiento en la redacción y
descripción perceptiva de las visitas a las zonas de estudio; las matemáticas se encargaron de la
representación y modelación de los datos, como también de la resolución de subproblemas
derivados y el área de tecnología e informática apoyo la ejecución de un proyecto que permitiera
insertar tecnologías en la defensa de la hipótesis.

Como la Agromática corresponde a un método que da transversalidad a distintas áreas, revisemos lo
concerniente a las matemáticas y todos los procesos matemáticos y no matemáticos que se derivan
las tareas ligadas a la investigación y como se desarrollaron. La primer tarea matemática fue la
validación en algunos casos de la hipótesis, la cual se hayo mediante una tabla indagatoria que
postulaba la pregunta a distintos personajes cercanos al alumno y luego los confrontaba con los
datos obtenidos en la Web, libros o repuesta de un experto en el tema, pero la actividad matemática
más significativa fue la tabulación de datos por medio de la tabla fisiogénica que nos permitió
medir valores como la germinación, crecimiento de las plantas, y numero de hojas, floración,
alteraciones y posibles trastornos fisiogénicos, permitiendo en niveles de 6 a 8 realizar tablas de
frecuencias, gráficos y análisis de los mismos que permitieran aportar en la defensa de la hipótesis,
y en los grados de 9 a 11 encontrar funciones que encontraran medidas de linealidad o de
tendencia, análisis estadístico y modelación.

La tabla Organoléptica pretende dar cuenta de valores de percepción bajo los sentidos
aunque estas tabla es muy cualitativa fue importante observar como los integrantes del grupo que
dirigía la investigación negociaban, buscando tener un valor más tangible o cercano a un número
(ejemplo sabor, delicioso 5 … Amargo 1) para ser analizado; también se ejecutaron otras 2 rejillas de
investigación, pero con poco aporte de las matemáticas, las cuales fueron la tabla del viajero que
realiza una descripción de fenómenos y la tabla conductual que describe conductas de los animales.

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Para entender qué papel juegan las tecnologías en esta estrategia es necesario precisar que
como la base didáctica es la investigación tanto el alumno como el docente, están en estado de
formación, y la parte más significativa de esta experiencia es el aporte de las tecnologías y las
matemáticas a la solución de problemas, por ejemplo se determinaron variables cualitativas que se
podrían medir y analizar con las tablas expuestas anteriormente y que bajo análisis de datos, y con
la ayuda de Excel, Google Sketchup y formulas se podría sacar conclusiones, pero a medida que se
investiga salen otras preguntas y con ellas otras variables que en muchas ocasiones son
cuantitativas y no visibles ni perceptibles, aquí entra la Agronica, rama de la Agromática que permite
generar dispositivos para relacionar medidas como la Temperatura, altitud, humedad relativa,
humedad del suelo, luminosidad, clorofila, PH, nitrógeno, evapotranspiración, entre otras, cada una
de estas variables es una investigación y cada investigación maneja su metodología y estrategia
para lograr crear el dispositivo, veamos tres ejemplos que den claridad del proceso.

Humedad del suelo: Esta variable se obtuvo de tres formas, la primera fue
la toma de dos muestras iguales y del mismo peso, luego una de las 2 se
ingresaba a un horno hasta quedar totalmente seca y se pesaba
nuevamente, la diferencia de peso era el valor cuantitativo de la humedad,
Imagen 1. Circuito
pero era un proceso demorado por lo que se creó un dispositivo análogo de análogo de medición

medición que permitía tener tres estados de humedad y así determinar el nivel de forma más rápida,
este se realizó con circuito integrado lm555 y su respectivas resistencias y condensadores, un año
después realizando una programación basada en los datos obtenidos y unas formulas planteadas
por los estudiantes se creó el segundo prototipo con un Arduino programable, que dio más
efectividad a la medición y permitió generar un nuevo conocimiento transversal a todas las áreas
enmarcado en un proyecto.

Clorofila: esta variable aparece de la necesidad de saber que tan
saludables están las plantas y si les falta algún componente, para
la creación del sensor se tuvo que determinar, la longitud de onda y
la mediana matemática de valores alineados según tipo de cultivo e
intensidad lumínica, se creó con fotodiodos de distintas gamas de
nm, y lo más difícil y que solo puede dar cuenta las matemáticas es
Imagen 2. Diodos emitiendo a
través de las hojas.
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la calibración por medio de la mediana, es claro que para lograr este dato hay que resolver varios
problemas y hay que comunicar y que su solución solo es verídica cuando por consenso se ha
negociado y el discurso matemático permite dar cuenta de ello.

Medición de variables cuantitativas en el rio:
Uno de los ejemplos más importantes en la relación de las matemáticas con los problemas
investigados lo podemos encontrar en el rio, donde por cuestiones climáticas y de recursos, era muy
difícil aplicar tecnologías para su medición, se optó con fabricar un pluviómetro para medir el nivel de
mililitros de agua lluvia, que corresponden a litros sobre un metro cuadrado, el nivel de agua se hizo
por observación sobre rocas pintadas que establecen valores métricos, el área se tomó creando un
cuadrilátero en el rio y multiplicando lado x lado, el volumen fue muy difícil y necesito la ayuda de
adultos para ser medido, conociendo el Área se tomó 6 medidas de profundidad en la zonas más
bajas y el promedio se multiplico para conocer el volumen y su caudal se determinó con el volumen y
el tiempo que tarda un flotador de polímero en desplazarse por el área seleccionada.

Imagen 3. Investigación y modelamiento matemático en el río.

Diseño de dispositivos agromáticos para el monitoreo y automatización de procesos:
Después de realizar toda una conceptualización por parte del estudiante sobre el abordaje del tema,
utilizando la investigación como didáctica y el ABP como estrategia metodológica del proceso
educativo, llegamos a un punto crucial, diríamos que el más importante de la Agromática, la
implementación de dispositivos ya para su aplicación y funcionalidad frente al problema, por ejemplo

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se realizó un dispositivo para el monitoreo y otro para la automatización, ambos necesitaron de una
transposición del saber entre grupos focales, por ello en el dispositivo de monitoreo se utilizó un
Arduino y su respectiva programación, un sensor DH11, para medir temperatura, humedad relativa,
una fotocelda para la luminosidad y un divisor de resistencias para la humedad del suelo, el pH con
sensor MSP 430, la clorofila con un sensor dcs3200, mientras la evapotranspiración no se llegó a
fabricar pero si a medirse con una proporcionalidad entre luminosidad y humedad del suelo..

Imagen 4. Mecanismos Agromáticos para el monitoreo de los cultivos.

En este nivel de implementación los estudiantes están movilizando, competencias, dándoles un uso
y reflexionando sobre sus alcances y ventajas, generando una retroalimentación que de la primera
experiencia podemos concluir, que la implementación de dispositivos Agromáticos, como el
pluviómetro y el medidor de nivel del caudal del rio, se convirtieron en factor de innovación y
reconocimiento comunitario al crear la primera alerta temprana de la región, y se logró que los
estudiantes de nivel superior realizaran transposición didáctica a alumnos de primaria, creando
dispositivos caseros de medición para proteger sus familias y la comunidad del corregimiento de
posibles desastres naturales, este es la clave de la Agromática lo que llamaremos enculturación
tecnológica y su innovación para resolución de problemas del contexto.

De las competencias y su aporte pedagógico:

Durante la investigación se han realizado estudios de caso, para caracterizar distintas competencias,
como comunicar, resolución de problemas, estas rejillas hacen parte ya de la transversalidad de la
Agromática con distintas áreas, la más importantes de todas por su acercamiento con el formalismo

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semántico, seria las matemáticas, para ello nos basamos en el grupo de investigación de la
Universidad de la Amazonia lenguas, representaciones y educación, que ha elaborado el siguiente
modelo teórico y que ha permitido caracterizar competencias, integrar estrategias didácticas y
evaluar, Para recoger información sobre las actuaciones de los estudiantes en actividades matemáticas
de aprendizaje y que servirá de base para evaluar el desarrollo de las competencias matemáticas,
García, Coronado y Giraldo (2016), elaboraron la siguiente rejilla de valoración:

Imagen 5. Modelo teórico para medición de competencias.

Un ejemplo de estudio de caso se muestra en la siguiente tabla en esta se puede observar mediante
descriptores asociados a un modelo de competencias que las estrategias, los métodos e hipótesis,
nacen de un proceso de negociación y que para nosotros como investigadores, la competencia
comunicar y plantear y resolver problemas son fundamentales en el desarrollo de todas las
competencias, ya que están asociadas al proceso y hace parte de las competencias del siglo XXI, ya
el proceso de volver las matemáticas en prototipos tecnológicos, es una nueva competencia que
será el objeto de estudio para el siguiente nivel de la investigación.

Camila Listo, me gusta, pero que los palos no sean de lado a A10, B1, B6, C1, C6, C7, C13,

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lado, mejor, solo el pedacito donde está la arena y le D1, E2
acepto el método suyo.
Con decirle que está hasta mejor así, no ve que se
Carlos A5, B1, B10, C1, C10,D4, E3
mediría más rápido, mucha idea la mía.
Acepte que yo soy la que le da las ideas, porque o si
Camila B1, C7
no escriba eso usted.
Tabla1. Caracterización por descriptores de la CMC

La comunicación permitió a los estudiantes participar activamente en interacción social de la
clase para comunicar, discutir y negociar los significados matemáticos. Los participantes de la
actividad de aprendizaje comprendieron y compartieron estos significados mediante una cohesión de
ideas colectivas, trabajo en equipo, exposiciones, discusiones, de manera escrita como de carácter
verbal, utilizaron diferentes formas de representar semióticamente el significado tales como,
símbolos, gráficos, diagramas, algoritmos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Asensi, V y Parra, A. (2002), el método científico y la nueva filosofía de la ciencia. España,
Universidad de Murcia. Anales de documentación, N°5, pg 9-19.
Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, 3.
Gómez, B. R. (2005). Aprendizaje basado en problemas (ABP): una innovación didáctica
para la enseñanza universitaria. Educación y educadores, 8, 9-19.
Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C., &Baptista-Lucio, P. (2006). Metodología
de la investigación. México: McGraw Hill.

Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares para la educación
básica. Matemáticas. Santafé de Bogotá, Colombia. MEN (1998).

Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Competencias en
Matemáticas. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia.

Ramírez, L. (2017), Agromática, innovando para el campo, ponencia recuperada en:
http://acceso.virtualeduca.red/documentos/ponencias/colombia2017/VE17_982_agromatica-
2C-innovando-para-el-campo.pdf

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Rojas, P. (2009). Relación entre objeto matemático y sentidos en situaciones de
transformación entre representaciones semióticas, Tesis Doctoral. Universidad de los andes,
Santafé de Bogotá.

Sfard, A. (2008). Aprendizaje de las matemáticas escolares desde un enfoque
comunicacional. Santiago de Cali: Programa editorial Universidad del Valle. 270p.

Solar, H. (2009). Competencias de modelización y argumentación en interpretación de
gráficas funcionales: propuesta de un modelo de competencias aplicado a un estudio de
caso. Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona, Balleterra.

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