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Promoviendo La Educación Estadística Crítica En Estudiantes De Secundaria

PROMOVIENDO LA EDUCACIÓN ESTADÍSTICA CRÍTICA EN ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA

Aplicación De La Propuesta Para Promover La Educación Estadística Crítica En Estudiantes
De Secundaria A Través De La Cultura Mediática

Autores:
Jenny Madelein González Castellanos
John Jairo Tovar Torres
Ingrith Yadira Álvarez Alfonso

Universidad Pedagógica Nacional

RESUMEN:
Desde la práctica profesional, se ha llevado a cabo la aplicación de la propuesta “promover la
Educación Estadísitica Crítica en estudiantes de secundaria a través de la Cultura Mediatica”
(González, Tovar, 2017) en un colegio de carácter público ubicado al sur de la ciudad de Bogotá,
con el fin de propiciar el desarrollo de ciudadadanos estadisticamente críticos. Para esto, se ha
puesto a prueba la metodología para el aula del trabajo en mención, con algunos ajustes propios del
desarrollo en aula, pero conservando la secuencia de actividaddes y los criterios para establecer el
nivel de Educación Estadística Crítica en los estudiantes.

PALABRAS CLAVES:
Educación Estadística Crítica, Cultura Mediática, Ambientes de Aprendizaje, Cultura Estadística,
Paradigma del Ejercicio.

DESARROLLO:
Introducción:
Los autores de este artículo, para aspirar al título de maestría en docencia de las matemáticas,
concluyen su trabajo con el documento titulado: “promover la Educación Estadísitica Crítica en
estudiantes de secundaria a través de la Cultura Mediatica” (González, Tovar, 2017); reconociendo
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que esta propuesta es para transformar la práctica docente de matemáticas, incentivando el giro del
paradigma del ejercicio a los Escenarios de Investigación y así promover la Educación Estadística
Crítica (EEC) en estudiantes de educación escolar; se hace la reflexión para aplicar esta propuesta
en un colegio ubicado al sur de la ciudad de Bogotá, el cual tiene la particularidad que: su enfoque
se basa en el Aprendizaje Significativo, el modelo es el Constructivismo Social y la tendencia se
enfatiza en los Derechos Humanos; por tanto, desde mayo del presente año, se empezó a
implementar dicha propuesta, en los grados novenos, con el fin de realizar un proyecto que converja
de manera armónica el modelo, enfoque y la tendencia del colegio.

Información general:
Se aplicó la propuesta con cinco grupos de grado noveno (38 estudiantes en promedio por curso),
del colegio Rodrigo Lara Bonilla jornada tarde, el cual está ubicado en Colombia, en la ciudad de
Bogotá, en la localidad 19 llamada Ciudad Bolívar, en el barrio Candelaria la Nueva Segunda Etapa.
Los estudiantes de esta institución son de estratos 1, 2 y 3, en su mayoría provienen de familias
disfuncionales por ejemplo, solo conviven con uno de sus padres o con otros familiares tales como
abuelos o tíos, el colegio tiene énfasis técnico y desde grado noveno inician su vinculación con el
SENA, en las modalidades de mecatrónica, electricidad y comercio.

Planteamiento teórico
La EEC busca que la enseñanza de la Estadística desarrolle un carácter crítico en los individuos (en
el sentido de la necesidad de reflexión en relación al papel y poder de ésta), con el fin de que sea
una herramienta relevante para la sociedad (Oliveira, 2010). Porque al relacionar los objetivos de la
Educación Estadística, con los objetivos de la Educación Crítica, se hace necesario reconocer cada
uno de estos, para lo cual, respecto a los primeros, varios investigadores han reconocido “que la
planificación de la educación [estadística] debe tender al desarrollo de tres competencias: la
alfabetización, el razonamiento y el pensamiento estadístico, sin los cuales no sería posible aprender
(o aprehender) los conceptos básicos de esta disciplina” (Campos, 2007, p. 48).
Para aclarar la comprensión de Competencia Estadística, Sánchez (2013), define ésta mediante:
-Poseer y saber utilizar los conocimientos básicos de la estadística. -La habilidad para
interpretar y evaluar críticamente la información estadística, argumentos relacionados con
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los datos o con fenómenos estocásticos. -La habilidad para discutir y comunicar sus
reacciones a tal información estadística, tal como comprender el significado de la
información y sus implicaciones. -La actitud de formular preguntas que puedan responderse
mediante la recolección y análisis de datos. Y -Las destrezas para diseñar y llevar a cabo
investigaciones estadísticas (p. 58).

De modo análogo, Campos (2007) manifiesta que las tres competencias estadísticas: Alfabetización
Estadística (AE), Razonamiento Estadístico (RE) y Pensamiento Estadístico (PE), deben ser
trabajadas con los estudiantes para desarrollar los objetivos de la EEC. Para Campos (2007) la AE
se refiere “al estudio de los argumentos que usan la Estadística como referencia, es decir, a la
habilidad de argumentar usando correctamente la terminología estadística” (p. 49). Mallows (1997,
citado en Campos, 2007) define el PE como la capacidad de relacionar los datos cualitativos con
situaciones concretas en las que se admite la presencia de variabilidad e incertidumbre, explicitando
lo que los datos pueden decir sobre el problema. Finalmente una de las características del PE es
que proporciona la capacidad de ver el proceso de manera global, con sus interacciones y sus
justificaciones, entender las diversas relaciones y el significado de las variables, explorar los datos y
generar cuestiones y especulaciones no previstas inicialmente (Campos, 2007).

Ahora, respecto a la postura teórica de la competencia crítica, se aborda desde los principios
mencionados en la EEC, los cuales emergen de la Pedagogía Crítica, la Educación Crítica y la
Educación Matemática Crítica. Para esto, en la Pedagogía Crítica, se pretende “cuestionar las
prácticas ideológicas y sociales que están en desacuerdo con los objetivos de la preparación de los
estudiantes para ser ciudadanos activos, críticos y capaces de asumir riesgos y oponerse a las
desigualdades e injusticias de la sociedad” (Campos, 2007, p. 98). Es decir, se espera generar una
pedagogía desde la realidad cultural y para la sociedad.

Por otra parte, según Campos (2007) la Educación Crítica se muestra “en situaciones que trabajan el
conocimiento reflexivo y proponen debates sobre problemas sociales relevantes, alentando a los
estudiantes para discutir los aspectos políticos de la realidad socio-económica”. Así, los principios
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básicos de la Educación Crítica se basan en las “practica(s) de ejercicios de reflexión, recuperación
de la conciencia crítica, estimulación de la ciudadanía, entre otros” (Campos, 2007, p. 90).
Finalmente, la Educación Matemática Crítica se reconoce a Skovsmose como el que especifica los
principios de la Educación Crítica y los lleva a la Educación Matemática, generando la Educación
Matemática Crítica, que atiende tres aspectos relevantes: la importancia de la competencia crítica,
para la toma de decisiones y el control del proceso educativo; el currículo, que es observado desde
un punto de vista crítico manteniendo una distancia del contenido de la educación; y un enfoque de
la enseñanza-aprendizaje basado en problemas, en el que se tiene en cuenta lo que es relevante
para el estudiante, así como los objetivos sociales que se derivan del problema (Campos, 2007).

El último aspecto teórico refiere a Cultura Mediática (CM), la cual se describe bajo el análisis de sus
dos componentes: la cultura es el “conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado
de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc. [y mediática se define
como] perteneciente o relativo a los medios de comunicación” (RAE, 2016). Por lo tanto, la CM es el
lenguaje, los símbolos, imágenes, sonidos, videos y las tecnologías de la información que usan los
medios de comunicación masiva para transmitir determinada información a una sociedad específica,
mediante el uso de recursos tecnológicos como celulares, tabletas, televisores, entre otros, que
permiten el acceso a la información de noticieros, periódicos, redes sociales (Youtube, Whatsapp,
Facebook), blogs, juegos interactivos, entre otros, que ocupan gran parte de la vida de las personas.
La importancia de la CM radica en que permite obtener información, dar entretenimiento, y acceso al
conocimiento y la información, de manera inmediata.

Metodología:
El desarrollo de este trabajo siguió las orientaciones expuestas en el capítulo de desarrollo del
experimento de enseñanza, (González y Tovar, 2017, pp. 48-69), empezando por la fase 0, la cual
se define por: “Identificar las caracteristicas sociales, culturales y familiares de los estudiantes,
reconocer los intereses […], comprender los aspectos institucionales relevantes para diseñar los AA
e indagar sobre los intereses y posturas […] frente a los temas de actualidad” (p. 47), luego en la
fase 1: se mantuvieron los objetivos instruccionales, (p. 54), se aplicó el mismo instrumento para
determinar el nivel inicial de Educación Estadística bajo el enfoque de la EEC, (p. 58); en cuanto a
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la metodología de enseñanza para el desarrollo de la EEC, se mantuvo la propuesta conocida como
Estadísticas con Proyectos (Batanero y Díaz, 2011), (p. 63); en la formulación de actividades de
aprendizaje a partir de AA y EEC (secuencia de intervención y tiempos) variaron según cada grupo
de trabajo, (cinco propuestas diferentes), en cuanto a la recogida de datos, se tuvo en cuenta la
sugerencia de no grabar a los estudiantes, porque esto los cohíbe de expresarse libremente y se
conservó la Trayectoria Hipotética de Aprendizaje (p. 72).

Descripción de la experiencia:
Esta propuesta se está realizando con estudiantes de grado noveno: 901, 902, 903, 904 y 905; cada
curso se organizó en grupos (mínimo tres y máximo cinco estudiantes). En el análisis del nivel inicial
de EEC se observa que en su mayoría los estudiantes alcanzan el nivel de alfabetización, porque
leen información estadística, argumentan desde sus subjetividades y sentires, identifican algunas
prácticas ideológicas de su contexto, reconocen algunas problemáticas de su realidad y escuchan
los argumentos de sus compañeros entre otras cosas, [para profundizar todas las acciones propias
del nivel de alfabetización ver González y Tovar (2017, p. 55)]; además, se reconoce que los cursos
son diversos, debido a que algunos se les facilita más el hablar, expresar su opinión y refutar o
complementar los argumentos de sus compañeros, mientras que para otros, estos tipos de diálogos
son limitados, no les interesa expresarse o consideran irrelevante hacer menciones sobre el tema.
Teniendo en cuenta la que:
El trabajo por proyectos planteado por Batanero y Díaz (2011), se desarrolla por fases […] i)
Problema, en el que se lleva a los estudiantes una problemática; ii) Plantear las preguntas,
donde se plantean cuestionamientos, a partir de la problemática, que se resuelvan usando la
Estadística; iii) Recogida de datos, donde se recolectan datos que permitan dar solución al
problema; iv) Organizar, analizar e interpretar los datos, donde se hace el tratamiento
estadístico; v) Resolver el problema, donde se concluye si se da solución al problema; vi)
escribir el informe, en el que se evidencia el proceso, análisis y conclusiones para la posible
solución del problema. (González y Tovar, 2017, p. 63).
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Del mismo modo, se debe tener en cuenta las categorías diseñadas para valorar el Nivel de EEC de
los estudiantes, las cuales se registran en la tabla 1, donde la sigla CE hace referencia a la categoría
de Competencia Estadística y CC refiere a la categoría de Competencia Crítica.
COMPETENCIA ESTADÍSTICA
CE1. Utilizar CE2. Interpretar y CE3. Discutir y CE4. Formular CE5.
conocimiento evaluar información comunicar reacciones preguntas que Diseñar y
s básicos de estadística, ante información puedan llevar a cabo
la estadística argumentos estadística, tal como responderse investigacion
(Sánchez, relacionados con comprender el mediante la es
2013) los datos o con significado de la recolección y estadísticas
fenómenos información y sus análisis de datos (Sánchez,
estocásticos implicaciones (Sánchez, (Sánchez, 2013) 2013)
(Sánchez, 2013) 2013)
COMPETENCIA CRÍTICA
Pedagogía crítica Educación crítica Educación matemática crítica
CC1. CC2. CC3. CC4. CC5. CC6.
Reconocer Desarrollar Desarrollar Participar en Reconocer Identificar
Prácticas conciencia conciencia diálogo que los desigualdades
ideológicas y crítica crítica y democrático problemas del sociales
sociales (Campos, reconocer para estimular aula son (Campos,
(Campos, 2007) aspectos la ciudadanía reales 2007)
2007) políticos de la (Campos, (Campos,
realidad 2007) 2007)
(Campos,
2007)
Tabla 1; Categorías de competencia para la Educación Estadística Crítica

Por tanto, el desarrollo del proyecto lleva hasta el momento tres fases, las cuales se relatan,
resaltando entre paréntesis la categoría alcanzada en las acciones realizadas por los estudiantes:

i) Cada curso, organizó los grupos de trabajo y discutió sobre la problemática que le interesa
profundizar o solucionar haciendo uso de la estadística (CE4), para esto: el curso 901: planteó una
hipótesis que considera puede validar: los estudiantes con mejor rendimiento académico tiene
menos tiempo en redes sociales y más supervisión de sus acudientes, contrario de los estudiantes
con menor desempeño académico. En cuanto a 902: se preocupó por trabajar con una pregunta
problema: ¿Cuáles son las principales problemáticas del colegio Rodrigo Lara Bonilla sede A?, el
grado 903: presentó su inclinación por el tema político y por tanto se cuestionó sobre:¿Cuál es la
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edad con mayor conciencia política en el sector de Candelaria la Nueva Segunda etapa?, para el
grupo de 904, se preocuparon por lo que debe tener una buena educación, por tanto su pregunta
problema fue: ¿Qué es lo que consideran los estudiantes del colegio Rodrigo Lara Bonilla sobre lo
que es una buena educación? Y finalmente, el curso 905 indagó sobre: ¿Cuáles son los mayores
problemas de la comunidad de Candelaria la Nueva Segundo Sector?

ii) cada curso observó la ficha técnica del informe Pulso País 23 Medición – Febrero 2017, donde se
reflexionó frente a la información expuesta sobre los elementos de un informe estadístico (CE1),
todo lo que para los estudiantes era desconocido se fue consultando y exponiendo, ellos se tomaron
la palabra y la docente era una orientadora que confirmaba o corregía la interpretación formal
expuesta y también se profundizó conceptualmente en las diferentes técnicas de muestreo que
existen para llevar los diferentes tipos de estudios estadísticos, así como de las formulas y tablas
útiles para calcular una muestra representativa de la población; del mismo modo, reconocieron la
necesidad de elaborar algún tipo de instrumento que les permitiera llegar a alguna conclusión frente
a su pregunta problema o hipótesis (CE5), y en este caso, todos coincidieron en elaborar una
encuesta, todos los cursos, excepto 904, formularon preguntas cerradas, para facilitar posterior
organización de la información, las preguntas se fueron piloteando entre los mismos estudiantes,
ellos orientaron la clase, coincidían, descartaban aprobaban o rechazaban, en un dialogo
democrático (CC4), hasta que finalmente todos quedaron conformes con el instrumento elaborado;
para 904, las preguntas fueron abiertas, porque coincidieron en que no tenían la facultad para
cerrarlas porque sesgaría la postura del estudiante que respondiera la encuesta.

iii) los estudiantes orientados por la docente se organizaron para recolectar los datos de manera
armónica, ejercieron su papel de encuestadores, recorrieron la institución, dialogaron con docentes y
compañeros de todos los cursos, algunas muestras eran aleatorias, otras debían ser muestras
intencionadas y otros cursos, recurrieron a su tiempo extra para recolectar la información en el
barrio, para esto contaron con el apoyo de sus padres, porque esta tarea no fue fácil (CE5 y CC5).

iv) esta fase, puso en el limite la zona de confort (Skovsmose, 2000) de la docente, porque se
contaba con muchos datos, se unieron de a varios grupos de trabajo de los estudiantes y se fueron
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dando los respectivos informes, en un principio los datos se fueron organizando en el tablero, pero al
ver que esto no fue productivo, se recurrió al uso de un computador, desde entonces, la clase se
tornó con el plus del manejo de Excel para organizar datos de manera eficiente, lo cual llevó a que
se dialogara con el docente a cargo de la clase de informática y se acordó que los estudiantes se
apoyarían de la clase de informática para realizar las tareas de estadística (CE2). Una vez todos los
datos de los cursos fueron organizados, la docente cuestiona sobre la manera de analizarlos, los
estudiantes coinciden que es mejor por grupos y por partes, por tanto, la docente reparte a cada
grupo algunos datos (por pregunta, por grupo de edad, por curso o según sea el caso) la clase se
torna magistral para explicar o traer los recuerdos para organizar información en tablas de
frecuencias y las maneras de representar información estadística en gráficas. Aquí, los estudiantes
van realizando conclusiones parciales, basado en la información que respeta a cada pregunta (CE5).

v) Actualmente no se ha concluido el proceso, se está en desarrollo de esta fase, donde los
estudiantes están analizando los datos, confrontándose a información expuesta en los medios de
comunicación para validar o refutar sus aproximaciones concluyentes frente a la pregunta problema
o hipótesis; para este momento, según la secuencia de actividades propuesta en el trabajo de grado,
el docente trae información de la CM al aula, para ser revisada por todos y llegar a conclusiones
frente a un mismo elemento mediático (ver González y Tovar. 2017, p. 67). Pero la actividad vario
un poco, con el fin de enriquecer la competencia crítica de los estudiantes, por tanto, por grupos
trajeron artículos de noticias sobre el tema particular del curso para analizar, algunos llegaron con
informes estadísticos y en medio de dialogo democrático, se logra apreciar las relaciones que hacen
entre su trabajo estadístico, la información de los artículos de prensa o informes estadísticos y sus
conocimientos personales frente a los diversos temas, aquí se logra apreciar que los estudiantes
comprende la situación de su país, tanto a nivel político, educativo, de seguridad entre otros, se
confronta y reflexiona ampliando su manera de expresarse, evitando caer en argumentos subjetivos
(CC1, CC2, CC3, CC4 y CC6).

Análisis de resultados:
Para el análisis de resultados, se siguen los parámetros de análisis propuestos en la Trayectoria
Hipotética de aprendizaje, (González y Tovar. 2017, pp. 71, 72)
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1) Identificando la situación problema: cada grupo seleccionó el tema en el cual quiere
profundizar, elaboró el instrumento para recolectar los datos, se cuestionó y reconoció la
técnica de muestreo apropiada para la selección de la muestra, calculó de tres maneras
distintas la muestra representativa de la población y asumió en el rol de encuestador.
2) Trabajando con los datos: los grupos se mostraron dispuestos a organizar la información, la
dificultad se presentó con el grado 904, porque sus datos fueron cualitativos, los demás
cursos se organizaron y mostraron los datos organizados, la docente en colaboración de los
estudiantes elaboró un archivo Excel con cada curso y con estos datos, cada grupo realizó
las respectivas tablas de frecuencias, gráficas según la pregunta y así mismo realizaron una
conclusión a partir dicha representación.
3) Analizando los datos: cada grupo de cada curso llevó un artículo de prensa o un reporte
estadístico referente a su tema de estudio, con ello se realizaron reflexiones frente a cada
problemática, y se realizaron comparativos de los datos preliminares que han ido
reconociendo en su estudio particular con los datos generales que se reportan en cada
artículo, además, la plenaria dio pie para que los estudiantes expresaran sus posturas, tanto
para el tema de educación en el país, conciencia política y las problemáticas más
preocupantes tanto en Bogotá como en las instituciones educativas.

Aún no se puede reconocer el nivel de EEC final de los estudiantes, pero si se han visto cambios
significativos en las maneras de interpretar datos estadísticos, en la forma de hablar utilizando
argumentos fuera de las subjetividades, en la forma de manipular herramientas informáticas para
realizar cálculos estadísticos y en la postura crítica que toman frente a una problemática.

En ese orden de ideas, recurriendo a la estrategia para el análisis retrospectivo macro según
González y Tovar (2017, p. 89), pero reconociendo que cada fase del proyecto estadístico necesita
más de una sesión, se modifica la propuesta y se plantea la tabla 2, donde se registra en nivel
alcanzado, con AE para el nivel de Alfabetización, RE para el nivel de razonamiento o PE para el
nivel de pensamiento estadístico según el alcance de la competencia y con guion (-) si aún no se ha
desarrollado o alcanzado (para reconocer las acciones propias de cada nivel ver González y Tovar
(2017, pp. 55, 56)
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CE1 CE2 CE3 CE4 CE5 CC1 CC2 CC3 CC4 CC5 CC6
Identificando la - - AE RE AE AE RE AE RE AE RE
situación problema:
Trabajando con los AE AE RE - RE - RE - - AE -
datos:
Analizando los datos: RE RE RE RE - RE RE AE RE AE AE
Tabla 2: Análisis retrospectivo Macro

Conclusiones:
 Se asume el reto de pasar del paradigma del ejercicio a los EIN; y así, los estudiantes
amplían sus conocimientos estadísticos y generan reflexiones críticas frente a cada
problemática trabajada por cursos, reconociendo que la Estadística empodera al ciudadano
en la medida que comprende una situación teniendo una postura crítica frente a ella.
 Asimismo, se reconoce que los estudiantes amplían su nivel de EEC, mediante el proceso
de actividades propias del trabajo por proyectos, las cuales están pensadas para desarrollar
las categorías de competencia estadística y crítica.
 Se pone en juego una propuesta para aula a nivel escolar, la cual parte desde un
instrumento bien estructurado para reconocer el nivel inicial de EEC de los estudiantes y una
tabla para reconocer las acciones propias del nivel de EEC.
 De igual forma, se logra que los estudiantes lean, interpreten y analicen la información
estadística presentada en alguno de los recursos de la CM; esto se consigue relacionando
diferentes fuentes, justificando las posibles interpretaciones y promoviendo la postura crítica
ante la información que se presenta en el aula.
 En principio los estudiantes hacen lecturas parciales de la información mediática, luego
cuando la docente los va cuestionando se ven forzados a dejar a un lado los sesgos de sus
subjetividades y responder en base al artículo, además los estudiantes demuestran que les
preocupa la situación de su país frente a educación, política, inseguridad, el uso de los
medios de comunicación y demás.

Referencias bibliográficas:
Batanero, C., & Díaz, C. (2011). Estadística con proyectos. Granada: Los autores.
Promoviendo La Educación Estadística Crítica En Estudiantes De Secundaria

Campos, C. (2007). A educação estatística: uma investigação acerca dos aspectos relevantes à
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Campus de Rio Claro-Sao Paulo, Brasil.
González, J & Tovar, J. (2017). Propuesta para promover la Educación Estadística Crítica en
estudiantes de secundaria a través de la Cultura Mediática. Tesis de grado para aspirar al
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obtención del título de Magíster en Educación Matemática, programa de postgrado en
Educación Matemática, Universida de Estadual Paulista, Instituto de Geociencias e Ciencias
Exactas, Campus de Rio Claro-Sao Paulo, Brasil.
Sánchez , E. (2013). Elementos de Estadística y su didáctica a nivel bachillerato. México, D. F.:
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http://www.cobaqroo.edu.mx/Docentes/Didac/elementos_de
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