Estrategias de Aprendizaje en El Aula

CENTRO DE FORMACIN Y CAPACITACIN PARA EL DESARROLLO
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN
EL AULA
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INDICE
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA
INTRODUCCIN
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
1. CAPITULO I
ESTLOS DE APRENDZAJE
2. CAPTULO II
ESTLOS DE APRENDZAJE
3. CAPTULO III
CARACTERSTCAS Y ACTVDADES DE LOS ESTLOS DE APRENDZAJE
4. CAPITULO IV
ESTLOS Y PROCESOS DE ENSEANZA
5. CAPITULO V
ESTRATEGAS EDUCATVAS DE MANEJO DE LA CLASE
6. CAPTULO VI
ESTRATEGAS DE APRENDZAJE
7. CAPITULO VII
METACOGNCN Y ESTRATEGAS DE APRENDZAJE
. CAPITULO VIII
TCNCAS DE ESTUDO
!. CAPTULO I"
TCNCAS Y ESTRATEGAS DE ENSEANZA
1#. CAPITULO "
ESTRATEGAS DE ENSEANZA - APRENDZAJE
11. CAPTULO "I
ESTRATEGAS METODOLGCAS
12. CAPTULO "II
ESTRATEGAS DOCENTES PARA UN APRENDZAJE
SGNFCATVO
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INTRODUCCIN
La profesin docente siempre ha necesitado la dotacin de un amplio abanico
de estrategias y tcnicas orientadas al perfeccionamiento de la actividad
educativa. Este perfeccionamiento viene determinado por el xito con el cual
los alumnos adquieren unos conocimientos, procedimientos y actitudes.
En este sentido se puede afirmar que el punto de partida de cualquier
estrategia a aplicar en el aula es el alumno en s mismo, y a esta "parrilla de
salida le tenemos que aadir un conjunto de variables que inciden, de forma
determinante, sobre el producto educativo, nos estamos refiriendo a variables
como el docente, la motivacin, las relaciones dentro del aula, la resolucin de
conflictos, etc.
En el presente mdulo partimos del Estilo de Aprendizaje del alumno,
conociendo su forma de procesar la informacin y de enfrentarse a la tarea del
aprendizaje, para analizar luego la segunda parte de esta tarea: la enseanza,
y los diversos estilos de enseanza. Una vez situados en este plano, nos
vemos obligados a tratar aspectos tan influyentes como la Motivacin y los
Problemas de Disciplina para determinar toda una serie de estrategias de
manejo del aula y de resolucin de conflictos y finalizar, por ltimo, volviendo a
nuestra materia prima de trabajo, el alumno, del cual conocemos ya su estilo de
aprendizaje, el estilo de enseanza que mejor se adapta a l, su relacin con el
entorno del aula, y poder ofrecerle una amplia variedad de estrategias de
aprendizaje y tcnicas de estudio adaptadas a su situacin particular.
Cuando se trata de rebasar el pensamiento terico para aplicar los
fundamentos pedaggicos a la prctica, el docente se enfrenta a varios
problemas que trascienden en el proceso educativo. En este sentido, an los
profesores e investigadores con talento tienen dificultades para comunicar el
conocimiento a sus estudiantes. Lo anterior es debido a deficiencias en la
estructura de las interfaces entre el sujeto que aprende y lo que debe ser
aprendido. Estas se encuentran representadas primordialmente por el profesor,
y desde luego por cualquier otro elemento que de alguna manera distribuya el
conocimiento como revistas, libros, audiovisuales, etc.
An cuando son numerosas las propuestas sobre los mtodos y las tcnicas de
aprendizaje, el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Por lo tanto,
los problemas a que se enfrenta el proceso educativo no estn centrados tanto
en su formulacin, sino ms bien en hacer conciencia tanto del profesor como
del alumno para aplicarlas de manera cotidiana. Si esto no ha podido progresar
en el sistema tradicional, sera aventurado pensar que pudieran incorporarse
en forma sencilla al mbito de la enseanza por computadora.
El aprendizaje se refleja en la forma que respondemos al ambiente, a los
estmulos sociales, emocionales y fsicos, para entender nueva informacin. El
estilo de aprendizaje se define como la forma en que la informacin es
procesada. Se centra en las fortalezas y no en las debilidades. No existe
correcto o incorrecto estilo de aprendizaje. La mayora de nios muestran
preferencia por los siguientes estilos bsicos de aprendizaje: visual, auditivo, o
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manipulador (que toca.) Es comn la combinacin de estilos de aprendizajes
primarios y secundarios. Los padres tambin muestran preferencia por uno de
estos estilos de aprendizaje. Es usual que los padres prefieran un estilo de
aprendizaje diferente al de su nio. Para trabajar efectivamente con su nio, es
importante entender su propio estilo de aprendizaje.

Los aprendedores visuales aprenden mirando televisin. Ellos van a imgenes
del pasado cuando tratan de recordar. Ellos dibujan la forma de las cosas en su
mente. Cuarenta y dos por ciento de estudiantes de secundaria caen en esta
categora.
Los aprendedores auditivos tienden a deletrear fonticamente (sonidos) Ellos,
algunas veces, tienen problemas cuando estn leyendo porque no visualizan
las cosas muy bien. Estos estudiantes aprenden escuchando y recuerdan los
hechos cuando stos son presentados en forma de poemas, cantos o
melodas.
Los aprendedores manipuladores (que tocan las cosas) aprenden mejor
moviendo y manipulando las cosas. Les gusta descubrir cmo funcionan las
cosas y muchas veces son exitosos en artes prcticas como carpintera o
diseo. Estos estudiantes representan el 50 por ciento de los estudiantes de
secundaria y tienen dificultades aprendiendo en contextos tradicionales.
Conociendo el estilo de aprendizaje favorito de su nio, le ayuda a usted a
interesarlo en nuevos materiales. Con esta informacin usted tambin puede
aprender sobre cul estilo necesita fortalecer su hijo, basado en la forma en
que el material es presentado en la escuela. Solamente el 10 por ciento de los
estudiantes de secundaria aprenden bien en forma auditiva, pero el 80 por
ciento del proceso de enseanza se efecta auditivamente.
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I. ESTILOS DE APRENDIZAJE I
El trmino "estilo de aprendizaje se refiere
al hecho de que cuando queremos
aprender algo cada uno de nosotros utiliza
su propio mtodo o conjunto de
estrategias. Aunque las estrategias
concretas que utilizamos varan segn lo
que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar
unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar
ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen
nuestro estilo de aprendizaje.
1. CLASIFICACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Respecto a la clasificacin de los estilos de aprendizaje, existen una
gama de clasificaciones en tipos de estilos, en la gran mayora
establecidas a partir de dos criterios fundamentales, tal y como
muestra la siguiente tabla: las formas de percibir la informacin y las
formas de procesarla.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
S$%&' $( )*+,-+'.$
)$-$/-+( 01$--2+''3
Cortical izquierdo
Lmbico izquierdo
Lmbico derecho
Cortical derecho
S$%&' $(
4$2567$-58 )$-$/-+(
Lgico
Holstico
S$%&' $( 656.$2+
,$ -$9-$6$'.+)5:'
0PNL3
Visual
Auditivo
Kinestsico
S$%&' $( .598 ,$
5'.$(5%$')5+
0G+-,'$-3
Lgico-matemtico
Lingstico-verbal
Corporal-kinestsico
Espacial
Musical
nterpersonal
ntrapersonal
Naturalista
S$%&' $( 28,8 ,$
9-8)$6+- (+
5'78-2+)5:' 0;8(/3
Activo
Reflexivo
Pragmtico
Terico
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2. <=U> ES EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE UNA PERSONA?
Para saber lo que es el estilo de aprendizaje de una persona es
preciso conocer primero el concepto de aprendizaje. Podemos
diferenciar entre tres planteamientos referentes al concepto de
aprendizaje:

= C8',*).5628@ el aprendizaje es un cambio permanente en la
conducta de un sujeto.

= C8%'5.5A5628: Para el cognitivismo el aprendizaje es un cambio
en la capacidad de una persona para responder a una situacin
particular, estamos hablando por tanto de un cambio cognitivo.
Afirman que tambin hay un cambio a nivel conductual, pero ste
es un reflejo de un cambio mucho ms trascendental a nivel
interno, el cual es de carcter cognitivo.

= S$ ,+ .+2/5B' *'+ 986.*-+ 5'.$-2$,5+ 8 5'.$%-+,8-+ en la que
se entiende por aprendizaje aquel proceso en el que se
incorporan contenidos informativos, se adquieren destrezas o
habilidades prcticas, se adoptan nuevas estrategias de
contenido y el sujeto se apropia de actitudes, valores y normas
que rigen su comportamiento.

El estilo de aprendizaje es, por tanto, un planteamiento
cognitivista referido a la heurstica mental, es el conjunto de hbitos,
formas o estilos de cada persona para actuar o pensar en cada
situacin. Cmo tendemos a tomar decisiones en distintas
situaciones y entornos, bajo condiciones de incertidumbre, en
situaciones lmite, en estados de serenidad, etc.
Podramos afirmar, de una forma ms sencilla, que se trata de
cmo la mente procesa la informacin, del modo como se vale de
ciertas estrategias de aprendizaje para trabajar la informacin, o el
cmo es influida por las percepciones de cada individuo, todo con la
finalidad de lograr aprendizajes eficaces, significativos, ptimos, etc.

Cada alumno adoptar su propio estilo de aprendizaje, con lo que
podemos afirmar que existen diversos estilos de aprendizaje. De esta
forma encontramos una serie de caractersticas a considerar en
nuestra labor docente: Los estilos de aprendizaje no son inamovibles,
son relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Los
alumnos conforme avanzan en su proceso de aprendizaje descubren
mejores formas o modos de aprender, por lo tanto, van a variar su
estilo, adems depender de las circunstancias, contextos y tiempos
de aprendizaje que tengan que enfrentar.

Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Por ejemplo una
de estas situaciones puede depender de los tipos de aprendizaje.
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Tambin sucede que varan de acuerdo a la edad del alumno y sus
niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje.

Son susceptibles de mejora y, adems, deben siempre mejorarse.
Los alumnos deben saber que ningn estilo dura toda la vida, sino
que ms bien conforme avancen en su propio proceso irn
descubriendo cmo mejorar ese estilo o los estilos que maneje.

Dominndolos se puede utilizar un estilo u otro segn lo requiera
la situacin donde se tenga que aplicar. El alumno, con la orientacin
del maestro, aprende a descubrir cules son los rasgos que perfilan
su propio estilo y, a la vez, identifica cules de esos rasgos debe
utilizar en cada situacin de aprendizaje para obtener mejores
resultados.

Los alumnos aprenden con ms efectividad cuando se les ensea
con sus estilos de aprendizaje predominante. Es decir, que todos los
docentes debemos conocer cules son los estilos de aprendizaje de
cada alumno y del grupo en general para que, a partir de ellos,
podamos desarrollar sesiones de aprendizaje eficaces y que
conduzcan al logro de aprendizajes en cada uno de ellos.

A partir de esta ltima caracterstica nos preguntamos: qu
ventajas nos ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de
nuestros alumnos?
Podemos resaltar las siguientes ventajas:
a) Nosotros podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno
si conocemos cmo aprenden. Es decir, que la seleccin de
nuestras estrategias didcticas y estilo de enseanza ser ms
efectivo.
b) La aplicacin en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino
ms cientfico de que disponemos para individualizar la
instruccin.
c) Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a
aprender, entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer y
mejorar sus propios estilos de aprendizaje.

Esto le permitira al alumno, entre otras cosas, saber:
1 Cmo controlar su propio aprendizaje;
1 Cmo diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como alumno;
1 Cmo describir su estilo o estilos de aprendizaje;
1 Conocer en qu condiciones aprende mejor;
1 Cmo aprender de la experiencia de cada da;
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1 Cmo superar las dificultades que se le presentan en su proceso
de aprendizaje.
Un aspecto importante es, que los estilos de aprendizaje son uno
de los pilares fundamentales para el Aprender a aprender.

Por ltimo, nos preguntamos en qu aspectos inciden los estilos
de aprendizaje en relacin a su aplicabilidad didctica en el aula?.
Para dar respuesta a esta cuestin recogemos varias de las ideas
que exponen Alonso C. y Gallego, D. (1996).

En primer lugar, nosotros los docentes debemos tener en cuenta
que los distintos estilos de aprendizaje requieren distintos modos de
ensear. Debemos ser conscientes de que nuestros alumnos
aprenden de modo diferente y que hay mayor diferencia an entre los
alumnos a la hora de aprender si adems pertenecen a distintas
culturas, es decir, provienen de diferentes grupos culturales. En este
tema no podemos olvidar el tema de interculturalidad y de cmo
afecta en la manera cmo aprenden los sujetos.

Por esa razn, sugerimos adoptar una metodologa plural a la
hora de ensear con el fin de beneficiar al mayor nmero posible de
alumnos.

Pero para lograr esta tarea, no debemos excluirnos, ms bien,
primero requerimos conocer nuestro propio estilo de aprender ya que
afectar nuestro estilo de enseanza. Asimismo, cada maestro debe
aprender a detectar qu estilos de aprendizaje predominan en sus
alumnos.
Conociendo la predominancia de esos estilos podr utilizar las
estrategias, los medios y los recursos a su alcance para favorecer y
fomentar la mejora de los estilos de aprendizaje en que sus alumnos
tengan preferencias ms bajas y desarrollar en ellos la adaptabilidad
y flexibilidad en el aprendizaje, de cara a un mundo laboral prximo
al que tendrn que amoldarse continuamente en su futuro laboral. Y
debemos trabajar para que todos los alumnos, conscientes de sus
preferencias en estilos de aprendizaje logren esforzarse en mejorar y
optimizar aquellos otros estilos de aprendizaje en que esa
preferencia sea baja.
A(%*'+6 5,$+6 5298-.+'.$6@

E Se constata una mejora del rendimiento escolar cuando los
alumnos reciben la docencia adaptada a su propio estilo de
aprendizaje.

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E Nosotros, los maestros, podremos orientar mejor el aprendizaje
de cada alumno si conocemos cmo aprenden. Es decir, que la
seleccin de nuestras estrategias didcticas ser ms efectiva.
E Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno APRENDA A
APRENDER entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer y
E No hay que olvidar que los estilos de aprendizaje es uno de los
pilares fundamentales para el aprender a aprender.
E Si bien es fcil expresar que es necesario una relacin positiva
entre los estilos de enseanza del maestro y los estilos de
aprendizaje de los alumnos, en la prctica resulta difcil de
conseguir. Lograramos mucho si los maestros conociramos muy
bien nuestro estilo de ensear y de aprender. Nos parece que no
es usual que los maestros estn pendientes de ello.
3. <=U> SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE?
No existe, una nica definicin de estilos de aprendizaje, sino que
son muchos los autores que dan su propia definicin del trmino,
como por ejemplo las que presentamos a continuacin:
"Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus
ambientes de aprendizaje. Keefe (1988).
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los
estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos,
interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan
medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los
rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que
influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn
relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
"El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz
comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y difcil, la
trata y la retiene" (Dunn et Dunn, 1985).
"El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de
las condiciones educativas que son ms susceptibles de favorecer su
aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones educativas son ms eficaces
que otras para l" (Hunt, 1979, en Chevrier J., Fortin, G y otros,
2000).
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La nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo
cognitivo pero es ms comprensiva puesto que incluye
comportamientos cognitivos y afectivos que indican las
caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder al
contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la
idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje (Willing, 1988;
Wenden, 1991).
El trmino "estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada
persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender.
Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada
uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,
tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una
tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre
es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza
diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso
con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas
motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn
estudiando el mismo tema. Sin embargo ms all de esto, es
importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una
herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya
que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los
estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden
cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son
susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea
segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.
En general (Woolfolk, 1996), los educadores prefieren hablar de
"estilos de aprendizaje, y los psiclogos de "estilos cognoscitivos.
No hay que interpretar los estilos de aprendizaje, ni los estilos
cognitivos, como esquemas de comportamiento fijo que
predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos
corresponden a modelos tericos, por lo que actan como horizontes
de la interpretacin en la medida en que permiten establecer el
acercamiento mayor o menor de la actuacin de un sujeto a un estilo
de aprendizaje. En este sentido, los estilos se caracterizan por un
haz de estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de
manera significativa, es decir cuya frecuencia de aparicin
concurrente permite marcar una tendencia. Sin embargo, ello no
significa que en un mismo sujeto no puedan aparecer estrategias
pertenecientes en teora a distintos estilos de aprendizaje. Podramos
decir que la nocin de estilo acta como instrumento heurstico que
hace posible el anlisis significativo de las conductas observadas
empricamente. Al mismo tiempo hay que sealar que es
fundamental analizar desde un punto de vista sistmico cmo un
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conjunto de estrategias se dan relacionadas en un individuo
concreto. Ello nos lleva a afirmar que tan importante es efectuar un
estudio de las correlaciones de ciertas estrategias, que permitiran
establecer las tendencias de un grupo respecto de un determinado
estilo, como realizar un estudio de casos que permitiera describir
cmo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas
estrategias de aprendizaje.
Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de "preferencias de
estilos de aprendizaje ms que de "estilos de aprendizaje. Para
Woolfolk (Woolfolk, 1996), las preferencias son una clasificacin ms
precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y
aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo
o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no
estructuradas y dems condiciones pertinentes como un ambiente
con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un
estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese
estilo ser efectiva. De all que en estos casos ciertos alumnos
pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.
El trmino "estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que
cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su
propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias
concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender,
cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias
globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas
determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro
estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es
ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas
empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo
nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes
diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a
pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las
mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios.
Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas
distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos
factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y
la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos
encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma
edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta
manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar,
al otro le resultan mucho ms fciles los ejercicios de gramtica.
Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta
manera de aprender.
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Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista
del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta
especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de
actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente
relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso
activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir
informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es
muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la
elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece
bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar
los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de
aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos
ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en
el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en
que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones
que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier
teora. La forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos
variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando
de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede
variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es
importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una
herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas.
Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente,
como nosotros mismos.
Una de las definiciones ms acertadas es la de Keefe (1988) y
que tambin asumen C. Alonso y D. J. Gallego (1994):
"Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos afectivos y
fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de
cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje".
Describimos a continuacin una serie de aspectos que nos ayudan a
comprender los Estilos de Aprendizaje:
D$9$',$')5+ C I',$9$',$')5+ ,$ C+298 0DIC3. Este factor es
uno de los ms conocidos y estudiados gracias al Test de Figuras
Enmascaradas que evala el modo de percibir la realidad
dependiente o independiente. Las personas que tienden a percibir
la informacin de manera analtica y sin dejarse influir por el
contexto se denominan independientes. Los dependientes
perciben de manera general e influida por el entorno y el contexto.
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En situaciones de aprendizaje los independientes de campo
tienen una mayor predisposicin para las ciencias y las
matemticas y los dependientes a las ciencias sociales y
relaciones personales.
C8')$9.*+(5D+)5:' E C+.$%8-5D+)5:'. Hace referencia a la forma
en que una persona asocia o agrupa una serie de objetos,
conceptos o informaciones.
R$7($F5A5,+, C I29*(65A5,+,. Dimensin que se relaciona con la
rapidez para actuar y resolver situaciones problemticas. Junto a
la rapidez encontramos la eficacia. Los individuos que actan de
manera impulsiva responden ms rpidamente pero cometen ms
errores, los reflexivos analizan las respuestas antes de darlas,
tardan ms pero son ms eficaces.
N5A$(+25$'.8 C A%*,5D+)5:'. Al percibir algunas personas
destacan los elementos comunes y semejantes y tienden a
minimizar las diferencias (nivelamiento), mientras que otros
resaltan las diferencias y minimizan los rasgos comunes
(agudizacin). Los primeros tienen ms facilidad para pruebas
tipo ensayo, los segundos para pruebas de tipo objetivo.
Algunos autores destacan la influencia del 9-$,825'58 6$'68-5+(
en los E6.5(86 ,$ A9-$',5D+G$; es decir, las preferencias de unos
sentidos frente a otros para captar, interpretar y memorizar la
informacin. Y distinguen entre:
o V56*+( 8 5):'5)8: en el alumno predomina la memoria visual y
facilita el pensamiento espacial.
o A*,5.5A8 8 652/:(5)8: facilidad para usar el canal auditivo y
favorecer el pensamiento verbal y simblico.
o C5'B.5)8: propio del pensamiento motor.
Los -+6%86 +7$).5A86, la disposicin hacia el aprendizaje, las
motivaciones, las expectativas, influyen decididamente en el proceso
de enseanza-aprendizaje y en los resultados acadmicos.
Tambin los -+6%86 75658(:%5)86 y la manera que tienen los
alumnos de percibir stos condicionan los aprendizajes y la actitud
hacia ellos.
En definitiva, todos los rasgos y aspectos que se han descrito hasta
el momento sirven como indicadores para definir los distintos E6.5(86
,$ A9-$',5D+G$.
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P. Honey y A. Mumford (1986) consideran el aprendizaje como un
proceso circular de cuatro etapas que corresponden a su vez con los
cuatro E6.5(86 ,$ A9-$',5D+G$:
- E6.5(8 A).5A8. Son personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios
ante las nuevas experiencias, incluso aumenta su motivacin ante
los retos.
- E6.5(8 R$7($F5A8. Son individuos que observan y analizan
detenidamente. Consideran todas las opciones antes de tomar
una decisin. Les gusta observar y escuchar, se muestran cautos,
discretos e incluso a veces quiz distantes.
4. PROCESOS FUNDAMENTALES EN EL ESTILO DE
APRENDIZAJE
3.1. P-8)$686 ,$ 6$'65/5(5D+)5:'.
3.1.1. M8.5A+)5:'@

- Motivacin intrnseca@
No suele anticipar una forma de resolver la tarea, la
siente como forma de vincularse ms a sus
compaeros. Ve al profesor como un orientador que le
ayuda. Se aburre con las tareas que domina.

- Motivacin extrnseca:
Piensa en la forma de resolver una tarea antes de
enfrentarse a ella, y la utiliza como forma de
distanciarse de sus compaeros. El profesor es un
"impositor" de tareas, las cuales suponen una
amenaza que evidencia sus deficiencias, y como un
sancionador. Prefiere realizar tareas fciles que ya
domina Para que acometa la tarea, es necesario
ofrecerle recompensas y recordarle que puede recibir
algn tipo de castigo si no la realiza.

- Atribuciones:
En ste apartado diferenciamos dos posibilidades:

El alumno atribuye sus xitos y fracasos a su
capacidad personal, a su esfuerzo y atencin
(atribucin a factores internos).
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El alumno atribuye sus xitos y fracasos a
factores externos como la dificultad de la tarea, la
actitud del profesor o simplemente la suerte.
- Refuerzo:
Debemos diferenciar entre reforzadores primarios
(caramelos, juguetes, etc.), reforzadores secundarios
(contacto visual, "palmadita", elogios verbales, etc.). El
alumno sentir, normalmente, una mayor predileccin
por uno de stos tipos de reforzadores.

3.1.2. E28)5:'@ +'65$,+,.
Se refiere a si el alumno se pone nervioso en la
realizacin de la tarea, se inquieta cuando se le evala y a
las expectativas que l tiene en relacin a la tarea (por
ejemplo si antes de hacer una evaluacin, piensa que la
va a hacer mal).

3.2. P-8)$68 ,$ +.$')5:'.

+3 A.$')5:' 6$($).5A+. Hace referencia, en primer lugar, a las
dificultades que tiene el alumno para centrar la atencin (para
focalizarla). Tambin implica el conocimiento que tiene el
alumno sobre su propia atencin (tiempo que puede
mantenerla, por ejemplo); y finalmente, tambin se refiere a
aquellos tipos de informacin en los que centra con mayor
facilidad su atencin. El alumno tendr una mayor facilidad
para centrar su atencin en tareas con una presentacin bien
de tipo verbal, grfico y/o kinestsico.
/3 A.$')5:' %(8/+(. Debemos diferenciar si el alumno alterna
atencin selectiva con atencin global, conoce que la
capacidad atencional depende de la organizacin de los
contenidos y es capaz de predecir la capacidad atencional y
las consecuencias de diferentes maneras de distribuir la
atencin. (Atender exhaustivamente vs. selectivamente, larga
fijacin vs. corta fijacin).
)3 M+'.$'525$'.8. El alumno podr mantener la atencin
durante un tiempo determinado, adems del cansancio que
puede suponerle, existen estmulos distractores que pueden
estar presentes. Tambin depende del tipo de tarea, el
alumno es capaz de mantener ms o menos tiempo su
atencin (verbal, grfica, kinestsica).
3.3. P-8)$68 ,$ +,H*565)5:'.
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3.3.1 C829-$'65:' ,$ (+ 5'78-2+)5:'@
El alumno comprender la informacin en base a los
conocimientos previos que tenga de ella y al tipo de
enlace que establezca con la misma. La atencin tambin
juega un papel muy importante en ste punto, dado que si
no presta atencin, no puede discriminar las partes
importantes de un texto o narracin, para ello puede
hacer uso de las indicaciones del propio texto, del
conocimiento de los objetivos establecidos y de las
sugerencias del profesor o compaeros. Es posible que a
pesar de estar atento el alumno tenga dificultades para
comprenderlas instrucciones.

3.3.2 R$.$')5:' ,$ (+ 5'78-2+)5:'@
La informacin puede ser relacionada por medio de
frases, imgenes para posteriormente poderse recuperar
de forma ms eficaz, por ejemplo, a los nios pequeos
se les dice que el verbo "ver" va con "v" porque si fuera
con "b" el rabo de la "b" no nos dejara ver.
Tambin puede que utilice metforas basadas en
semejanzas perceptuales, fsicas o en conexiones
abstractas de tipo lgico o natural, o simplemente el
alumno puede utilizar como nico recurso la repeticin.
Esto tambin va a depender del tipo de tarea en la que
obtiene ms xito (perceptivo, manipulativo, grfica, de
lectura, de escritura, etc.).

3.3.3 T-+'678-2+)5:'@
El alumno puede clasificar los nuevos conocimientos
relacionndolos con los ya adquiridos o de forma aislada,
utilizando las experiencias. Tambin se refiere al hecho
de si el alumno parte de lo general para llegar a lo
individual o si parte de lo individual para llegar a lo
general. Por ltimo, tambin debemos incluir en ste
apartado la generalizacin de los conceptos a nuevas
situaciones.

3.4. P-8)$68 ,$ 9$-68'+(5D+)5:' E )8'.-8(.
Este proceso hace referencia a cmo el alumno se enfrenta a la
tarea. Diferenciamos tres momentos: antes de acometer la tarea,
en la resolucin de la misma, y despus de haberla realizado.

1 Antes de acometer la tarea: El alumno debe primero que
nada identificar el problema y analizarlos, elaborar una
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18
estrategia para resolverlo y tomar las decisiones que crea
oportunas.

1 En la resolucin de la tarea: En ste caso, el alumno debe
seguir los pasos que haba previsto.

1 Despus de realizar la tarea: El alumno evaluar los
resultados y control de la ejecucin de la tarea.
3.5. P-8)$68 ,$ -$)*9$-+)5:'.
En ste proceso analizamos las formas que utiliza el alumno
para recordar la informacin, si expresa de alguna manera la
necesidad de recordar posteriormente ese material y que ese
acto implica un esfuerzo, si utiliza organizadores previos, si
utiliza las claves desarrolladas durante la codificacin, etc.
5. VENTAJAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Cada alumno adoptar su propio estilo de aprendizaje, con lo
que podemos afirmar que existen diversos estilos de aprendizaje. De
esta forma encontramos una serie de caractersticas a considerar en
nuestra labor docente: Los estilos de aprendizaje no son inamovibles,
son relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Los
alumnos conforme avanzan en su proceso de aprendizaje descubren
mejores formas o modos de aprender, por lo tanto, van a variar su
estilo, adems depender de las circunstancias, contextos y tiempos
de aprendizaje que tengan que enfrentar.
Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Por ejemplo
una de estas situaciones puede depender de los tipos de
aprendizaje. Tambin sucede que varan de acuerdo a la edad del
alumno y sus niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje.
Son susceptibles de mejora y, adems, deben siempre
mejorarse. Los alumnos deben saber que ningn estilo dura toda la
vida, sino que ms bien conforme avancen en su propio proceso irn
descubriendo cmo mejorar ese estilo o los estilos que maneje.
Dominndolos se puede utilizar un estilo u otro segn lo requiera
la situacin donde se tenga que aplicar. El alumno, con la orientacin
del maestro, aprende a descubrir cules son los rasgos que perfilan
su propio estilo y, a la vez, identifica cules de esos rasgos debe
utilizar en cada situacin de aprendizaje para obtener mejores
resultados.
Los alumnos aprenden con ms efectividad cuando se les
ensea con sus estilos de aprendizaje predominante. Es decir, que
todos los maestros debemos conocer cules son los estilos de
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aprendizaje de cada alumno y del grupo en general para que, a partir
de ellos, podamos desarrollar sesiones de aprendizaje eficaces y que
conduzcan al logro de aprendizajes en cada uno de ellos.
A partir de esta ltima caracterstica nos preguntamos: qu
ventajas nos ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de
nuestros alumnos? Podemos resaltar las siguientes ventajas:
a) Nosotros podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno
si conocemos cmo aprenden. Es decir, que la seleccin de
nuestras estrategias didcticas y estilo de enseanza ser ms
efectivo.
b) La aplicacin en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino
ms cientfico de que disponemos para individualizar la
instruccin.
c) Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a
aprender, entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer y
Esto le permitira al alumno, entre otras cosas, saber:
+ Cmo controlar su propio aprendizaje,
+ Cmo diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como alumno,
+ Cmo describir su estilo o estilos de aprendizaje,
+ Conocer en qu condiciones aprende mejor,
+ Cmo aprender de la experiencia de cada da,
+ Cmo superar las dificultades que se le presentan en su proceso
de aprendizaje.
Un aspecto importante es, que los estilos de aprendizaje son uno
de los pilares fundamentales para el Aprender a aprender.
Por ltimo, nos preguntamos en qu aspectos inciden los estilos
de aprendizaje en relacin a su aplicabilidad didctica en el aula?.
Para dar respuesta a esta cuestin recogemos varias de las ideas
que exponen Alonso C. y Gallego, D. (1996).
En primer lugar, nosotros los maestros debemos tener en cuenta
que los distintos estilos de aprendizaje requieren distintos modos de
ensear. Debemos ser conscientes de que nuestros alumnos
aprenden de modo diferente y que hay mayor diferencia an entre los
alumnos a la hora de aprender si adems pertenecen a distintas
culturas, es decir, provienen de diferentes grupos culturales.
En este tema no podemos olvidar el tema de interculturalidad y de
cmo afecta en la manera cmo aprenden los sujetos. Por esa razn,
sugerimos adoptar una metodologa plural a la hora de ensear con
el fin de beneficiar al mayor nmero posible de alumnos.
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20
Pero para lograr esta tarea, no debemos excluirnos, ms bien,
primero requerimos conocer nuestro propio estilo de aprender ya que
afectar nuestro estilo de enseanza. Asimismo, cada maestro debe
aprender a detectar qu estilos de aprendizaje predominan en sus
alumnos. Conociendo la predominancia de esos estilos podr utilizar
las estrategias, los medios y los recursos a su alcance para favorecer
y fomentar la mejora de los estilos de aprendizaje en que sus
alumnos tengan preferencias ms bajas y desarrollar en ellos la
adaptabilidad y flexibilidad en el aprendizaje, de cara a un mundo
laboral prximo al que tendrn que amoldarse continuamente en su
futuro laboral. Y debemos trabajar para que todos los alumnos,
conscientes de sus preferencias en estilos de aprendizaje logren
esforzarse en mejorar y optimizar aquellos otros estilos de
aprendizaje en que esa preferencia sea baja.
Terminamos sealando algunas ideas importantes:
Se constata una mejora del rendimiento escolar cuando los
alumnos reciben la docencia adaptada a su propio estilo de
aprendizaje.
Nosotros, los maestros, podremos orientar mejor el aprendizaje
de cada alumno si conocemos cmo aprenden. Es decir, que la
seleccin de nuestras estrategias didcticas ser ms efectiva.
Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno APRENDA A
APRENDER entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer y
No hay que olvidar que los estilos de aprendizaje es uno de los
pilares fundamentales para el aprender a aprender.
Si bien es fcil expresar que es necesaria una relacin positiva entre
los estilos de enseanza del maestro y los estilos de aprendizaje de
los alumnos, en la prctica resulta difcil de conseguir.
Lograramos mucho si los maestros conociramos muy bien nuestro
estilo de ensear y de aprender. Nos parece que no es usual que los
maestros estn pendientes de ello.
6. VARIAILES =UE AFECTAN AL ESTILO DE APRENDIZAJE
Existen algunas variables que afectan al estilo de aprendizaje,
bsicamente son dos:
5.1. V+-5+/($6 68)5+($6@
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21
Se refiere al tipo de grupo en el que aprende mejor el alumno
(individualmente, en pequeo grupo, o en gran grupo), a sus
relaciones con los compaeros (de interferencia o de
colaboracin) y el aula en el que trabaja mejor.

5.2. V+-5+/($6 A56*+($6@
Estas variables son de gran importancia en el caso de alumnos
con deficiencia visual o problemas de visin. Se refieren al
tamao de letra con el que trabaja mejor, la distancia adecuada
en referencia a la pizarra, al libro, etc., la posicin dentro de la
clase, la discriminacin visual que posee, el tipo de luz que le
favorece ms, las ayudas pticas que puede necesitar y su
movilidad.

7. ESTILOS DE APRENDIZAJE PREDOMINANTES
Existen diferentes estilos de aprendizaje, de hecho cada persona
tiene su propio estilo de aprendizaje. mportantes psiclogos han
tratado de agruparlos y definirlos. AUSUBEL afirmaba que existen
cuatro tipos de aprendizaje en funcin de dos dimensiones:
Una dimensin de recepcin- descubrimiento.
Otra dimensin de repeticin- significado.
Los cuatro tipos de aprendizajes defendidos por Ausubel son:

a) A9-$',5D+G$ 98- -$)$9)5:'@ el alumno recibe los contenidos que
debe aprender ya elaborados. Su tarea es comprenderlos y
asimilarlos de forma que despus pueda reproducirlos.
b) A9-$',5D+G$ 98- ,$6)*/-525$'.8@ el alumno recibe los
contenidos que debe aprender de forma incompleta, el alumno
debe terminar de descubrirlos.
c) A9-$',5D+G$ 65%'575)+.5A8@ se distingue por dos caractersticas:
1 Su contenido puede relacionarse de modo sustantivo con los
conocimientos previos del alumno;
1 Participacin activa del alumno. l da sentido a los contenidos
que asimila.
d) A9-$',5D+G$ 98- -$9$.5)5:'@ ocurre cuando los contenidos de la
tarea son arbitrarios. No tienen un sentido propio. Tambin ocurre
cuando el alumno no tiene los conocimientos previos necesarios
para dar significado a los nuevos conocimientos. En ste caso el
alumno adopta la opcin de estudiar al pie de la letra.
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22

Por otra parte GAGN y BRGGS afirman la existencia de cinco tipos
de aprendizajes, que son los siguientes:

I'78-2+)5:' A$-/+(@ es el "saber qu". Es la capacidad de
adquirir informacin a travs del lenguaje oral y escrito. Aqu
encontramos dos casos posibles:
Aprendizaje de nombres y hechos concretos. Se aprende
por repeticin.
La comprensin de la informacin. Supone la organizacin
de unos conocimientos que requieren la capacidad de
organizar la informacin.
El aprendizaje verbal tiene una gran importancia porque:
Es un requisito previo para el resto de aprendizajes.
Es necesario para la vida cotidiana.
A travs de la recepcin de informacin verbal se nos
transmite la forma de adquirir estrategias de pensamiento.

1+/5(5,+,$6 5'.$($).*+($6@ es el "saber cmo". Es la
capacidad para responder con smbolos al medio ambiente y
para operar sobre l mediante smbolos. Permite responder a
diferentes clases de situaciones. Gagn diferencia entre:
Discriminacin: aprender a distinguir estmulos entre s,
sobre todo en funcin de sus diferencias entre sus
caractersticas fsicas.
Aprendizaje de conceptos: supone aprender a identificar
objetos pertenecientes a una determinada clase o
categora y de los que no poseemos experiencia previa.
dentificar objetos y remitirlos a una categora ya expuesta.
Las reglas: permiten aprender a relacionar conceptos, por
ejemplo, las reglas matemticas.
Reglas de orden superior: permiten aprender a combinar
reglas simples consiguiendo resolver problemas nuevos no
enseados directamente.

E6.-+.$%5+6 )8%'5.5A+6@ son habilidades intelectuales pero de
orden superior y centradas en guiar el comportamiento del
aprendiz.

L+6 +).5.*,$6@ son la inclinacin a actuar de una forma
determinada. Son fundamentales para el aprendizaje y tienen
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lugar sobre todo a partir de la observacin de modelos. Se
refieren a un aprendizaje ms experimental.

1+/5(5,+,$6 28.8-+6@ implican fundamentalmente el
aprendizaje de la coordinacin motora. Tienen dos
componentes:
Conocimiento de lo que hay que hacer, de los pasos a
seguir.
La prctica real y fsica, que permite una fluidez y agilidad
de movimientos.
En los ltimos aos se han presentado otros estilos de aprendizaje similares
a los siguientes:
A)828,+,8-
Combina las caractersticas de la experiencia concreta con las de
experimentacin activa. Las personas con este estilo de aprendizaje
poseen la habilidad de aprender a partir de las experiencias
directamente. Las personas con ste estilo disfrutan desarrollando los
planes e involucrndote con nuevas y retadoras experiencias. La
tendencia puede ser a actuar "visceralmente" en lugar de hacer un
anlisis lgico de la situacin. En la solucin de problemas existe la
tendencia a confiar ms en la informacin provista por otras personas en
lugar de confiar en el propio anlisis tcnico. Este estilo de aprendizaje
es importante para la efectividad en las carreras orientadas a la accin,
tal como mercadotecnia o ventas.
Fortalezas:
1 Hacer que las cosas se realicen;
1 Liderazgo;
1 Toma de riesgos.

Tendencia a:
1 Desarrollar actividades poco significativas;
1 Desarrollar mejoras triviales.
Pocos riesgos por:
1 Trabajos no completados a tiempo;
1 Planeacin imprctica;
1 No dirigido a metas.
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Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador, se
propone las siguientes prcticas:
1 Proponerse objetivos a uno mismo;
1 Buscar nuevas oportunidades;
1 nfluenciar y liderar a otras personas;
1 Estar personalmente involucrado;
1 Trabajar con otras personas.

D5A$-%$'.$
Combina las caractersticas de la experiencia concreta con las de
observacin reflexiva. Las personas con este estilo de aprendizaje son
mejores para las situaciones en que se requiere observar situaciones
desde diferentes puntos de vista. Sus aportaciones a las situaciones son
observar ms que tomar parte en la accin. Las personas con ste estilo
disfrutan aquellas situaciones en que se pueden generar una gran
variedad de ideas, tal como una sesin de lluvia de ideas. Las personas
con este estilo de aprendizaje pueden tener una gran cantidad de
intereses culturales y gustan de estar en contacto con informacin. Esta
habilidad imaginativa y sensibilidad es necesaria para ser efectivo en las
carreras relativas a artes, entretenimiento y servicios.
E Fortalezas:
Habilidad de imaginacin.
Entiende a las personas.
Facilidad para identificar problemas.
Lluvia de ideas.
E Tendencia a:
Paralizarse debido a las alternativas.
No poder tomar decisiones.
E Pocos riesgos por:
Ausencia de ideas.
No poder reconocer problemas y oportunidades.
E Para desarrollar las habilidades de aprendizaje divergente, se puede
practicar:
Ser sensible a los sentimientos de las personas.
Ser sensible a los valores.
Escuchar con una mente abierta.
Mantenerse al tanto de la informacin.
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maginar las implicaciones de situaciones inciertas.
C8'A$-%$'.$
Combina las caractersticas de la conceptualizacin abstracta y la
experimentacin activa. Las personas con este estilo de aprendizaje
poseen la habilidad de encontrar el uso prctico para las ideas y las
teoras. Las personas con ste estilo de aprendizaje, tienen la habilidad
para solucionar problemas y tomar decisiones basado en el proceso de
encontrar las soluciones a preguntas o problemas. Posee una mejor
habilidad para manejar acciones y problemas de carcter tcnico, que
para manejar situaciones sociales o interpersonales. Estas habilidades
de aprendizaje son importantes para ser efectivo en carreras
especializadas y tecnolgicas.
1 Fortalezas:
Solucin de problemas.
Toma de decisiones.
Razonamiento deductivo.
Definicin de problemas.

1 Tendencia a:
Resolver el problema equivocado.
Precipitarse al tomar decisiones.
1 Pocos riesgos por:
Enfoque dbil.
Validacin de ideas.
Pensamientos inconsistentes.
1 Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador, se
puede practicar:
Crear nuevos caminos de pensamiento y accin.
Experimentar con nuevas ideas.
Seleccionar las mejores soluciones.
Ponerse metas.
Tomar decisiones.
A6525(+,8-
Combina las caractersticas de la conceptualizacin abstracta y la
observacin reflexiva. Las personas con este estilo de aprendizaje
poseen la habilidad de entender una amplia variedad de informacin y
colocarla de una manera lgica y concisa. Las personas con ste estilo
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de aprendizaje, es probable que estn menos atentos a lo que pasa con
las personas y ms interesados en las ideas y conceptos abstractos.
Generalmente las personas con este estilo de aprendizaje encuentran
ms importante que una teora suene lgica que su valor prctico. Este
estilo de aprendizaje es efectivo en las carreras: informacin y ciencias.
Fortalezas:
Planeacin.
Creacin de modelos.
Definicin de problemas.
Desarrollo de teoras.
Tendencia a:
Construir castillos en el aire.
No proveer de aplicaciones prcticas.
Pocos riesgos por:
ncapacidad para aprender de los errores.
Bases slidas para los trabajos.
Enfoque y aplicacin sistemtica.
Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador,
se puede practicar:
Organizar informacin.
Construir modelos conceptuales.
Probar teoras e ideas.
Disear experimentos; Analizar datos cuantitativos.
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I. ESTILOS DE APRENDIZAJE II
1. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS. Nuestro estilo de
aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que
utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar
en nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las
distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se
corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras
estrategias ms usadas.
Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las
desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general
muy visual, holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda
utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.
2. <ES LO MISMO 1AILAR DE ESTILO DE APRENDIZAJE =UE DE
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Hoy en da nos encontramos ante una situacin que afecta toda la
orientacin de la educacin. Tenemos la necesidad de educar y formar a
nuestros alumnos para que respondan a una sociedad cambiante, donde
existe una creciente demanda social de habilidades de aprendizaje
como un elemento indispensable de la educacin, lo cual exige de los
alumnos que no slo adquieran conocimientos ya elaborados sino que
tambin sean capaces de aprender con mayor eficacia. Es decir,
podemos afirmar que hay una especie de acuerdo mundial respecto a
que el aprendizaje escolar no debe ser una mera acumulacin de
conocimientos, sino ms bien, una integracin de los nuevos
conocimientos con los antiguos que modifique la organizacin de stos
ltimos, si es preciso.
Se considera que esta integracin y reorganizacin de conocimientos
debe afectar tanto al "saber algo sobre algo" (esquemas conceptuales),
como el saber "saber qu hacer y cmo con lo que se sabe sobre algo"
(conocimientos sobre procedimientos) y al "saber cundo hacerlo"
(conocimientos sobre las condiciones en qu usar lo que se sabe).
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Cmo puede lograr el alumno todo esto?, De qu requiere?. Pues
bien, entre otras cosas necesita de ciertas estrategias de aprendizaje,
entendidas como las secuencias integradas de procedimientos o
actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el
almacenamiento y/o la utilizacin de la informacin o conocimientos.
Estrategias que no pueden ensearse u orientarse al margen de las
disciplinas temticas, pues por ms habilidades y capacidades
generales de aprendizaje que disponga un alumno difcilmente
aprender si carece de los conceptos inclusores precisos para un
aprendizaje significativo.
Muy bien, notamos la importancia de las estrategias de aprendizaje en el
xito de los aprendizajes de un alumno. Pero, cul es su relacin con
los estilos de aprendizaje? Pues bien, encontramos que el uso
determinado de ciertas estrategias de aprendizaje determinan un estilo
de aprendizaje en el sujeto, sobre el cual existen muchas maneras de
entenderla.
3. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS
INTELIGENCIAS MULTIPLES
Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las
aparecidas en los ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples
de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como el conjunto de
capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos
valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de
capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin (la
inteligencia lingstica, la inteligencia lgico-matemtica, la inteligencia
corporal kinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la
inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia
intrapersonal).
Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en
distinto grado. Aunque parte de la base comn de que no todos
aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de
estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo
individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un
individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en la
inteligencia lgico - matemtica y secuencial cuando trabaja con la
inteligencia musical.
Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje
como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el
estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la
hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias
globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua
evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las
inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje.
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30
Como profesor ambos tipos de teora resultan tiles. La teora de las
inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo
en unas reas y no en otras. Es mi opinin personal que personas con el
mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar reas de
produccin distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos
estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito en la misma rea.
Una determinada manera de aprender puede utilizarse para "fabricar
distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus
gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u a otro.
4. LAS INTELIGENCIAS MJLTIPLES EN LA ESCUELA
Para Gardner, todas las inteligencias son igualmente importantes. El
problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha
entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico -
matemtica y la inteligencia lingstico -verbal) hasta el punto de negar
la existencia de las dems.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que
permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y
aprovechando sus puntos fuertes. Pero, adems, tenemos que
plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia
es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un
mundo cada vez ms complejo. En el Cuadro pueden apreciarse como
funcionan las inteligencias mltiples en el entorno escolar.
CUADRO 1 INTEI!ENCIA" MUTI#E"$ DE%INICION &
ACTI'IDADE" A"OCIADA"
I'.$(5%$')5+ D$75'5)5:' A).5A5,+,$6 +68)5+,+6
L:%5)8C
2+.$2K.5)+
Capacidad para usar los
nmeros de manera
efectiva y de razonar
adecuadamente. ncluye
la sensibilidad a los
esquemas y relaciones
lgicas, las afirmaciones
y las proposiciones, las
funciones y otras
abstracciones
relacionadas.
Se corresponde con el
modo de pensamiento
del hemisferio lgico y
con lo que nuestra
cultura ha considerado
siempre como la nica
inteligencia.
Alto nivel de esta
inteligencia se ve en
cientficos, matemticos,
contadores, ingenieros y
analistas de sistemas,
entre otros. Los nios que
la han desarrollado
analizan con facilidad
planteos y problemas. Se
acercan a los clculos
numricos, estadsticas y
presupuestos con
entusiasmo.
La utilizamos para resolver
problemas de lgica y
matemticas. Es la
inteligencia que tienen los
cientficos.
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L5'%LM6.5)8C
A$-/+(
Capacidad de usar las
palabras de manera
efectiva, en forma oral o
escrita. ncluye la
habilidad en el uso de la
sintaxis, la fontica, la
semntica y los usos
pragmticos del lenguaje
(la retrica, la
mnemnica, la
explicacin y el
matelenguaje).
Utiliza ambos
hemisferios.
Alto nivel de esta
inteligencia se ve en
escritores, poetas,
periodistas y oradores,
entre otros. Est en los
nios a los que les
encanta redactar historias,
leer, jugar con rimas,
trabalenguas y en los que
aprenden con facilidad
otros idiomas. La tienen
los escritores, los poetas,
los buenos redactores.
C8-98-+(C
N5'$6.B65)+
Capacidad para usar
todo el cuerpo en la
expresin de ideas y
sentimientos, y la
facilidad en el uso de las
manos para transformar
elementos. ncluye
habilidades de
coordinacin, destreza,
equilibrio, flexibilidad,
fuerza y velocidad, como
as tambin la capacidad
cinestsica y la
percepcin de medidas y
volmenes. Capacidad
de utilizar el propio
cuerpo para realizar
actividades o resolver
problemas.
Se manifiesta en atletas,
bailarines, cirujanos y
artesanos, entre otros. Se
la aprecia en los nios que
se destacan en
actividades deportivas,
danza, expresin corporal
y / o en trabajos de
construcciones utilizando
diversos materiales
concretos. Tambin en
aquellos que son hbiles
en la ejecucin de
instrumentos. Es la
nteligencia de los
deportistas, los artesanos,
los cirujanos y los
bailarines.
E69+)5+(
Capacidad de pensar en
tres dimensiones.
Permite percibir
imgenes externas e
internas, recrearlas,
transformarlas o
modificarlas, recorrer el
espacio o hacer que los
objetos lo recorran y
producir o decodificar
informacin grfica.
Consiste en formar un
modelo mental del
mundo en tres
dimensiones.
Presente en pilotos,
marinos, escultores,
pintores y arquitectos,
entre otros. Est en los
nios que estudian mejor
con grficos, esquemas,
cuadros. Les gusta hacer
mapas conceptuales y
mentales. Entienden muy
bien planos y croquis. Es
la inteligencia que tienen
los marineros, los
ingenieros, los cirujanos,
los escultores, los
arquitectos, o los
decoradores.
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M*65)+(
Capacidad de percibir,
discriminar, transformar y
expresar las formas
musicales. ncluye la
sensibilidad al ritmo, al
tono y al timbre.
Est presente en
compositores, directores
de orquesta, crticos
musicales, msicos,
luthiers y oyentes
sensibles, entre otros. Los
nios que la evidencian se
sienten atrados por los
sonidos de la naturaleza y
por todo tipo de melodas.
Disfrutan siguiendo el
comps con el pie,
golpeando o sacudiendo
algn objeto rtmicamente.
nteligencia Musical es, la
de los cantantes,
compositores, msicos,
bailarines.
I'.$-9$-68'+(
Capacidad de entender a
los dems e interactuar
eficazmente con ellos.
ncluye la sensibilidad a
expresiones faciales, la
voz, los gestos y
posturas y la habilidad
para responder.
La inteligencia
interpersonal est
relacionada con nuestra
capacidad de entender a
los dems.
Presente en actores,
polticos, buenos
vendedores y docentes
exitosos, entre otros. La
tienen los nios que
disfrutan trabajando en
grupo, que son
convincentes en sus
negociaciones con pares y
mayores, que entienden al
compaero.
I'.-+9$-68'+(
Capacidad de construir
una percepcin precisa
respecto de s mismo y
de organizar y dirigir su
propia vida. ncluye la
autodisciplina, la
autocomprensin y la
autoestima.
La inteligencia
intrapersonal es
entendernos a nosotros
mismos.
Se encuentra muy
desarrollada en telogos,
filsofos y psiclogos,
entre otros. La evidencian
los nios que son
reflexivos, de
razonamiento acertado y
suelen ser consejeros de
sus pares.
Capacidad de distinguir,
clasificar y utilizar
elementos del medio
La poseen en alto nivel la
gente de campo,
botnicos, cazadores,
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N+.*-+(56.+ ambiente, objetos,
animales o plantas. Tanto
del ambiente urbano
como suburbano o rural.
ncluye las habilidades de
observacin,
experimentacin,
reflexin y
cuestionamiento de
nuestro entorno.
ecologistas y paisajistas,
entre otros. Se da en los
nios que aman los
animales, las plantas; que
reconocen y les gusta
investigar caractersticas
del mundo natural y del
hecho por el hombre.

CUADRO ( INTEI!ENCIA" MUTI#E" EN E AUA
E( +(*2'8
,$6.+)+ $'
L$ %*6.+ A9-$',$
2$G8-
LGICO C
MATEMOTICA
Matemticas,
razonamiento,
lgica,
resolucin de
problemas,
pautas.
Resolver
problemas,
cuestionar,
trabajar con
nmeros,
experimentar.
Usando pautas
y relaciones,
clasificando,
trabajando con
lo abstracto.
LINGPSTICOC
VERIAL
Lectura,
escritura,
narracin de
historias,
memorizacin
de fechas,
piensa en
palabras.
Leer, escribir,
contar
cuentos,
hablar,
memorizar,
hacer puzzles.
Leyendo,
escuchando y
viendo
palabras,
hablando,
escribiendo,
discutiendo y
debatiendo.
CORPORAL C
;INEST>SICA
Atletismo,
danza, arte
dramtico,
trabajos
manuales,
utilizacin de
herramientas.
Moverse, tocar
y hablar,
lenguaje
corporal.
Tocando,
movindose,
procesando
informacin a
travs de
sensaciones
corporales.
ESPACIAL
Lectura de
mapas,
grficos,
dibujando,
laberintos,
puzzles,
imaginando
cosas,
visualizando.
Disear,
dibujar,
construir,
crear, soar
despierto,
mirar dibujos.
Trabajando
con dibujos y
colores,
visualizando,
usando su ojo
mental,
dibujando.
MUSICAL
Cantar,
reconocer
sonidos,
recordar
Cantar,
tararear, tocar
un
instrumento,
Ritmo,
meloda,
cantar,
escuchando
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34
melodas,
ritmos.
escuchar
msica.
msica y
melodas.
INTERPERSONAL
Entendiendo a
la gente,
liderando,
organizando,
comunicando,
resolviendo
conflictos,
vendiendo.
Tener amigos,
hablar con la
gente, juntarse
con gente.
Compartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando,
cooperando.
INTRAPERSONAL
Entendindose
a s mismo,
reconociendo
sus puntos
fuertes y sus
debilidades,
estableciendo
objetivos.
Trabajar solo,
reflexionar,
seguir sus
intereses.
Trabajando
solo, haciendo
proyectos a su
propio ritmo,
teniendo
espacio,
reflexionando.
NATURALISTA
Entendiendo la
naturaleza,
haciendo
distinciones,
identificando la
flora y la
fauna.
Participar en la
naturaleza,
hacer
distinciones.
Trabajar en el
medio natural,
explorar los
seres
vivientes,
aprender
acerca de
plantas y
temas
relacionados
con la
naturaleza.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o
menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos
puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero
necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin
necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para
poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal
para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal -
kinestsica para poder conducir su coche, etc.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son
igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no
las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la
inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el
punto de negar la existencia de las dems.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre
estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza es
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absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos
aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que
permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y
aprovechando sus puntos fuertes. Pero, adems, tenemos que
plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia
es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un
mundo cada vez ms complejo.
5. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos
se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas.
La inteligencia interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de
entender a los dems. La inteligencia intrapersonal est determinada por
nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.
Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de
inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad
de comprender nuestras emociones y las de los dems.
La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de
resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de
reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est,
por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.
6. ESTILOS DE APRENDIZAJE. U'+ 4$--+25$'.+ 9+-+ +/+-)+- (+
,5A$-65,+, ,$( +(*2'+,8.
ntentamos pensar en una ciudad que hayamos visitado una vez,
algunos recordaremos mejor el aspecto de sus edificios (visual), otros su
nombre (auditivo), otros el calor o fro que haca cuando estuvimos ah
(kinestsico). Desde hace unas dcadas, las ciencias de la educacin
han puesto cada vez ms atencin en el proceso de aprendizaje como
una clave para mejorar la enseanza. Es as como sabemos ahora que
el aprendizaje se ve afectado por mltiples factores, desde
caractersticas ambientales (como la luz, la temperatura o el ruido) hasta
rasgos emocionales (como la motivacin y la responsabilidad). Entre
estos factores, la escuela psicolgica de la Programacin
Neurolingstica (PNL), destaca el "estilo de aprendizaje" de cada
persona, es decir, la manera preferida que cada uno tiene de captar,
recordar, imaginar o ensear un contenido determinado.
Para la PNL, el canal perceptual por donde nos apropiamos de los
contenidos (el ojo, el odo, o el cuerpo en general) resulta fundamental
en nuestras preferencias de aprendizaje. La mayora de nosotros
utilizamos estos canales en forma desigual, potenciando unos y
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desatendiendo otros. Esto da origen a tres estilos bsicos de
aprendizaje: visual, auditivo y kinestsico. Por ejemplo, si intentamos
pensar en una ciudad que hayamos visitado una vez, algunos
recordaremos mejor el aspecto de sus edificios (visual), otros su nombre
(auditivo), otros el calor o fro que haca cuando estuvimos ah
(kinestsico).
El concepto de estilo de aprendizaje resulta muy til para entender la
forma en que alumnos y alumnas se relacionan con las materias
escolares y logran comprenderlas o no.
7. CLASIFICACIN SEGJN SUS DISTINTOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
A9-$',5D+G$ A56*+(@
^ Los alumnos y alumnas visuales aprenden preferentemente a travs
del contacto visual con el material educativo.
^ Piensan en imgenes, siendo capaces de traer a la mente mucha
informacin a la vez, por ello tienen ms facilidad para absorber
grandes cantidades de informacin con rapidez.
^ La costumbre de visualizar les ayuda a establecer relaciones entre
distintas ideas y conceptos, por lo cual desarrollan una mayor
capacidad de abstraccin.
^ Las representaciones visuales del material, como grficos, cuadros,
lminas, carteles y diagramas mejoran su aprendizaje.
^ Videos, pelculas o programas de computacin tambin mejoran su
aprendizaje.
^ Recuerdan mejor lo que leen que lo que escuchan.
^ Su manera ms eficiente de almacenar informacin es visual (en una
clase con retroproyector, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o
transparencias a seguir la explicacin oral, o tomarn notas para
tener despus algo que leer).
^ Se calcula que entre un 40% y un 50% de la poblacin en general
privilegia el estilo de aprendizaje visual.
A9-$',5D+G$ A56*+( +*,5.5A8@
1 Los alumnos y alumnas auditivos/as aprenden preferentemente
escuchando el material educativo.
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1 Piensan y recuerdan de manera secuencial y ordenada, por lo cual
prefieren los contenidos orales y los asimilan mejor cuando pueden
explicrselos a otra persona.
1 Responden con xito al estilo de enseanza ms frecuente en el
sistema escolar, ya que se adaptan con facilidad al formato de la
clase expositiva.
1 Tienen una gran capacidad para aprender idiomas y/o msica.
1 Los cassettes y discos, las discusiones en pblico y las lecturas en
voz alta, mejoran su aprendizaje.
1 Recuerdan mejor lo que escuchan que lo que leen.
1 Su manera de almacenar informacin es transfiriendo lo auditivo a un
medio visual (el almacenamiento auditivo suele ser menos eficiente).
1 Se calcula que entre un 10% y un 20% de la poblacin en general
privilegia el estilo de aprendizaje auditivo.
A9-$',5D+G$ N5'$6.B65)8@
Los alumnos y alumnas kinestsicos/as aprenden preferentemente al
interactuar fsicamente con el material educativo.
Para aprender necesitan asociar los contenidos con movimientos o
sensaciones corporales. De este modo, en una clase expositiva, se
balancearn en su silla, intentarn levantarse, la pasarn haciendo
garabatos o dibujitos, etc.
Sus aprendizajes son ms lentos, y se desempean mejor en tareas
de tiempo limitado y con descansos frecuentes.
Las actividades fsicas, el dibujo y la pintura, los experimentos de
laboratorio, los juegos de rol, mejoran su aprendizaje.
Pueden recordar mejor lo que hacen en lugar de lo que ven o
escuchan.
Poseen la manera menos eficiente para almacenar informacin
acadmica y la mejor para almacenar informacin que tenga que ver
con lo deportivo y artstico.
Se calcula que entre un 30% y un 50% de la poblacin en general
privilegia el estilo de aprendizaje kinestsico. Este porcentaje se
incrementa en la poblacin masculina.
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Como puede verse, los distintos estilos de aprendizaje no son mejores o
peores, pero si ms o menos eficaces para aprender distintos
contenidos. Estudiantes visuales o auditivos se desempean usualmente
con xito en el sistema escolar, mientras que estudiantes kinestsicos
suelen tener dificultades acadmicas, al ser este el estilo de aprendizaje
menos considerado en la mayora de las salas de clase. En todo caso,
cada estilo de aprendizaje seala la preferencia por un determinado
canal perceptual, no su exclusividad. El uso de distintos canales
perceptuales puede ser reforzado con la prctica. En este sentido, el
ideal del aprendizaje es el uso eficiente de los tres canales y la
capacidad de adaptar el estilo propio predominante al material educativo
y a la manera en que ste se presenta. Desde esta perspectiva, un
docente debe ser capaz de reconocer los estilos de aprendizaje
preponderantes de sus alumnos y alumnas, eligiendo estrategias de
enseanza especficas a la diversidad de necesidades de su curso.
. SELECCIN Y REPRESENTACIN DE LA INFORMACIN
En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos
pero uno de los ms influyentes es el relacionado con la forma en que
seleccionamos y representamos la informacin. Todos nosotros estamos
recibiendo a cada momento y a travs de nuestros sentidos una ingente
cantidad de informacin procedente del mundo que nos rodea. Nuestro
cerebro selecciona parte de esa informacin e ignora el resto. Si, por
ejemplo, despus de una excursin le pedimos a un grupo de turistas
que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente
cada uno de ellos nos hablar de cosas distintas, porque cada uno de
ellos se habr fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que
pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor.
Seleccionamos la informacin a la que le prestamos atencin en
funcin de su inters, naturalmente. Nos es ms fcil recordar el da de
nuestra boda que un da cualquiera. Pero tambin influye l como
recibimos la informacin.
Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informacin que
recibimos visualmente, otros en la informacin que reciben
auditivamente y otros en la que reciben a travs de los dems sentidos.
Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms fcil
recordar despus, la cara, el nombre, o la impresin que esa persona le
produjo? Las personas que se fijan ms en lo que ven recuerdan las
caras, pero a veces tienden a olvidarse de los nombres, por el contrario
las personas que se fijan en lo que oyen suelen aprenderse antes los
nombres que las caras.
El que nos fijemos ms en un tipo de informacin que en otra parece
estar directamente relacionado con la forma en la que recordamos
despus esa informacin.
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Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho ms que
empezar parece bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador
donde guardar las fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos
rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos una grabacin
almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos
creamos una representacin de lo que queremos recordar.
Tmese un momento para traer a su memoria a alguna conversacin
reciente. Procure recordarla de la manera ms completa posible, las
caras y aspecto de las personas implicadas, las palabras que se dijeron,
el tono de voz, los ruidos de fondo, los gestos y la manera de moverse,
las sensaciones que sinti. Aada cuantos ms detalles mejor a su
recuerdo. Qu le fue ms fcil recordar? Qu es lo primero que le
vino a la mente? Qu es lo que no pudo recordar?
Cuando le prestamos ms atencin a la informacin que recibimos
visualmente nos resulta ms fcil reconstruir en nuestra mente la
informacin visual. O dicho de otro modo, nos es ms fcil representar
visualmente lo que sabemos.
Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la
informacin, el sistema de representacin visual, el auditivo y el
kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que
recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas.
El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en
nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda
o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que
nos habla por telfono estamos utilizando el sistema de representacin
auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida
favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el
sistema de representacin kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de
forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros. El que
utilicemos ms un sistema de representacin es importante por dos
motivos:
- Primero, porque los sistemas de representacin se desarrollan ms
cuanto ms los utilicemos.
- Segundo, porque los sistemas de representacin no son neutros.
Cada uno tienes sus propias caractersticas
L86 656.$2+6 ,$ -$9-$6$'.+)5:' 6$ ,$6+--8((+' )*+',8 (86
*.5(5D+286.
La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin
absorber con mayor facilidad la informacin de ese tipo o, plantendolo
al revs, la persona acostumbrada a GNORAR la informacin que
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recibe por un canal determinado no aprender la informacin que reciba
por ese canal, no porque no le interese, sino porque no est
acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar
ms un sistema implica que hay sistemas que utilizo menos y, por lo
tanto, que distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de
desarrollo.
Aplicado al aula, eso quiere decir que despus de recibir la misma
explicacin no todos los alumnos recordarn lo mismo. A algunos
alumnos les ser ms fcil recordar las explicaciones que se escribieron
en la pizarra, mientras que a otros podran recordar mejor las palabras
del profesor y, en un tercer grupo, tendramos alumnos que recordaran
mejor la impresin que esa clase les caus.
Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que
ven les damos las instrucciones oralmente (por ejemplo, hacer el
ejercicio 2 de la leccin 4 lo ms probable es que tengamos que
repetirles la informacin varias veces, porque no la oirn. Si con ese
mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra nos
evitaremos gran cantidad de repeticiones.
L86 656.$2+6 ,$ -$9-$6$'.+)5:' '8 68' '$*.-86.
No es lo mismo recordar imgenes que sonidos. Cada sistema de
representacin tiene sus propias caractersticas y reglas de
funcionamiento. Los sistemas de representacin no son buenos o malos,
pero si ms o menos eficaces para realizar determinados procesos
mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una
buena tctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y "ver
mentalmente como combinan entre s. Fijarme en el aspecto no es tan
buena estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un
restaurante.
Cada sistema tiene sus propias caractersticas y es ms eficaz en
unos terrenos que en otros. Por lo tanto el comportamiento de mis
alumnos en el aula cambiar segn favorezcan unos sistemas de
representacin u otros, es decir, segn sean ms visuales, auditivos o
kinestsicos.
Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos
nos interesar organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera
de aprender de todos nuestros alumnos.
!. MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
El trmino "estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada
persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender.
Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada
uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,
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tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una
tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es
auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza
diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con
mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones,
el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el
mismo tema. Sin embargo, ms all de esto, es importante no utilizar los
estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los
alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender
evoluciona y cambia constantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los
estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden
cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son
susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn
su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de
aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los
comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en
que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que pueden
resultar ms eficaces en un momento dado.
Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado,
explcitamente o implcitamente, los diferentes "estilos de aprendizaje.
Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionar
segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese.
As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo,
terico y pragmtico (Alonso et al, 1994:104), mientras que otros tienen
en cuenta los canales de ingreso de la informacin. En este ltimo
sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el
marco de referencia, en este caso, la Programacin Neurolingustica,
una tcnica que permite mejorar el nivel de comunicacin entre docentes
y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan
las tres vas de acceso a la informacin: visual, auditiva y tctil (Prez
Jimnez, 2001).
Es as que se han intentado clasificar las diferentes teoras sobre
estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin
de la informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento
de la informacin (estilos lgico y holstico), y forma de empleo de la
informacin (estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico). Debe tenerse
presente que en la prctica esos tres procesos estn muy vinculados.
Por ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin visualmente, ello
afectar la manera de organizarla o procesarla.
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En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de
acuerdo a la concepcin de inteligencias mltiples de Gardner, y en
otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo
Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y lmbico izquierdo y
derecho).
Otro modelo es el de Felder y Silverman, que podramos calificar
como el modelo de las cuatro categoras bipolares, considera cuatro
categoras donde cada una se extiende entre dos polos opuestos:
activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global.
Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos
estilos de aprendizaje de otros modelos ya descriptos.
Mo)e*os )e esti*os )e a+ren)iza,e )escri+tos en este M)u*o
S$%&' $( 4$2567$-58 )$-$/-+( Lgico
Holstico
S$%&' $( )*+,-+'.$ )$-$/-+(
01$--2+''3
Cortical izquierdo
Lmbico izquierdo
Lmbico derecho
Cortical derecho
S$%&' $( 656.$2+ ,$ -$9-$6$'.+)5:'
0PNL3
Visual
Auditivo
Kinestsico
S$%&' $( 28,8 ,$ 9-8)$6+- (+
5'78-2+)5:' 0;8(/3
Activo
Reflexivo
Pragmtico
Terico
S$%&' (+ )+.$%8-M+ /598(+- 0F$(,$- E
S5(A$-2+'3
Activo/reflexivo
Sensorial/intuitivo
Visual/verbal
Secuencial/global
S$%&' $( .598 ,$ 5'.$(5%$')5+
0G+-,'$-3
Lgico-matemtico
Lingstico-verbal
Corporal-kinestsico
Espacial
Musical
nterpersonal
ntrapersonal
Naturalista
1#. OTROS MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no sern
desarrollados en el presente mdulo, y que mencionamos a continuacin
de manera suscinta.
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1. Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades
ambientales, necesidades emocionales, necesidades sociales y
necesidades fisiolgicas). Por ejemplo, las necesidades ambientales
tienen que ver con los sonidos, la iluminacin, o la temperatura del
lugar de aprendizaje, las necesidades emocionales con la
motivacin, la independencia, etc., las necesidades sociales con
quien estudia (solo, con un adulto, en grupo), y las necesidades
fisiolgicas con la alimentacin, la necesidad de moverse y la hora
del da ptima para aprender. Askew (Askew, 2000).
2. Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que
distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo
de respuesta rpida pero con frecuencia incorrecta, mientras que el
reflexivo es un estilo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta. Para
aprender a ser ms reflexivos, una estrategia es la autoinstruccin
(hablar con uno mismo a travs de los pasos de una tarea)
(Woolfolk, 1996).
3. Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo
campo-independiente. El estilo campo-dependiente tiende a percibir
el todo, sin separar un elemento del campo visual total. Estas
personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la
situacin, seleccionar detalles o analizar un patrn en diferentes
partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la
informacin social y prefieren materias como literatura o historia. El
estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes
separadas de un patrn total. No son tan aptos para las relaciones
sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemticas.
(Witkin, Moore y Goodenough, 1977).
4. Otros modelos, han enfatizado las modalidades activas y pasivas de
aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la
informacin ya procesada y necesitar un tutor para aprender,
mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la informacin y
organizarse a su manera para aprender sin depender de pautas
estructuradas por otros. Dicho de otra manera, el pasivo prefiere la
regulacin externa del aprendizaje (el profesor y el programa tienen
el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar
su propio proceso por autorregulacin.
11. E6.5(86 ,$ +9-$',5D+G$ E $6.5(86 ,$ $'6$Q+'D+.
Apenas analizamos las caractersticas de los diferentes estilos de
aprendizaje de los alumnos, resulta concebible pensarlos tambin como
estilos de enseanza de los docentes.
Hay quienes destacan que con frecuencia surgen desajustes entre los
estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de sus
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44
profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a
este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar
la informacin visualmente, mientras el docente la ofrece en forma
auditiva. Nuestra opinin al respecto es que la ausencia de estos
desajustes no garantizara que el proceso educativo se cumpla
eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podran estar
utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los
contenidos transmitidos.
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I. CARACTERSTICAS Y ACTIVIDADES DE LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE
1. ESTILOS DE APRENDIZAJE@ EL MODELO DE ;OLI
1.1. G$'$-+(5,+,$6
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone
que para aprender algo debemos trabajar o procesar la
informacin que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos
partir:
a) De una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) O bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos
cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo
cuenta: alumno terico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se
transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna
de estas dos formas:
a) Reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
b) Experimentando de forma activa con la informacin recibida:
alumno pragmtico.
Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado
de trabajar la informacin en cuatro fases:

Actuar
(Alumno activo)

Reflexionar
(Alumno reflexivo)

Teorizar
(Alumno terico)
Experimentar
(Alumno pragmtico)
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46
En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a
especializarnos en una, o como mucho dos, de esas cuatro fases,
por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos,
dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:
- Alumno activo;
- Alumno reflexivo;
- Alumno terico;
- Alumno pragmtico.
En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos
especialicemos, el mismo contenido nos resultar ms fcil (o
ms difcil) de aprender dependiendo de como nos lo presenten y
de como lo trabajemos en el aula.
Nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las
cuatro fases de la rueda de Kolb es muy evidente que la de
conceptualizacin (teorizar) es la fase ms valorada, sobre todo
en los niveles de educacin secundaria y superior, es decir,
nuestro sistema escolar favorece a los alumnos tericos por
encima de todos los dems. Aunque en algunas asignaturas los
alumnos pragmticos pueden aprovechar sus capacidades los
reflexivos a menudo se encuentran con que el ritmo que se
impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar
las ideas como ellos necesitan. Peor an lo tienen los alumnos a
los que les gusta aprender a partir de la experiencia.
Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que
ser conveniente presentar nuestra materia de tal forma que
garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda
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de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de
todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y,
adems, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se
encuentran menos cmodos.
2. CARACTERSTICAS DE CADA ESTILO
M8,$(8 ,$ R8/($6 A'+. C+-+).$-M6.5)+6 ,$ )+,+ $6.5(8.
CARACTERISTICAS
GENERALES
APRENDEN MEJOR Y
PEOR CUANDO
ALUMNOS
ACTIVOS
Los alumnos activos se
involucran totalmente y sin
prejuicios en las experiencias
nuevas. Disfrutan el
momento presente y se dejan
llevar por los
acontecimientos. Suelen ser
de entusiastas ante lo nuevo
y tienden a actuar primero y
pensar despus en las
consecuencias. Llenan sus
das de actividades y tan
pronto disminuye el encanto
de una de ellas se lanzan a la
siguiente. Les aburre
ocuparse de planes a largo
plazo y consolidar los
proyectos, les gusta trabajar
rodeados de gente, pero
siendo el centro de las
actividades.
!a pregunta que quieren
responder con el aprendizaje
es C-o.
L86 +).5A86 +9-$',$'
2$G8-@
Cuando se lanzan a una
actividad que les
presente un desafo.
Cuando realizan
actividades cortas e de
resultado inmediato.
Cuando hay emocin,
drama y crisis.
L$6 )*$6.+ 2K6 .-+/+G8
+9-$',$-@
Cuando tienen que
adoptar un papel pasivo.
Cuando tienen que
asimilar, analizar e
interpretar datos.
Cuando tienen que
trabajar solos.
Los alumnos reflexivos
tienden a adoptar la postura
de un observador que analiza
sus experiencias desde
muchas perspectivas
distintas. Recogen datos y
los analizan detalladamente
antes de llegar a una
conclusin. Para ellos lo ms
importante es esa recogida
de datos y su anlisis
concienzudo, as que
procuran posponer las
L86 +(*2'86 -$7($F5A86
+9-$',$' 2$G8-@
Cuando pueden adoptar
la postura del
observador.
Cuando pueden ofrecer
observaciones y analizar
la situacin.
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48
ALUMNOS
REFLE"IVOS
conclusiones todos lo que
pueden. Son precavidos y
analizan todas las
implicaciones de cualquier
accin antes de ponerse en
movimiento. En las reuniones
observan y escuchan antes
de hablar, procurando pasar
desapercibidos.
es #or /u0.
Cuando pueden pensar
antes de actuar.
L$6 )*$6.+ 2K6
+9-$',$-@
Cuando se les fuerza a
convertirse en el centro
de la atencin.
Cuando se les apresura
de una actividad a otra.
Cuando tienen que
actuar sin poder
planificar previamente.
ALUMNOS
TERICOS
Los alumnos tericos
adaptan e integran las
observaciones que realizan
en teoras complejas y bien
fundamentadas lgicamente.
Piensan de forma secuencial
y paso a paso, integrando
hechos dispares en teoras
coherentes. Les gusta
analizar y sintetizar la
informacin y su sistema de
valores premia la lgica y la
racionalidad. Se sienten
incmodos con los juicios
subjetivos, las tcnicas de
pensamiento lateral y las
actividades faltas de lgica
clara.
es 1u0.
L86 +(*2'86 .$:-5)86
+9-$',$' 2$G8-@
A partir de modelos,
teoras, sistemas
con ideas y conceptos
que presenten un
desafo.
Cuando tienen
oportunidad de preguntar
e indagar.
L$6 )*$6.+ 2K6
+9-$',$-@
Con actividades que
impliquen ambigedad e
incertidumbre.
En situaciones que
enfaticen las emociones
y los sentimientos.
Cuando tienen que
actuar sin un
fundamento terico.
A los alumnos pragmticos
les gusta probar ideas,
teoras y tcnicas nuevas, y
comprobar si funcionan en la
prctica. Les gusta buscar
ideas y ponerlas en prctica
inmediatamente, les aburren
e impacientan las largas
discusiones discutiendo la
misma idea de forma
L86 +(*2'86
9-+%2K.5)86 +9-$',$'
2$G8-@
Con actividades que
relacionen la teora y la
prctica.
Cuando ven a los dems
hacer algo.
CEFORCAD
C E F O R C A D
EL AULA
49
ALUMNOS
PRAGMATICOS
interminable. Son
bsicamente gente prctica,
apegada a la realidad, a la
que le gusta tomar
decisiones y resolver
problemas. Los problemas
son un desafo y siempre
estn buscando una manera
mejor de hacer las cosas.
es 1u0 +asara si222.
Cuando tienen la
posibilidad de poner en
prctica inmediatamente
lo que han aprendido.
L$6 )*$6.+ 2K6
+9-$',$-@
Cuando lo que aprenden
no se relacionan con sus
necesidades inmediatas.
Con aquellas actividades
que no tienen una
finalidad aparente.
Cuando lo que hacen no
est relacionado con la
'realidad'.
C+-+).$-M6.5)+6 ,$ )+,+ $6.5(8 6$%&' A(8'68 CR D825'%8 JR 18'$E
P. 01!!43
ESTILO
ACTIVO
D$6)-59)5:'
1. Mente abierta, no escpticos, acometen con
entusiasmo nuevas tareas.
2. Gente del aqu y ahora que les encanta vivir
nuevas experiencias. Das llenos de actividad.
Piensan que al menos una vez hay que intentarlo
todo. Apenas desciende la excitacin de una
actividad, buscan una nueva.
3. Crecen ante los desafos de nuevas experiencias,
y se aburren con los largos plazos.
4. Son personas muy de grupo que se involucran en
los asuntos de los dems y centran a su alrededor
todas las actividades.
C+-+).$-M6.5)+6 9-5')59+($6
Animador, improvisador, descubridor, arriesgado,
espontneo.
O.-+6 )+-+).$-M6.5)+6
Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor,
vital, vividor de la experiencia, generador de ideas,
lanzado, protagonista, chocante, innovador,
conversador, lder, voluntarioso, divertido,
participativo, competitivo, deseoso de aprender,
CEFORCAD
C E F O R C A D
EL AULA
50
solucionador de problemas, cambiante.
ESTILO
REFLE"IVO
D$6)-59)5:'
1. Su filosofa es la prudencia, no dejan piedra sin
mover, miran bien antes de pasar.
2. Gustan considerar todas las alternativas posibles
antes de cualquier movimiento.
3. Disfrutan observando la actuacin de los dems,
los escuchan y no intervienen hasta haberse
adueado de la situacin.
4. Crean a su alrededor un clima algo distante y
condescendiente.
C+-+).$-M6.5)+6 9-5')59+($6
Ponderado, concienzudo, receptivo, analtico,
exhaustivo.
O.-+6 )+-+).$-M6.5)+6
Observador, recopilador, paciente, cuidadoso,
detallista, elaborador de argumentos, previsor de
alternativas, estudioso de comportamientos,
registrador de datos, investigador, asimilador, escritor
de informes, lento, distante, prudente, inquisidor,
sondeador.
ESTILO
TEORICO
D$6)-59)5:'
1. Enfocan los problemas vertical y
escalonadamente, por etapas lgicas.
2. Tienden a ser perfeccionistas.
3. ntegran hechos en teoras coherentes. Les gusta
analizar y sintetizar.
4. Son profundos en su sistema de pensamiento
cuando establecen principios, teoras y modelos.
Si es lgico, es bueno.
5. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de
lo subjetivo y ambiguo.
C+-+).$-M6.5)+6 9-5')59+($6
Metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado.
O.-+6 )+-+).$-M6.5)+6
Disciplinado, planificado, sistemtico, ordenado,
sinttico, razonador, pensador, relacionador,
perfeccionista, generalizador, buscador de hiptesis,
teoras, modelos, preguntas, supuestos subyacentes,
conceptos, finalidades claras, racionalidad, porqus,
CEFORCAD
C E F O R C A D
EL AULA
51
sistemas de valores o criterios, inventor de
procedimientos para., y explorador.
ESTILO
PRAGMATICO
D$6)-59)5:'
1. Gusta de actuar rpidamente y con seguridad con
las ideas y proyectos que le atraen.
2. Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza.
3. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin
o resolver un problema.
4. Piensan que "siempre se puede hacer mejor; si
funciona es bueno.
C+-+).$-M6.5)+6 9-5')59+($6
Experimentador, prctico, directo, eficaz, realista.
O.-+6 )+-+).$-M6.5)+6
Tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo,
concreto, objetivo, claro, seguro de s, organizador,
actual, solucionador de problemas, aplicador de lo
aprendido, y planificador de acciones.
F+)5(5,+,$6 E 8/6.K)*(86 9+-+ +9-$',$- 6$%&' )+,+ $6.5(8
S$%&' A(8'68 CR D825'%8 JR 18'$E P 01!!43.
ESTILO ACTIVO
A9-$',$' 2$G8- (86 H*$ .5$'$' 9-$7$-$')5+ 98-
$( $6.5(8 +).5A8 )*+',8 9*$,$'
1. ntentar nuevas experiencias y oportunidades.
2. Competir en equipo.
3. Generar ideas sin limitaciones formales.
4. Resolver problemas.
5. Cambiar y variar las cosas.
6. Abordar quehaceres mltiples.
7. Dramatizar. Representar roles.
8. Poder realizar variedad de actividades diversas.
9. Vivir situaciones de inters, de crisis.
10. Acaparar la atencin.
11. Dirigir debates, reuniones.
12. Hacer presentaciones.
13. ntervenir activamente.
14. Arriesgarse.
15. Sentirse ante un reto con recursos inadecuados
y situaciones adversas.
16. Realizar ejercicios actuales.
CEFORCAD
C E F O R C A D
EL AULA
52
17. Resolver problemas como parte de un equipo.
18. Aprender algo nuevo, que no saba o que no
poda hacer antes.
19. Encontrar problemas o dificultades exigentes.
20. ntentar algo diferente, dejarse ir.
21. Encontrar personas de mentalidad semejante
con las que pueda dialogar.
22. No tener que escuchar sentado una hora
seguida.
P-$%*'.+6 )(+A$6 9+-+ (86 +).5A86
1. Aprender algo nuevo, algo que no saba o no
poda hacer antes?
2. Habr amplia variedad de actividades? No
quiero tener que escuchar mucho tiempo
sentado sin hacer nada.
3. Se aceptar que intente algo nuevo, cometa
errores, me divierta?
4. Encontrar algunos problemas y dificultades
para sean un reto para m?
5. Habr otras personas de mentalidad similar a la
ma con las que poder dialogar?
E( +9-$',5D+G$ 6$-K 2K6 ,57M)5( 9+-+ (86 +).5A86
)*+',8 .$'%+' H*$
1. Exponer temas muy tericos: explicar causas,
antecedentes, etc.
2. Asimilar, analizar e interpretar muchos datos
que no estn claros.
3. Prestar atencin a los detalles o hacer trabajos
que exijan detallismo.
4. Trabajar solos, leer, escribir o pensar solo.
5. Evaluar de antemano lo que va a aprender.
6. Ponderar lo ya realizado o aprendido.
7. Repetir la misma actividad.
8. Estar pasivo: or conferencias, exposiciones de
cmo deben hacerse las cosas, etc.
9. Sufrir la implantacin y consolidacin de
experiencias a largo plazo.
10. Tener que seguir instrucciones precisas con
poco margen de maniobra.
11. No poder participar. Tener que mantenerse a
distancia.
12. Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de
datos sin coherencia.
CEFORCAD
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EL AULA
53
13. Hacer un trabajo concienzudo.
ESTILO
REFLE"IVO
A9-$',$' 2$G8- (86 H*$ .5$'$' 9-$7$-$')5+ 98-
$( $6.5(8 -$7($F5A8 )*+',8 9*$,$'
1. Observar. Distanciarse de los acontecimientos.
2. Reflexionar sobre actividades.
3. ntercambiar opiniones con otros con previo
acuerdo.
4. Decidir a un ritmo propio. Trabajar sin presiones
ni plazos.
5. Revisar lo aprendido.
6. nvestigar con detenimiento.
7. Reunir informacin.
8. Sondear para llegar al fondo de las cuestiones.
9. Pensar antes de actuar.
10. Asimilar antes de comentar.
11. Escuchar, incluso las opiniones ms diversas.
12. Hacer anlisis detallados.
13. Ver con atencin un film sobre un tema.
14. Observar a un grupo mientras trabaja.
P-$%*'.+6 )(+A$6 9+-+ (86 -$7($F5A86
1. Tendr tiempo suficiente para analizar, asimilar,
y preparar?
2. Habr oportunidades y facilidad para reunir la
informacin pertinente?
3. Podr or los puntos de vista de otras personas,
preferiblemente de opiniones diferentes?
4. Me ver sometido a presin para actuar
improvisadamente?
E( +9-$',5D+G$ 6$-K 2K6 ,57M)5( 9+-+ (86
-$7($F5A86 )*+',8 .$'%+' H*$
1. Ocupar el primer plano. Actuar de lder.
2. Presidir reuniones o debates.
3. Dramatizar ante otras personas. Representar
algn rol.
4. Participar en actividades no planificadas.
5. Hacer algo sin previo aviso. Exponer ideas
espontneamente.
6. No tener datos suficientes para sacar una
conclusin.
7. Estar presionado por el tiempo.
8. Verse obligado a pasar rpidamente de una
CEFORCAD
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54
actividad a otra.
9. Hacer un trabajo superficialmente.
ESTILO
TEORICO
A9-$',$' 2$G8- (86 H*$ .5$'$' 9-$7$-$')5+ 98-
$( $6.5(8 .$:-5)8 )*+',8 9*$,$'
1. Sentirse en situaciones estructuradas y con una
finalidad clara.
2. nscribir todos los datos en un sistema, modelo,
concepto o teora.
3. Tener tiempo para explorar metdicamente las
relaciones entre ideas y situaciones.
4. Tener la posibilidad de cuestionar.
5. Participar en una sesin de preguntas y
respuestas.
6. Poner a prueba mtodos y lgica que sean la
base de algo.
7. Sentirse intelectualmente presionado.
8. Participar en situaciones complejas.
9. Analizar y luego generalizar las razones de algo
bipolar, dual.
10. Llegar a entender acontecimientos complicados.
11. Recibir ideas interesantes, aunque no sean
pertinentes en lo inmediato.
12. Leer u or hablar sobre ideas que insisten en la
racionalidad y la lgica.
13. Tener que analizar una situacin completa.
14. Ensear a personas exigentes que hacen
preguntas interesantes.
15. Encontrar ideas complejas capaces de
enriquecerle.
16. Estar con personas de igual nivel conceptual.
P-$%*'.+6 )(+A$6 9+-+ (86 .$:-5)86
1. Habr muchas oportunidades de preguntar?
2. Los objetivos y las actividades del programa
revelan una estructura y finalidad clara?
3. Encontrar ideas complejas capaces de
enriquecerme?
4. Son slidos y valiosos los conocimientos y
mtodos que van a utilizarse?
5. El nivel del grupo ser similar al mo?
E( +9-$',5D+G$ 6$-K 2K6 ,57M)5( 9+-+ (86 .$:-5)86
)*+',8 .$'%+' H*$
1. Estar obligado a hacer algo sin un contexto o
finalidad clara.
2. Tener que participar en situaciones donde
predominan emociones y sentimientos.
CEFORCAD
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EL AULA
55
3. Participar de actividades no estructuradas, de fin
incierto o ambiguo.
4. Participar en problemas abiertos.
5. Tener que actuar o decidir sin una base de
principios, polticas o estructura.
6. Verse ante la confusin de mtodos o tcnicas
alternativos contradictorios sin poder explorarlos
en profundidad, por improvisacin.
7. Dudar si el tema es metodolgicamente slido.
8. Considerar que el tema es trivial, poco profundo
o superficial.
9. Sentirse desconectado de los dems
participantes porque tienen estilos diferentes
(activos, por ejemplo), o por percibirlos
intelectualmente inferiores.
ESTILO
PRAGMATICO
A9-$',$' 2$G8- (86 H*$ .5$'$' 9-$7$-$')5+ 98-
$( $6.5(8 9-+%2K.5)8 )*+',8 9*$,$'
1. Aprender tcnicas para hacer las cosas con
ventajas prcticas evidentes.
2. Estar expuesto ante un modelo al que puede
emular.
3. Adquirir tcnicas inmediatamente aplicables en
su trabajo.
4. Tener oportunidad inmediata de aplicar lo
aprendido, de experimentar.
5. Elaborar planes de accin con un resultado
evidente.
6. Dar indicaciones, sugerir atajos.
7. Poder experimentar con tcnicas con
asesoramiento de retorno de alguien experto.
8. Ver que hay nexo evidente entre el tema y un
problema u oportunidad para aplicarlo.
9. Ver la demostracin de un tema de alguien con
historial reconocido.
10. Percibir muchos ejemplos y ancdotas.
11. Visionar films que muestran como se hacen las
cosas.
12. Concentrarse en cuestiones prcticas.
13. Comprobar la validez inmediata del aprendizaje.
14. Vivir una buena simulacin, problemas reales.
15. Recibir muchas indicaciones prcticas y
tcnicas.
P-$%*'.+6 )(+A$6 9+-+ (86 9-+%2K.5)86
1. Habr posibilidades de practicar y
CEFORCAD
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56
experimentar?
2. Habr suficientes indicaciones prcticas y
concretas?
3. Se abordarn problemas reales y me ayudarn
a resolver los mos?
E( +9-$',5D+G$ 6$-K 2K6 ,57M)5( 9+-+ (86
9-+%2K.5)86 )*+',8 .$'%+' H*$
1. Percatarse que el aprendizaje no tiene relacin
con una necesidad inmediata.
2. Percibir que tal aprendizaje no tiene importancia
inmediata o beneficio prctico.
3. Aprender lo que est distante de la realidad.
4. Aprender teoras y principios generales.
5. Trabajar sin instrucciones claras sobre cmo
hacerlo.
6. Considerar que las personas no avanzan con
suficiente rapidez.
7. Comprobar que hay obstculos burocrticos o
personales para impedir la aplicacin.
8. Cerciorarse que no hay recompensa evidente
por la actividad de aprender.
3. <CMO MEJORAR UN ESTILO CUANDO TIENE MENOR
PREFERENCIA?
Bloqueos en cada estilo y planes de mejora segn Alonso C, Domingo J,
Honey P (1994).
ESTILO ACTIVO
I(8H*$86 2K6 7-$)*$'.$6 H*$ 5295,$' $(
,$6+--8((8 ,$( $6.5(8 +).5A8
1. Miedo al fracaso o a cometer errores.
2. Miedo al ridculo.
3. Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
4. Fuerte deseo de pensar detenidamente las
cosas con anterioridad.
5. Falta de confianza en s mismo.
6. Tomar la vida muy concienzudamente.
S*%$-$')5+6 9+-+ 2$G8-+- $( $6.5(8 +).5A8
1. Hacer algo nuevo al menos una vez por semana
(llevar algo llamativo al lugar de estudio; leer un
peridico con opiniones contrarias a las suyas;
cambiar los muebles de sitio).
2. Practicar la iniciacin de conversaciones con
extraos (en grandes reuniones forzarse a
CEFORCAD
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EL AULA
57
iniciar y sostener conversaciones con todos los
presentes, si es posible; en el tiempo libre
intentar dialogar con desconocidos o
convencerles de nuestras ideas).
3. Deliberadamente fragmentar el da cambiando
actividades cada media hora (hacer el cambio lo
ms diversos posible; despus de una actividad
cerebral hacer una tarea rutinaria o mecnica).
4. Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano
(presentarse como voluntario para hablar,
presidir reuniones; en una reunin, someterse a
s mismo a la prueba de hacer aportacin
sustancial en los diez primeros minutos).
ESTILO
REFLE"IVO
I(8H*$86 2K6 7-$)*$'.$6 H*$ 5295,$' $(
,$6+--8((8 $( $6.5(8 -$7($F5A8
1. No tener tiempo suficiente para planificar y
pensar.
2. Preferir el cambiar rpidamente de una actividad
a otra.
3. Estar impaciente por comenzar la accin.
4. Tener resistencia a escuchar cuidadosamente.
5. Tener resistencia a presentar las cosas por
escrito.
S*%$-$')5+6 9+-+ 2$G8-+- $( $6.5(8 -$7($F5A8
1. Practicar la observacin. Estudiar el
comportamiento de las personas (anotar quien
habla ms, quien interrumpe, con qu frecuencia
resume el profesor, etc.; estudiar el
comportamiento no verbal, cuando las personas
miran el reloj, cruzan los brazos, muerden el
lpiz, etc.).
2. Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los
acontecimientos del da y ver si se pueden
obtener conclusiones de ellos.
3. Practicar la revisin despus de una reunin o
acontecimiento (repasar la secuencia de los
acontecimientos, lo que fue bien, lo que se
podra mejorar; registrar en cinta un dilogo y
reproducirlo al menos dos veces; listar lecciones
aprendidas de esa forma).
4. nvestigar algo que exija una difcil recogida de
datos de diferentes fuentes. Pasar varias horas
en la biblioteca consultando ficheros.
5. Practicar la manera de escribir con sumo
cuidado (escribir ensayos sobre distintos temas;
CEFORCAD
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EL AULA
58
escribir un artculo o informe sobre algo).
6. Guardar lo ya escrito durante una semana y
luego forzarse a volver para mejorarlo.
7. Tomar un asunto controvertido y elaborar
argumentos equilibrados desde dos puntos de
vista. Hacer listas a favor y en contra de un
determinado curso, dilogo, tema de
conversacin, etc.
8. Prevenir las personas deseosas de lanzarse a la
accin, para que consideren alternativas y
prevean las consecuencias.
ESTILO
TEORICO
I(8H*$86 2K6 7-$)*$'.$6 H*$ 5295,$' $(
,$6+--8((8 $( $6.5(8 .$:-5)8
1. Dejarse llevar por las primeras impresiones.
2. Preferir la intuicin y la subjetividad.
3. Desagrado ante enfoques estructurados y
organizados.
4. Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.
S*%$-$')5+6 9+-+ 2$G8-+- $( $6.5(8 .$:-5)8
1. Leer algo denso que estimule el pensamiento
durante 30 minutos diarios. Luego intentar
resumir lo ledo en palabras propias.
2. Practicar la deteccin de incoherencias o puntos
dbiles en argumentos de otros, en informes,
etc. Tomar dos peridicos de ideologa distinta y
hacer regularmente un anlisis comparativo de
sus diferencias.
3. Tomar una situacin compleja y analizarla para
sealar porqu se realiz de esa forma, lo que
pudo haberse hecho distinto y en qu momento
(situaciones histricas o de la vida cotidiana;
anlisis de cmo se utiliz el propio tiempo;
anlisis de todas las personas con las que
interacta durante un da).
4. Resumir teoras, hiptesis y explicaciones de
acontecimientos das por otras personas
(ecologa, sociologa, cs. naturales, conducta
humana, etc., un tema con muchas
contradicciones). Tratar de comprender y ver si
se pueden agrupar las teoras similares.
5. Practicar la estructuracin de situaciones de
manera que sean ordenadas (estructurar el
horario, las tareas, las sesiones, una reunin;
establecer una finalidad clara; planificar el
comienzo).
6. nventar procedimientos para resolver
CEFORCAD
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problemas.
7. Practicar la manera de hacer preguntas
exigentes que vayan al fondo de la cuestin, que
estn encaminadas a averiguar por qu ha
ocurrido algo. Rechazar respuestas vagas y
faltas de concrecin.
ESTILO
PRAGMATICO
I(8H*$86 2K6 7-$)*$'.$6 H*$ 5295,$' $(
,$6+--8((8 $( $6.5(8 9-+%2K.5)8
1. nters por la solucin perfecta antes que por la
prctica.
2. Considerar las tcnicas tiles como
simplificaciones exageradas.
3. Dejar siempre los temas abiertos y no
comprometerse en acciones especficas.
4. Creer que las ideas de los dems no funcionan
si se aplican a su situacin.
5. Disfrutar con temas marginales o perderse en
ellos.
4. ACTIVIDADES PARA LAS CUATRO FASES
+. A).5A5,+,$6 9+-+ +).*+- 0E6.5(8 +).5A83
Todas las actividades que permitan la participacin activa del
alumno trabajan esta fase. Algunos ejemplos son las
actividades de laboratorio y el trabajo de campo. En general el
trabajo en proyectos y todas las actividades que supongan
conseguir algo concreto. Tambin el trabajo en equipo, las
tareas poco estructuradas en las que los alumnos puedan
explorar distintas posibilidades.
Ejemplos
CEFORCAD
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EL AULA
60
Permitimos la participacin activa de los alumnos cuando les
ofrecemos oportunidades para hacer algo con resultados
concretos y, si es posible, a corto plazo. Por ejemplo, si les
damos a leer un texto con vocabulario nuevo, les podemos
pedir que se levanten a escribir en la pizarra las palabras que
no entienden y, paralelamente, cuando vean en la pizarra una
palabra que conocen, que se levanten a escribir su significado.
De esa forma convertimos la lectura en algo mucho ms activo
de lo que es habitualmente.
En la clase de lengua podemos utilizar cuestionarios como el
que est a continuacin, en los que les pedimos que
entrevisten a los compaeros para conseguir informacin. El
objetivo lingstico es que practiquen la estructura que nos
interese, creando a la vez una oportunidad para la accin.
"uestionario
Levntate y, lo ms rpidamente que puedes, encuentra a
alguien de la clase que responda afirmativamente una de las
siguientes preguntas. Recuerda que necesitas una persona
distinta para cada pregunta.
Alguien que se levanta antes de las 7 a.m.
Alguien que tenga tres hermanos pequeos.
Alguien que juegue al tenis.
Alguien que haya estado este ao en el interior del pas.
Alguien que venga andando al colegio.
Alguien que beba ms de dos litros de agua al da.
Alguien que disfrute con las matemticas.
/. A).5A5,+,$6 9+-+ -$7($F58'+- 0E6.5(8 -$7($F5A83
Esta fase necesita de actividades que permitan a los alumnos
pensar sobre lo que estn haciendo. Por ejemplo, diarios de
clase, cuestionarios de auto-evaluacin, registros de
actividades y la bsqueda de informacin. Para cubrir esta fase
en el aula necesitamos crear oportunidades (por ejemplo,
actividades en grupos pequeos) que les permitan comentar
CEFORCAD
C E F O R C A D
EL AULA
61
con sus compaeros lo que estn haciendo, para que hablen y
se expliquen unos alumnos a otros.
Ejemplos
Podemos fomentar la reflexin por parte del alumno de muchas
maneras. Muchas veces es suficiente con darles tiempo para
comentar entre ellos lo que acabamos de explicar, pero
tambin podemos recurrir a actividades ms estructuradas,
como el cuestionario que est a continuacin, que est
pensado para pasarlo al final del trimestre o evaluacin.
Comentario de Evaluacin
Qu aprendiste durante esta evaluacin
De la asignatura;
Sobre ti mismo;
Sobre el grupo.
Qu aspectos positivos destacaras en ti mismo/a?
Qu tendra que cambiar en ti mismo?
Qu aspectos positivos destacaras en la manera de dar la
clase?
Qu tendra que cambiar en la manera de dar la clase?
Qu aspectos positivos destacaras en el grupo?
Qu tendra que cambiar en el grupo?
Qu aspectos positivos destacaras en la profesora?
Qu tendra que cambiar en la profesora?
Qu actividades de aula te gustaron ms?
Qu actividades te fueron ms tiles?
Cules no te sirvieron de nada?
Algo ms que te gustara comentar?
CEFORCAD
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EL AULA
62
). A).5A5,+,$6 9+-+ .$8-5D+- 0E6.5(8 .$:-5)83
Esta fase requiere actividades bien estructuradas que le
ayuden a los alumnos a pasar del ejemplo concreto al concepto
terico. Un ejemplo son las actividades en las que tienen que
deducir reglas o modelos conceptuales, analizar datos o
informacin, disear actividades o experimentos o pensar en
las implicaciones de la informacin recibida.
Ejemplos
Esta es la fase que ms se trabaja normalmente, pero muchas
veces lo que ocurre es que el trabajo de conceptualizacin lo
realiza el profesor y los alumnos se limitan a recibirlo de forma
pasiva. Otra alternativa es pedirles a los alumnos que deduzcan
las reglas y conceptos a partir de informacin escrita.
Por ejemplo, en vez de explicarles las reglas de gramtica que
rigen la formacin de los distintos tiempos verbales en ingls
les podemos hacer leer un texto donde aparezca el texto que
queremos introducir, darles una explicacin gramatical
fotocopiada y pedirles que, trabajando en grupos y en un
tiempo lmite (por ejemplo, 20 minutos), rellenen una ficha
como la que est a continuacin.
Pasado ese tiempo, el profesor resolvera las dudas y
completara la informacin que los alumnos no hayan sido
capaces de deducir.
#arjeta de gramtica del$.
Regla en afirmativa.
Ejemplo
Regla en negativa.
Ejemplo
Regla en interrogativa.
Ejemplo
Cuando se utiliza
CEFORCAD
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63
Diferencias con el
castellano
Cosas a recordar
,. A).5A5,+,$6 9+-+ $F9$-52$'.+- 0E6.5(8 9-+%2K.5)83
En esta fase se parte de la teora para ponerla en prctica. Las
simulaciones, el estudio de casos prcticos y disear nuevos
experimentos y tareas son actividades adecuadas para esta
fase. Tambin las actividades que les permiten aplicar la teora
y relacionarla con su vida diaria.
Ejemplos
Aunque puede parecer difcil realizar actividades de
experimentacin en asignaturas como la lengua o las
matemticas, en realidad no es complicado. Hay muchas
maneras de presentar la informacin de tal forma que los
alumnos tengan que relacionarla con su vida diaria y aplicarla
de forma prctica.
El siguiente cuestionario lo utilizamos para que practiquen
cifras y nmeros en lengua extranjera:
El cuestionario del agua
Trabajando en grupos de tres, marcar la respuesta correcta
para cada pregunta.
Si un grifo que gotea llena una taza de caf en 10 minutos,
cunta agua desperdiciar en un ao: a) 30 litros; b) 300 litros;
c) 3.000 litros; d) 13.000 litros; e) 130.000 litros.
Cunta agua necesitas para llenar? a) Una taza de caf. b) Un
vaso de agua. c) Un lavabo.
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64
Para llenar una baera necesitas: a) 20 litros de agua; b) 250
litros de agua; c) 2.500 litros de agua.
Cada vez que dejas el agua correr mientras te cepillas los dientes
malgastas aproximadamente: a) 10 litros de agua; b) 20 litros de
agua; c) 40 litros de agua; d) 150 litros de agua.
Si siempre cierras el grifo mientras te cepillas los dientes, al ao
ahorrars: a) 200 litros; b) 1.250 litros; c) 8.200 litros; d) 90.250
litros.
Cada vez que dejas correr el agua mientras lavas los platos
malgastas aproximadamente 135 litros de agua. Eso es suficiente
para: a) llenar una piscina; b) lavar un coche; c) lavarte los
dientes.
Ahora contesta las siguientes preguntas:
1 Para cepillarte los dientes dejas el agua correr o cierras el grifo?
1 Cuando lavas los platos dejas el agua correr o cierras el grifo?
1 Cmo podras ahorrar agua?
5. ESTILOS DE APRENDIZAJE@ EL MODELO DE LA PROGRAMACIN
NEUROLINGUISTICA
5.1. G$'$-+(5,+,$6
Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK),
toma en cuenta el criterio neurolingustico, que considera que la
va de ingreso de la informacin (ojo, odo, cuerpo) o, si se
quiere, el sistema de representacin (visual, auditivo,
kinestsico)- resulta fundamental en las preferencias de quien
aprende o ensea. Por ejemplo, cuando le presentan a alguien,
qu le es ms fcil recordar despus: la cara (visual), el nombre
(auditivo), o la impresin (kinestsico) que la persona le produjo?
Ms concretamente, tenemos tres grandes sistemas para
representar mentalmente la informacin, el visual, el auditivo y el
kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual
siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y
nmeros) y concretas. El sistema de representacin auditivo es el
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65
que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica.
Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando
reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono
estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por
ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o
lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el
sistema de representacin kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin
de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros. Los
sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los
utilicemos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de
informacin absorber con mayor facilidad la informacin de ese
tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a ignorar
la informacin que recibe por un canal determinado no aprender
la informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese,
sino porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa
fuente de informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay
sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos
sistemas de representacin tendrn distinto grado de desarrollo.
Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si
ms o menos eficaces para realizar determinados procesos
mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede
ser una buena tctica crear una imagen de las distintas prendas
de ropa y "ver mentalmente como combinan entre s.
A continuacin se especifican las caractersticas de cada uno de
estos tres sistemas.
"iste-a )e re+resentacin visua*.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la
informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo,
preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la
explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener
algo que leer.
Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando "vemos en
nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que
necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la
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66
vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de representacin
visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de
informacin con rapidez.
Visualizar nos ayuda adems a establecer relaciones entre
distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas
para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est
procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica.
La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn
directamente relacionadas con la capacidad de visualizar. Esas
dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos
universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales.
"iste-a )e re+resentacin au)itivo2
Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin
auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los
alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las
explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa
informacin a otra persona. En un examen, por ejemplo, el
alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de
un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la
informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita
escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que
memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra,
porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette.
Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no
tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o
de la informacin.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar
conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual
y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el
aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica.
"iste-a )e re+resentacin 3inest0sico2
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67
Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras
sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando
el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema,
naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para
muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores
comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan
fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa
les molestan fsicamente.
Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico.
La gente que escribe bien a mquina no necesita mirar donde
est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra
cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus
dedos saben lo que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho
ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual
y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a
mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo
que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que
aparecen en el teclado.
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos
aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero
cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca.
Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos
aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos
olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema
kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems.
Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que
ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de
aprender.
Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas
como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El
alumno kinestsico necesita moverse. Cuando estudian muchas
veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de
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68
movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para
levantarse y moverse.
Se estima que un 40% de las personas es visual, un 30%
auditiva y un 30% kinestsica.
Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo:
VISUAL AUDITIVO ;INESTESICO
Ver, mirar, imaginar,
leer, pelculas,
dibujos, videos,
mapas, carteles,
diagramas, fotos,
caricaturas,
diapositivas, pinturas,
exposiciones,
tarjetas, telescopios,
microscopios,
bocetos.
Escuchar, or,
cantar, ritmo,
debates,
discusiones, cintas
audio, lecturas,
hablar en pblico,
telefonear, grupos
pequeos,
entrevistas.
Tocar, mover,
sentir, trabajo de
campo, pintar,
dibujar, bailar,
laboratorio, hacer
cosas, mostrar,
reparar cosas.
Fuente: Parcialmente modificado de Prez Jimnez J,
"Programacin neurolingustica y sus estilos de aprendizaje.
Asimismo, el comportamiento segn el sistema de
representacin preferido, puede ser sintetizado en el siguiente
cuadro:
VISUAL AUDITIVO ;INESTESICO
C8',*).+
Organizado,
ordenado,
observador y
tranquilo.
Preocupado
por su
Habla solo, se
distrae
fcilmente.
Mueve los
labios al leer.
Facilidad de
Responde a las
muestras
fsicas de
cario.
le gusta tocarlo
todo,
se mueve y
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69
aspecto.
Voz aguda,
barbilla
levantada.
Se le ven las
emociones
en la cara.
palabra,
No le
preocupa
especialmente
su aspecto.
Monopoliza la
conversacin.
Le gusta la
msica.
Modula el tono
y timbre de
voz.
Expresa sus
emociones
verbalmente.
gesticula
mucho.
Sale bien
arreglado de
casa, pero en
seguida se
arruga, porque
no para.
Tono de voz
ms bajo, pero
habla alto, con
la barbilla hacia
abajo.
Expresa sus
emociones con
movimientos.
A9-$',5D+G$
Aprende lo
que ve.
Necesita una
visin
detallada y
saber a
donde va. Le
cuesta
recordar lo
que oye.
Aprende lo
que oye, a
base de
repetirse a si
mismo paso a
paso todo el
proceso. Si se
olvida de un
solo paso se
pierde. No
tiene una
visin global.
Aprende con lo
que toca y lo
que hace.
Necesita estar
involucrado
personalmente
en alguna
actividad.
L$).*-+
Le gustan las
descripcione
s, a veces se
queda con la
mirada
prdida,
imaginndos
e la escena.
Le gustan los
dilogos y las
obras de
teatro, evita
las
descripciones
largas, mueve
los labios y no
se fija en las
ilustraciones.
Le gustan las
historias de
accin, se
mueve al leer.
No es un gran
lector.
O-.8%-+7M+
No tiene
faltas. "Ve"
las palabras
antes de
escribirlas.
Comete faltas.
"Dice" las
palabras y las
escribe segn
el sonido.
Comete faltas.
Escribe las
palabras y
comprueba si
"le dan buena
espina".
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M$28-5+
Recuerda lo
que ve, por
ejemplo las
caras, pero
no los
nombres.
Recuerda lo
que oye. Por
ejemplo, los
nombres, pero
no las caras.
Recuerda lo
que hizo, o la
impresin
general que
eso le causo,
pero no los
detalles.
I2+%5'+)5:'
Piensa en
imgenes.
Visualiza de
manera
detallada.
Piensa en
sonidos, no
recuerda
tantos
detalles.
Las imgenes
son pocas y
poco
detalladas,
siempre en
movimiento.
A(2+)$'+ (+
5'78-2+)5:'
Rpidamente
y en
cualquier
orden.
De manera
secuencial y
por bloques
enteros (por lo
que se pierde
si le preguntas
por un
elemento
aislado o si le
cambias el
orden de las
preguntas.
Mediante la
"memoria
muscular".
D*-+'.$ (86
9$-58,86 ,$
5'+).5A5,+,
Mira algo
fijamente,
dibuja, lee.
Canturrea
para si mismo
o habla con
alguien.
Se mueve.
C82*'5)+)5
:'
Se
impacienta si
tiene que
escuchar
mucho rato
seguido.
Utiliza
palabras
como "ver,
aspecto..."
Le gusta
escuchar, pero
tiene que
hablar ya.
Hace largas y
repetitivas
descripciones.
Utiliza
palabras como
"sonar,
ruido....
Gesticula al
hablar. No
escucha bien.
Se acerca
mucho a su
interlocutor, se
aburre en
seguida. Utiliza
palabras como
"tomar,
impresin...".

S$ ,56.-+$

Cuando hay
movimiento o
desorden
visual, sin
embargo el
Cuando hay
ruido.
Cuando las
explicaciones
son
bsicamente
auditivas o
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71
ruido no le
molesta
demasiado.
visuales y no le
involucran de
alguna forma.
5.2. E( 28,$(8 '$*-8(5'%*M6.5)8 $' $( +*(+
Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestro
alumnos un ejercicio utilizamos un sistema de representacin y no
otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento, segn
como este diseado presentar la informacin de una
determinada manera y le pedir a los alumnos que utilicen unos
sistemas de representacin concretos. Qu sistema de
representacin tienen que utilizar nuestros alumnos cuando les
explicamos algo oralmente? Cundo escribimos en la pizarra?
Cundo completan un rompecabezas?. Respuestas: el auditivo, el
visual y el kinestsico respectivamente.
Cuando nos presentan informacin, o cuando tenemos que
hacer un ejercicio, en nuestro sistema de representacin preferido
nos es ms fcil entenderla. Un alumno auditivo entiende mucho
mejor lo que oye que lo que ve, aunque las explicaciones sean
exactamente iguales.
Despus de recibir la misma explicacin, no todos los
alumnos recordarn lo mismo. A algunos alumnos les ser ms
fcil recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra,
mientras que a otros podran recordar mejor las palabras del
profesor y, en un tercer grupo, tendramos alumnos que
recordaran mejor la impresin que esa clase les caus.
Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo
que ven les damos las instrucciones oralmente (por ejemplo,
hacer el ejercicio 2 de la leccin 4 lo ms probable es que
tengamos que repetirles la informacin varias veces, porque no la
oirn. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las
instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de
repeticiones.
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72
Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestros
alumnos nos interesar organizar el trabajo del aula teniendo en
cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos.
Desde el punto de los estilos de aprendizaje, lo ms
importante que puedo hacer como profesor es aprender a
presentar la misma informacin utilizando todos los sistemas de
representacin, para que sea igualmente accesible a todos mis
alumnos, visuales, auditivos o kinestsicos. La mayora de los
docentes prefieren los canales visuales (pizarrn, pelculas,
lminas, explicaciones verbales, por sobre los kinestsicos
(prcticas, demostraciones, experimentos, ejercicios, tcnicas
vivenciales). En estos casos, como se siente un alumno
kinestsico con un docente visual? La PNL propone mejorar el
nivel de comunicacin entre ellos mediante verbalizaciones y
actividades que comprendan las tres vas de acceso a la
informacin. Si usamos las tres formas, podremos aprender
mucho mejor.
Finalmente, se indican a continuacin el tipo de actividad
realizada por alumnos y docentes cuando utilizan sus sistemas de
representacin preferidos.
V56*+( A*,5.5A8 ;5'$6.B65)8
Alumnos
(Produccin)
Profesor
(Presentacin)
Alumnos
(Produccin)
Profesor
(Presentacin)
Alumnos
(Produccin)
Profesor
(Presentacin)
Contar una
historia
partiendo
de vietas,
fotos,
texto.
Dictarle a
otro.
Realizar
ilustracione
s para el
vocabulario
nuevo.
Dibujar
comics con
Escribir en
la pizarra
lo que se
est
explicando
oralmente.
Utilizar
soporte
visual para
informaci
n oral
(cinta y
fotos...).
Escribir en
la pizarra.
Realizar un
debate.
Preguntars
e unos a
otros.
Escuchar
una cinta
prestndol
e atencin
a la
entonacin
.
Escribir al
dictado.
Dar
instruccion
es
verbales.
Repetir
sonidos
parecidos.
Dictar.
Leer el
mismo
texto con
distinta
inflexin.
Represent
ar role-
play.
Represent
ar sonidos
a travs de
posturas o
gestos.
Escribir
sobre las
sensacione
s que
sienten
ante un
objeto.
Utilizacin
de gestos
para
acompaar
las
instruccion
es orales.
Corregir
mediante
gestos.
ntercambi
ar
"feedback"
escrito.
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73
texto.
Leer y
visualizar
un
personaje.
Acompaar
los textos
de fotos.
Leer y
grabarse
a si
mismos.
Leer un
texto y
dibujar
algo
alusivo.
Leer un
texto
expresand
o las
emociones.
6. ALGUNOS CUESTIONARIOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
SEGJN EL MODELO@ PROGRAMACIN NEUROLINGUISTICA 0PNL3
INVENTARIO SOIRE ESTILOS DE APRENDIZAJE
(De acuerdo al modelo PNL)
Nombre:...................Fecha.........
Este inventario es para ayudarle a descubrir su manera preferida de aprender.
Cada persona tiene su manera preferida de aprender. Reconocer sus
preferencias le ayudar a comprender sus fuerzas en cualquier situacin de
aprendizaje.
Por favor, responda Ud. verdaderamente a cada pregunta. Responda Ud.
segn lo que hace actualmente, no segn lo que piense que sea la respuesta
correcta. Use Ud. la escala siguiente para responder a cada pregunta: Ponga
un crculo sobre su respuesta.
1 = Nunca
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2 = Raramente
3 = Ocasionalmente
4 = Usualmente
5 = Siempre
1 Me ayuda trazar o escribir a mano las palabras cuando
tengo que aprenderlas de memoria.
1 2 3 4 5
2 Recuerdo mejor un tema al escuchar una conferencia en
vez de leer un libro de texto.
1 2 3 4 5
3 Prefiero las clases que requieren una prueba sobre lo que
se lee en el libro de texto.
1 2 3 4 5
4 Me gusta comer bocados y mascar chicle, cuando estudio. 1 2 3 4 5
5 Al prestar atencin a una conferencia, puedo recordar las
ideas principales sin anotarlas.
1 2 3 4 5
6 Prefiero las instrucciones escritas sobre las orales. 1 2 3 4 5
7 Yo resuelvo bien los rompecabezas y los laberintos. 1 2 3 4 5
8 Prefiero las clases que requieran una prueba sobre lo que
se presenta durante una conferencia.
1 2 3 4 5
9 Me ayuda ver diapositivas y videos para comprender un
tema.
1 2 3 4 5
1
0
Recuerdo ms cuando leo un libro que cuando escucho
una conferencia.
1 2 3 4 5
1
1
Por lo general, tengo que escribir los nmeros del telfono
para recordarlos bien.
1 2 3 4 5
1
2
Prefiero recibir las noticias escuchando la radio en vez de
leerlas en un peridico.
1 2 3 4 5
1
3
Me gusta tener algo como un bolgrafo o un lpiz en la
mano cuando estudio.
1 2 3 4 5
1
4
Necesito copiar los ejemplos de la pizarra del maestro
para examinarlos ms tarde.
1 2 3 4 5
1
5
Prefiero las instrucciones orales del maestro a aquellas
escritas en un examen o en la pizarra.
1 2 3 4 5
1
6
Prefiero que un libro de texto tenga diagramas grficos y
cuadros porque me ayudan mejor a entender el material.
1 2 3 4 5
1
7
Me gusta escuchar msica al estudiar una obra, novela,
etc.
1 2 3 4 5
1
8
Tengo que apuntar listas de cosas que quiero hacer para
recordarlas.
1 2 3 4 5
1
9
Puedo corregir mi tarea examinndola y encontrando la
mayora de los errores.
1 2 3 4 5
2
0
Prefiero leer el peridico en vez de escuchar las noticias. 1 2 3 4 5
2
1
Puedo recordar los nmeros de telfono cuando los oigo. 1 2 3 4 5
2
2
Gozo el trabajo que me exige usar la mano o
herramientas.
1 2 3 4 5
2
3
Cuando escribo algo, necesito leerlo en voz alta para or
como suena.
1 2 3 4 5
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2
4
Puedo recordar mejor las cosas cuando puedo moverme
mientras estoy aprendindolas, por ej. caminar al estudiar,
o participar en una actividad que me permita moverme,
etc.
1 2 3 4 5
Fuente: Metts Ralph (1999) "Teoras y ejercicios, Santiago de Chile, pp. 32.
Derechos de propiedad literaria 1987 Ralph Metts S.J.
Aunque el autor de este nventario no ha proporcionado una forma de
evaluarlo, proponemos aqu al lector una manera de hacerlo llenando la
siguiente planilla en base a las respuestas del alumno:
VISUAL Pregunta 1 3 6 9 14 11
Puntaje (1 a 5) T8.+( A56*+(@
AUDITIVO Pregunta 2 5 12 15 17 21 23
Puntaje (1 a 5) T8.+(
+*,5.5A8@
;INESTESICO Pregunta 4 7 8 13 19 22 24
Puntaje (1 a 5)
T8.+(
N5'$6.B65)8@
Fueron eliminadas las preguntas 16-18-20 para que quedaran la misma
cantidad de preguntas por cada estilo.
Una vez completada la planilla, debern obtenerse tres puntajes,
correspondientes a los tres estilos de aprendizaje, los que definirn el perfil del
estilo del alumno.
TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACIN FAVORITO
(De acuerdo al modelo PNL)
Elige la opcin ms adecuada:
1. Cuando ests en clase y el profesor explica algo que est escrito en la
pizarra o en tu libro, te es ms fcil seguir las explicaciones:
a) escuchando al profesor.
b) leyendo el libro o la pizarra.
c) te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti.
2. Cuando ests en clase:
a) te distraen los ruidos.
b) te distrae el movimiento.
c) te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas.
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3. Cuando te dan instrucciones:
a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que
hay que hacer.
b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te
las dan por escrito
c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron.
4. Cuando tienes que aprender algo de memoria:
a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la pgina del
libro).
b) memorizas mejor si repites rtmicamente y recuerdas paso a paso.
c) memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor
que los detalles.
5. En clase lo que ms te gusta es que:
a) se organicen debates y que haya dialogo.
b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer
cosas y puedan moverse.
c) que te den el material escrito y con fotos, diagramas.
6. Marca las dos frases con las que te identifiques ms:
a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel.
b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin
saber bien porqu.
c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando
hablas con alguien.
d) Tus cuadernos y libretas estn ordenados y bien presentados, te
molestan los tachones y las correcciones.
e) Prefieres los chistes a los cmics.
f) Sueles hablar contigo mismo cuando ests haciendo algn trabajo.
R$69*$6.+6@
1. a) auditivo b) visual c) kinestsico
2. a) auditivo b) visual c) kinestsico
3. a) kinestsico b) visual c) auditivo
4. a) visual b) auditivo c) kinestsico
5. a) auditivo b) kinestsico c) visual
6. a) visual; b) kinestsico; c) kinestsico; d) visual; e) auditivo;
7. auditivo.
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TEST DE PREFERENCIAS NEUROLINGUISTICAS PARA EDUCACION
(Modificado por Pablo Cazau.)
Elige una sola opcin en cada pregunta:
1. En clase te resulta ms fcil seguir las explicaciones:
a) Escuchando al profesor
b) Leyendo el libro o el pizarrn
c) Si te dan algo para hacer
2. 2- Cuando ests en clase:
a) Te distraen las luces
b) Te distraen los ruidos
c) Te distrae el movimiento
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3. Marca la frase que ms corresponde a tu manera de ser:
a) Sueles hablar contigo mismo cuando ests haciendo algn trabajo
b) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel
c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando
hablas con alguien
4. Cuando te dan instrucciones:
a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que
hay que hacer
b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te
las dan por escrito
c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron
5. Cuando tienes que aprender algo de memoria:
a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la pgina del
libro)
b) memorizas mejor si repites rtmicamente y recuerdas paso a paso
c) memorizas mejor si escuchas la clase grabada

6. En clase lo que ms te gusta es que:
a) se organicen debates y que haya dialogo
b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer
cosas y puedan moverse
c) que te den el material escrito y con fotos y diagramas
7. Marca la frase que ms corresponde a tu manera de ser:
a) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin
saber bien porqu
b) Tus cuadernos y libretas estn ordenados y bien presentados, te
molestan los tachones y las correcciones
c) Prefieres los chistes a los cmics

Registro de las respuestas: rodea con un crculo la respuesta correspondiente.
P-$%*'.+ R$69*$6.+ A R$69*$6.+
I
R$69*$6.+
C
1 auditivo visual kinestsico
2 visual auditivo kinestsico
3 auditivo visual kinestsico
4 kinestsico visual auditivo
5 visual kinestsico auditivo
6 auditivo kinestsico visual
7 kinestsico visual auditivo
R$6*(.+,8@
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Cantidad de respuestas Visual =
Cantidad de respuestas Auditivo =
Cantidad de respuestas Kinestsico =
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80
I. ESTILOS Y PROCESOS DE ENSESANZA
1. INVESTIGACIN DE LOS ESTILOS DE ENSESANZA
El tema de los estilos de enseanza como enfoque de investigacin
arranca de la tipificacin de la enseanza en progresista y tradicional. En
los aos 20 se producen duros ataques surgidos de sectores cercanos a
Dwey - que ya haba afirmado que el sistema de enseanza apoyado
slo en la exposicin del profesor y en el libro de texto adoleca de
serias carencias - que propugnan un enfoque activo, basado en el
descubrimiento y en la accin, adscribiendo al profesor el papel de un
gua u orientador educativo. Como se ve, la polmica es ya antigua y a
lo largo de los aos ha tenido momentos de predominio de uno u otro
enfoque. La enseanza tradicional o convencional se plantea como
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81
finalidad ensear a los alumnos conocimientos, a partir de los textos y
asignaturas y de las explicaciones del profesor, que es el que sabe. La
enseanza progresista entiende que la escuela no debe ensear slo
conocimientos, sino valores y actitudes, ha de ensear a los nios a vivir
como nios, pone especial nfasis en el descubrimiento, en la
experiencia, recomienda el trabajo en grupo y la utilizacin de los
centros de inters y critica la divisin de las materias de estudio en los
compartimentos estancos a que se reducen las asignaturas. En todo
caso, este planteamiento no deja de ser maniqueo y reduccionista, y los
estudios de Bennett se encargarn de explicitarlo.

Bennett tiene diversos precedentes. As, los estudios de Anderson y
Brewer (1945) que categorizaron las conductas del profesor en dos
polos: el del profesor dominante y el del profesor integrador. El primero
crea un clima de clase en que los alumnos se muestran distrados,
sumisos y enfrentados a su actitud dominante. El segundo crea un clima
en que domina la espontaneidad y un mayor compromiso y participacin
social de los alumnos. Son ms conocidos los trabajos de Lewin y Lippitt
(1938), que establecen tres tipologas de liderazgo: autocrtico, laissez-
faire y democrtico y analizan su influencia en dos clubs infantiles. El
lder autoritario o autocrtico es directivo y controlador; el lder laissez -
faire deja que el grupo funcione a su aire sin implicarse ni animar u
orientar y el lder democrtico alienta la participacin del grupo, propone
alternativas para su eleccin y promueve la libertad de eleccin. Los
estudiantes que trabajan con un lder laissez - faire experimentan mayor
cantidad de estrs, producen poco trabajo y desarrollan sentimientos de
desengao y frustracin. Los alumnos de lder autocrtico producen
cuantitativamente ms pero los del lder democrtico tienen una
produccin cualitativamente superior. La diferencia entre el grupo
dirigido por uno u otro de los ltimos no se halla, pues, en la
productividad sino en la calidad - mayor originalidad y espritu crtico - y
en las relaciones interpersonales del lder con los alumnos y de stos
entre s. En el grupo autocrtico las relaciones se caracterizan por la
hostilidad, competitividad y alta dependencia y en el democrtico por la
apertura, cooperacin, comunicacin amistosa e independencia. Es
mayor tambin la motivacin. Sin embargo, los intentos de replicacin
del estudio de Lewin y Lippit, que pretendan estudiar las diferencias en
las conductas de los alumnos sometidos a los tres estilos de liderazgo
en diversos colegios, no obtuvieron los frutos esperados. La falta de una
definicin operativa del estilo de enseanza junto con la frecuente
confusin entre el estilo democrtico y el laissez - faire explican los
pobres resultados hallados. Esta pobreza de resultados condujo a un
cambio de perspectiva y a abordar el estudio de los mtodos y el anlisis
de la interaccin, a los que nos hemos referido antes.

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Bennett, despus de analizar los diversos estudios previos sobre
estilos de enseanza, llega a la conclusin de que las tipologas
elaboradas eran parciales, ambiguas, dicotmicas - ignoraban la
existencia de mltiples estilos intermedios - y basadas en muestras poco
representativas. Para evitar los problemas detectados realiza un estudio
con profesores britnicos de 3 y 4 de Primaria dirigiendo un
cuestionario elaborado al efecto a 871 directores y logrando respuestas
del 80% de los maestros. Su estudio demuestra que el debate del estilo
progresista y el estilo tradicional, planteado de manera excluyente, no
guarda relacin con la realidad educativa. As encuentra hasta doce
estilos de ensear, cuyas caractersticas son las que siguen (Bennett, N.
(1976):
Ti+o 1$ ntegracin de materias, eleccin del trabajo por parte de los
alumnos, eleccin del asiento, no se reprime el movimiento ni la
conversacin, se est en contra de la comprobacin del rendimiento,
deberes y calificaciones no se valoran ni se usan y se opta por la
motivacin intrnseca.
Ti+o ($ El control del profesor es bajo, se da integracin de materias,
menor posibilidad de eleccin del trabajo por parte de los alumnos,
eleccin del asiento, poca representacin del movimiento y la
conversacin y pocos exmenes.

Ti+o 4$ ntegracin de materias, mtodo expositivo y trabajo en grupo,
bastante representacin del movimiento y la conversacin, mayor
nmero de exmenes pero frecuencia de calificaciones inferior a la
media.

Ti+o 5$ Separacin de materias, libre eleccin del trabajo tanto individual
como grupal por parte del alumno, bastantes exmenes.

Ti+o 6@ Mezcla de integracin y separacin de materias, trabajo en
grupo que se elige libremente sobre temas indicados por el profesor, alto
control sobre el movimiento pero no sobre la conversacin, exmenes
semanales.
Ti+o 7$ Separacin de materias, trabajo en grupo con tareas impuestas,
trabajo individual en menor proporcin, control suave del profesor y poca
motivacin extrnseca.

Ti+o 8$ Separacin de materias, metodologa expositiva con trabajo
individual, control estricto, no se permite el movimiento ni la
conversacin, castigo por las faltas, poca frecuencias de evaluacin.

Ti+o 9$ Separacin de materias, metodologa expositiva y trabajo
individual, restriccin del movimiento y la conversacin, utilizacin del
castigo y exmenes frecuentes.
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Ti+o :$ Separacin de materias, trabajo individual con tareas impuestas
por el profesor, represin del movimiento y la conversacin, colocacin
en clase segn las aptitudes de los alumnos, pruebas frecuentes pero
calificaciones poco frecuentes.

Ti+o 1;$ Separacin de materias, metodologa expositiva, trabajo en
grupo con tareas impuestas por el profesor, calificaciones frecuentes, se
premia el buen trabajo.

Ti+o 11$ Separacin de materias, metodologa expositiva, trabajo
individual sobre el tema impuesto, eleccin del sitio por parte del
alumno, restriccin del movimiento y la conversacin, castigo fsico.

Ti+o 1($ Separacin de materias, metodologa expositiva, trabajo
individual con tarea impuesta, no hay libertad de eleccin de sitio,
restriccin del movimiento y la conversacin, numerosos exmenes y
motivacin extrnseca.
De cara a dar ms rigor a los resultados de la investigacin, la validez
de la tipologa fue corroborada utilizando informes del personal de
investigacin sobre datos del cuestionario despus de haber estado dos
das en la clase del profesor, informes del inspector de cada centro
sobre datos del cuestionario despus de visitar a cada profesor y
descripciones de los alumnos sobre cmo era un da de clase.

Con los datos encontrados Bennett constata una gran flexibilidad en
el estilo de enseanza de los profesores, lo que tira por tierra el
planteamiento dicotmico tradicional- progresista.

Un objetivo fundamental de su investigacin era analizar cmo
influan sobre los aprendizajes de los alumnos los estilos de enseanza
de los profesores, para lo cual redujo los doce estilos a 3: los tipos 1 y 2
los etiquet de estilos liberales, los tipos 3 al 5 de estilos mixtos y los
tipos 11 y 12 de estilos formales. Estudi la influencia de los estilos en el
aprendizaje de las matemticas, de lengua y de lectura comprensiva y
encontr que existan diferencias significativas entre los tres tipos: en
lengua - ortografa, puntuacin, construccin de frases, etc. - eran
superiores los alumnos sometidos a un estilo formal, en lectura era
mayor el rendimiento de los alumnos cuyos profesores desarrollaban
estilos formales y mixtos, y en las matemticas lo era el de los
profesores de estilos formales, a excepcin de alumnos con un bajo
nivel de logro. No se dieron diferencias significativas en creatividad ni
autoestima, pero s en motivacin y nivel de ansiedad, que aumentaron
solamente en los alumnos sometidos al estilo liberal.

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El trabajo de Bennett es realmente importante ya que sirve para
comprobar que la metodologa tradicional es ms frecuente que la
liberal, aunque la mayora de los profesores utilizan elementos de
ambas, que existe una gran relacin entre objetivos y opiniones de los
profesores y forma de ensear y que sta relacin est modulada por
factores externos. As, la presencia de una prueba selectiva induce a la
utilizacin de planteamientos tradicionales.
Bennett concluye que los mtodos tradicionales son ms eficaces que
los liberales en la enseanza de materias instrumentales.
Posteriormente justifica las diferencias por el mayor nfasis que stos
profesores ponen en el trabajo acadmico mientras que los profesores
liberales atienden ms a las relaciones interpersonales y sus alumnos
tambin.
2. LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR COMO ELEMENTO
ESENCIAL DE LA EFICACIA DOCENTE@ LA IMAGEN TRADICIONAL
DE LA ENSESANZA
Para muchas personas, y espacialmente los padres, la garanta de
que los nios reciban una enseanza de calidad estriba en que los
profesores tengan unas caractersticas personales ms o menos
prxima a la imagen estereotipada del profesor ideal. Segn este punto
de vista, los profesores deben poseer unas determinadas cualidades
personales y un conocimiento idneo del contenido de la materia;
conocimiento que deber transferir verbalmente a sus alumnos y que
stos aprendern si poseen capacidad y voluntad para ello (Porln,
1988).
Este modelo excesivamente simplificador de los procesos de
enseanza- aprendizaje domin durante bastantes aos la investigacin
educativa. Segn lowyck (1983, 1986) esta concepcin presupone que
la conducta de las personas es el resultado e%clusi&o de su
personalidad. Por lo tanto, los investigadores pensaron que si llegaba a
identificar en la prctica los tipos de personalidades que conseguan un
buen rendimiento acadmico de los alumnos (excepcin hecha de los
poco dotados intelectualmente), se estara en condiciones de
seleccionar y formar adecuadamente a futuros profesores.

Prez Gmez (1983) destaca tres tipos de estudios correlacionales
realizados desde esta perspectiva a partir de los aos treinta: los que
relacionan las aptitudes del profesor con el rendimiento acadmico de
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los alumnos, los que lo hacen con el juicio de stos y aquellos otros que
los relacionan con el juicio de expertos (inspectores, administradores,
otros profesores, etc.).

Lowyck cita una revisin de unos 1800 estudios como los descritos,
realizada en 1963 por getzels y jackson, llegando a la conclusin de que
no ofrecan resultados relevantes que confirmaran la suposicin terica
inicial. Efectivamente, ligar de una manera exclusiva, por ejemplo, el
resultado acadmico de los estudiantes a los rasgos personales del
profesor, olvidando las variables contextuales y la influencia de los
propios alumnos en la dinmica de la clase, es una opcin conceptual
radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos de
enseanza- aprendizaje. Muchos investigadores, a la luz de la
inoperancia de este modelo para dar cuenta de la vida de las aulas y
para prescribir una enseanza de calidad, volvieron sus ojos a la
prctica docente y centraron la problemtica en los siguientes trminos:

'... qu( conductas de enseanza )&aria*les del proceso educati&o,
son eficaces para producir mejoras en los aprendizajes de los alumnos
)&aria*les del producto educati&o' )+,-..

3. LA CONDUCTA DEL PROFESOR COMO VARIAILE CENTRAL DEL
INTERCAMII DIDOCTICO@ LA VISIN T>CNICA DE LA
ENSESANZA.
Frente a la concepcin esttica del enfoque anterior, segn la cual
los rasgos estables del profesor (su forma de ser) son las variables
determinantes de los procesos didcticos, este otro punto de vista
reconoce el carcter situacional de la actuacin del profesor en el aula y,
por tanto, la necesidad de una observacin sistemtica y directa que
facilite su comprensin (Flanders, 1970).

Siguiendo a Elliott (1980) podemos considerar que la observacin de
la conducta pretende descubrir regularidades de actuacin prctica del
profesor y sus posibles relaciones causales con el rendimiento
acadmico de los estudiantes (modelo proceso- producto). Y ello, con la
finalidad de ir formulando tcnicas de enseanza susceptibles de ser
aprendidas por el profesor en su formacin inicial y permanente
(Fenstermacher, 1978).

No obstante, a pesar del avance que supone centrar la eficacia
docente en la conducta del profesor en clase, el inters de Flanders por
desarrollar una teora de las leyes generales de la instruccin a partir de
las regularidades supuestamente existentes entre la conducta del
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profesor y los xitos de los alumnos no deja de responder a una visin
reduccionista de los procesos complejos del aula.

Muchos autores han analizado y critican los principios que subyacen
a este modelo, resaltaremos aqu dos postulados crticos que seala
Elliott (1980).

E' 9-52$- (*%+-R Elliott analiza la hiptesis de la causalidad docente
segn la cual la enseanza causa el aprendizaje. Para los defensores de
este modelo todo aquello que es bien enseado ha de ser
automticamente aprendido por los alumnos de inteligencia y actitudes
normales. Esto tiene tres implicaciones profesionales: si la enseanza
causa directamente el aprendizaje, los profesores son entonces los
/nicos responsa*les del aprendizaje de sus alumnos; la enseanza
&ista as0 es una acti&idad tecnolgica y el conocimiento didctico
generado en los estudios correlacionales proceso 1 producto es
suscepti*le de reela*oracin en forma de t(cnicas, m(todos y o*jeti&os;
los in&estigadores producen conocimiento y los profesores lo aplican en
el aula. L+ 6$%*',+ 459:.$656 de Elliott es la hiptesis de la
generalidad formal. Es decir, la &ida del aula, de todas las aulas, est
go*ernada, seg/n esta hiptesis, por leyes que estn por descu*rir.
4. EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR COMO VARIAILE MEDIADORA
DEL SISTEMA DEL AULA@ UNA PERSPECTIVA COGNITIVA DE LOS
PROCESOS DE ENSESANZA.
Una visin de la enseanza como la descrita hasta ahora, que
concibe la vida en el aula como un conjunto de relaciones
unidireccionales del profesor hacia los alumnos; donde aqul es la nica
causa destacable del aprendizaje de stos y donde los procesos son
susceptibles de un estudio analtico y parcializado para poder descubrir
leyes generales sobre la intervencin docente ms eficaz, es un modelo
que no responde a innumerables anomalas y problemas prcticos.
Los estudios centrados en el pensamiento del profesor (Day, 1990)
a pesar de su corta vida aportan ya un conjunto de elementos tericos y
empricos fundamentales.
El pensamiento de los profesores orienta y dirige, aunque no de
manera exclusiva, su prctica profesional. Esta relacin, sin embargo, no
es lineal, ya que entre el pensamiento y la conducta existe un cierto
grado de indeterminacin que escapa, por ahora, al anlisis cientfico
(Prez Gmez, 1984). Dicho pensamiento se organiza en torno a
esquemas de conocimiento (Anderson, 1984 y Shavelson, 1986) que
abarcan tanto el campo de las creencias y teoras personales, como el
de las estrategias y procedimientos para la planificacin, intervencin y
evaluacin de la enseanza.
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Los esquemas suelen tener con frecuencia un carcter tcito
(Polanyi, 1967), de tal manera que el profesor acta guiado por ellos,
pero sin analizarlos y construirlos conscientemente. Esto explica, en
parte, que a veces puedan presentar contradicciones de tipo externo
(entre los esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre s).
Por ejemplo, parece bastante frecuente que los profesores noveles y los
estudiantes de profesores en prcticas, debido al impacto que reciben en
sus primeras experiencias educativas, tengan conflictos entre sus
creencias pedaggicas conscientes y las que proceden de su prctica en
el aula (Porln, 1988).
Los esquemas de conocimiento suelen representarse, en el lenguaje
y en la mente del profesor, a travs de imgenes, metforas, principios
prcticos, reglas y hbitos (Bromme, 1983).
Ciertos esquemas de los profesores poseen un alto grado de
inmutabilidad, de tal manera que se configuran como el sustrato ms
profundo, oculto e influyente del edificio cognitivo. De alguna manera
configuran una autntica epistemolog0a personal (Pope y Scott, 1983;
Ballenill, 1992). Suelen tener su origen en el proceso de interiorizacin
de prototipos, prejuicios y normas sociales que todo profesor ha sufrido
en su larga etapa de alumno, respecto a cuestiones tales como: la
manera de ensear, el papel de los profesores, el cmo se aprende, la
naturaleza del conocimiento, etc.
Por otro lado, la planificacin de la enseanza es una actividad
mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. !a
planificacin es una acti&idad mediadora entre el pensamiento y la
accin.
Durante la clase, el profesor suele actuar guiado por los planes
previamente establecidos. Esto le permite simplificar la compleja realidad
del aula y aislar de manera selectiva los posibles espacios problemticos
(Calderhead, 1986). 2us esquemas de conocimiento y las rutinas
generales en la planificacin funcionan a modo de filtro cogniti&o so*re
la realidad. En este contexto, el profesor, de manera espontnea,
refle%iona durante la accin, regulando su intervencin para adecuar la
marcha de la clase al guin es establecido o, por el contrario, adaptar
ste, con mayor o menor flexibilidad, a los acontecimientos disonantes
del aula (Schn, 1983; Prez Gmez, 1987).
En determinados momentos, el profesor detecta problemas o
situaciones conflictivas, irresolubles desde el plan mental trazado. En
este contexto, y dependiendo de la naturaleza del problema, de la
experiencia acumulada por el profesor y de otros factores, tender a
utilizar una rutinas que tuvieron xito en situaciones similares, o bien a
reaccionar de manera imprevisible: con criterios difciles de analizar y
conectados a sus esquemas ms inconscientes y profundos.

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En algunos casos, probablemente los ms productivos, el profesor
no pretende resolver mecnicamente los problemas, ms bien tiende a
dirigirlos, adecuando y adaptando inteligentemente los guiones y planes
mentales a los acontecimientos ricos y naturales de la prctica. 3prender
a funcionar con la dial(ctica que se esta*lece entre la planificacin del
profesor y la complejidad del aula es un rasgo imprescindi*le para
desarrollar un tipo de profesionalidad coherente con el modelo
ecolgico del sistema aula.

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I. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DE MANEJO DE LA CLASE
Las recomendaciones que se presenta a continuacin se ubican en el
contexto del grupo de clase y de la nstitucin educativa y benefician tanto
el funcionamiento de los nios con problemas como el de los otros nios.
1. DISPOSICIN DEL ENTORNO FSICO DEL AULA
Los profesores suelen manifestar que es preferible el uso de filas
individuales o, como mucho, filas de a dos, para minimizar las
distracciones de los nios. En el caso de utilizar agrupaciones, lo mejor
es colocar los pupitres en forma de herradura, que permite la
interaccin, el trabajo independiente y el fcil acceso del profesor a
todos los alumnos de la clase.

Aquellos estudiantes que presenten mayores dificultades
(discapacitados, "alumnos nerviosos", etc.) deben estar ubicados cerca
del profesor, sin que ello se interprete como un castigo, y lejos de la
entrada o las ventanas, para evitar distracciones. Es conveniente situar
a su lado nios que sean buenos modelos, compaeros que trabajan
bien, que sean atentos cuidadosos y ordenados.

En los pupitres deben aparecer slo los materiales imprescindibles
para llevar a cabo el trabajo asignado en cada momento. Hay que
evitar que estn a la vista objetos interesantes no necesarios que
inviten a su manipulacin y a descentrarse de la tarea.

Ciertos autores manifiestan la necesidad de establecer un espacio
en el colegio y un rincn en la clase para que los nios "conflictivos"
puedan ser separados de sus compaeros cuando sea necesario, pero
estas medidas son extremas, que deberan limitarse nicamente a
casos muy graves.
2. MANEJO DE CLASE. DISCIPLINAR NORMAS Y E"PECTATIVAS
Los nios necesitan disciplina, normas de funcionamiento y lmites
claros a su comportamiento. Para mayor eficacia, el maestro debe
lograr una buena relacin afectiva y ser paciente y comprensivo. Debe
ser consciente de que el nio no desea engaar ni fastidiar a nadie y
de que, a menudo, no sabe cmo controlar y regular su propia
conducta.
En general, los profesores creen que los nios saben cules son las
normas de funcionamiento en el aula. Diversos estudios empricos
confirman que esto no es cierto. Algunas claves para evitarlo son:

= Recordar peridicamente las normas de clase a los alumnos,
clarificarlas y ejemplificar su cumplimiento en alumnos que las
sigan.
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= Exponer las normas fundamentales en la clase en lugar bien
visible.
= Circular con frecuencia por la clase controlando la conducta de
los alumnos y proporcionndoles el conveniente feedback sin
importunar a los dems.
= Asegurarse de que las actividades y las rutinas de
funcionamiento han sido entendidas por los alumnos.
= Alabar conductas especficas y evitar referencias generales. Es
mejor decir "Me gusta cmo has hecho estos ejercicios" que "Has
sido bueno".
= Cuando sea preciso castigar al nio ser preferible hacerlo en
privado, en tono positivo, dando alternativas y proporcionando
pautas claras de accin. No conviene quitarle tiempo de recreo.
= Evitar castigos o consecuencias negativas para toda la clase
que se basen en la conducta del nio conflictivo.
= Para lograr la generalizacin de la buena conducta el tutor debe
establecer comunicacin constante con los dems profesores del
aula y con los que atienden al nio en el comedor y en el patio, y
recompensar las conductas pertinentes.
= Hay que comenzar a tratar los problemas cuanto antes. Adems
en la adolescencia las exigencias de autocontrol, autodireccin,
planes a largo plazo y toma de decisiones plantean graves
conflictos a los adolescentes que no han sido tratados.
Or<anizacin2
1 Hay que enfatizar la importancia de la propia organizacin, se
deben ofertar modelos para ello y se debe establecer un programa y
rutina diarios de funcionamiento en clase.
1 Se puede mostrar cmo el profesor valora la organizacin
estableciendo cada da 5 minutos para que los alumnos ordenen
sus pupitres, carpetas, etc.
1 Se puede premiar la organizacin recompensando cada da de
alguna forma a la fila de pupitres que mejor tenga organizadas sus
cosas.
1 Hay que utilizar sistemticamente la "agenda escolar" que el nio
deber llevar a casa como medio de comunicacin diario con las
familias.
1 Tambin hay que establecer un horario sistemtico de trabajo para
cada da de cara a crear hbitos pertinentes, tanto en casa como en
el colegio.
3. PLANTEAMIENTO DIDOCTICO

1 Los trabajos deben ser secuenciados de modo que se eviten
grandes saltos, como, por ejemplo, presentar problemas fciles y, a
continuacin, problemas mucho ms complicados. Tambin hay
que evitar los cambios repentinos de una actividad mental a otra.
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1 El ritmo de clase debe ser activo y controlado por el profesor, que
debe manejar las transiciones de una actividad a otra con brevedad
y de modo organizado.
1 Hay que evitar las tareas repetitivas, que induzcan al aburrimiento,
por la menor capacidad atencional y de concentracin del nio.
1 Se debe posibilitar que obtengan pequeos xitos, para favorecer
la motivacin y el esfuerzo.
Reco-en)aciones +ara *a +resentacin = )esarro**o )e *a *eccin$

1 Establecer conexiones entre los temas estudiados y los nuevos.
Recapitular lo ya trabajado para "enganchar" con el tema nuevo.
1 Proporcionar un pequeo resumen, conceptos clave o vocabulario
al inicio de la leccin.
1 ncluir variedad de actividades durante la leccin.
1 Hacer las lecciones cortas o, cuando sean largas, trocearlas en
segmentos ms pequeos.
1 nvolucrar a los alumnos durante la leccin: animarlos a intervenir
activamente, interactuar con frecuencia con l, etc.
1 Utilizar la tutora de iguales empleando un compaero aplicado
para ayudar al estudiante conflictivo a revisar conceptos.
1 Cuando se presente mucha informacin en la pizarra, utilizar tizas
de colores para enfatizar las palabras y conceptos clave de la
informacin.
Reco-en)aciones +ara +ruebas = ex>-enes$

1 Utilizar letra amplia y claramente legible.
1 Emplear un formato sencillo en las pginas excluyendo elementos
distractores no relacionados con la tarea e incluir slo una o dos
actividades por pgina con espacio en blanco en cada pgina.
1 Utilizar instrucciones claras y simples.
1 Subrayar las palabras clave de las instrucciones o pedirles que las
subraye el nio al tiempo que se leen las instrucciones con l.
1 Es preferible utilizar pruebas cortas con frecuencia que largas ms
de tarde en tarde.

4. TUTORA DE IGUALES
Hay datos que revelan que la tutora de iguales puede ser una
excelente metodologa para incrementar la atencin y la implicacin en
la tarea, para reducir la impulsividad y mejorar el rendimiento de los
alumnos (DuPaul y North, 1993). Como este tratamiento es
relativamente simple puede plantearse como una cierta alternativa a los
programas conductuales en el caso de profesores que sean reticentes
a su utilizacin, que tengan clases demasiado numerosas o que
afirmen no disponer de tiempo para ello. En otros casos puede ser un
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excelente mtodo complementario de los mtodos conductuales y
cognitivo- conductuales.
El procedimiento consiste en emparejar al azar a todos los alumnos
de la clase para una materia, por ejemplo, Matemticas, cada vez que
se vaya a realizar la tutora. El alumno tutor y el alumno tutorizado se
sientan en pupitres adyacentes durante las sesiones de tutora. El tutor
dispone de un escrito de material acadmico (por ejemplo, 30
problemas de Matemticas, 10 tiempos verbales, etc.) relacionados con
el contenido que se est trabajando en clase. El tutor dicta las
cuestiones al tutorizado. ste responde oralmente a cada tem,
utilizando un papel en blanco cuando sea necesario (por ejemplo, para
hacer los ejercicios o las sumas de Matemticas). El tutor da dos
puntos al tutorizado por cada primera respuesta que sea correcta. El
tutorizado tiene la oportunidad de conseguir un punto en tres intentos
posteriores despus de reflexionar. Si es incapaz de acertar en esas
tres veces no consigue ningn punto. Los items de la lista se presentan
tantas veces como sea posible en diez minutos. Acabado ese tiempo
los alumnos intercambian los papeles durante otros diez minutos. Este
es un ejemplo de tutora de iguales.

Durante las sesiones de tutora el profesor controla la conducta de
las parejas a travs de la clase y proporciona ayuda cuando sea
preciso. Las parejas obtienen puntos adicionales si utilizan
adecuadamente el procedimiento y la conducta es correcta. Al final de
cada sesin de 20 minutos de tutora cada pareja de estudiantes da a
conocer oralmente el nmero de puntos conseguidos durante la sesin.
El profesor recuerda el nmero de puntos conseguidos por cada pareja
y elogia su esfuerzo. Los puntos se recuerdan porque se van
acumulando a lo largo de toda la semana. Para aumentar la
motivacin, la clase se puede dividir en dos equipos y los puntos que
obtiene cad aindividuo se suman a los de su equipo. Al acabar la
semana los vencedores son elogiados por lo bien que lo han hecho.

Este procedimiento puede utilizarse en diferentes asignaturas tanto en
primaria como en secundaria y favorece la integracin, la cooperacin y
el desarrollo de su autoestima.
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I. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1. APRO"IMACIN AL CONCEPTO DE ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje segn Nisbet y Shuckersimith (1987)
68' 9-8)$686 $G$)*.5A86 2$,5+'.$ (86 )*+($6 6$ $(5%$'R )88-,5'+'
E +9(5)+' (+6 4+/5(5,+,$6. Se vinculan con el aprendizaje significativo
y con el "aprender a aprender".
Los estudios realizados por diferentes investigadores en el campo de
los procesos cognitivos y del aprendizaje ponen de manifiesto la
implicacin en la enseanza de los diferentes tipos de pensamiento y
estrategias metacognitivas (Genovard, 1990). Los alumnos que poseen
conciencia de sus estrategias metacognitivas las aplican a situaciones
de aprendizaje, resolucin de problemas y memorizacin (Melot, 1990).
Asimismo se han puesto de manifiesto diferencias entre las estrategias
de aprendizaje empleadas por alumnos reflexivos o impulsivos
(Clariana, 1990), y se han tratado de establecer relaciones entre las
estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico.
La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje
requiere como seala Bernard (1990) que los profesores comprendan
la gramtica mental de sus alumnos derivada de los conocimientos
previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por
los sujetos en la ejecucin de las tareas.
El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas por los
alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento en las diferentes
disciplinas permitir tambin el entrenamiento en las estrategias a
aquellos sujetos que no las desarrollan o que no las aplican de forma
efectiva, mejorando as sus posibilidades de trabajo y estudio.

En la actualidad existen programas de entrenamiento de las
funciones cognitivas deficientes (PE, de Feuerstein, PAR de Prez y
Dez), o de lenguaje interno (Meichembaum), para guiar las propias
acciones segn un plan y tener un control sobre ellas. Estos programas
se han aplicado principalmente a la mejora de la inteligencia de
discapacitados. Los resultados de las investigaciones en dicho campo
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96
parecen indicar que hay una mejora en los alumnos cuando se les
entrena en estrategias metacognitivas ms que cuando slo se incide
en funciones cognitivas deficientes.
O2/5.86 ,$ +9(5)+)5:' E 9-869$).5A+

1. nvestigaciones recientes han puesto de manifiesto la mejora con la
edad de la atencin selectiva y el conocimiento de los procesos
mnemotcnicos empleados (Snchez, 1990). Es preciso contrastar
y ampliar estas investigaciones incluyendo ms estrategias y su
repercusin en aprendizajes bsicos y superiores.

2. Conocer si existe relacin entre el rendimiento acadmico en las
diferentes disciplinas y el uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas. A partir de los resultados que se obtengan se
pueden proporcionar a los profesores indicadores de estudio y
aprendizaje tiles para desarrollar en el marco de su propia
disciplina, as como el diseo y elaboracin de programas de
estudio basados en estrategias de aprendizaje y que superen el
marco tradicional de habilidades especficas en que se han venido
desarrollando.

3. Profundizar el autoconcepto acadmico de los estudiantes y ver en
qu medida est vinculado con los resultados acadmicos y con las
estrategias metacognitivas, puede ayudar a la confeccin de
programas que incidan en la mejora del autoconcepto acadmico a
partir del entrenamiento en estas estrategias.

4. Conocer si existe o no relacin entre la motivacin para el estudio y
el empleo de estrategias metacognitivas en el aprendizaje y
resolucin de problemas.
2. TIPOLOGIAS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
A. E6.-+.$%5+6 ,569865)58'+($6 E ,$ +98E8. Estas estrategias son las
que ponen la marcha del proceso y ayudan a sostener el esfuerzo.
Aqu se incluyen dos tipos de estrategias:
Estrategias afectivas - emotivas y de automanejo: que integran
procesos motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto-
autoestima, sentimiento de competencia, relajacin, control de la
ansiedad, reduccin del estrs, etc.
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Estrategias de control del contexto: se refieren a la creacin de
condiciones ambientales adecuadas, control del espacio, del
tiempo, del material, etc.
I. E6.-+.$%5+6 ,$ /&6H*$,+R recogida y seleccin de informacin:
ntegran todo lo referente a la localizacin, recogida y seleccin de
informacin. El sujeto debe aprender, para ser aprendiz estratgico,
cules son las fuentes de informacin y cmo acceder a ellas para
disponer de la misma. debe aprender, tambin, mecanismos y
criterios para seleccionar la informacin pertinente.
C. E6.-+.$%5+6 ,$ 9-8)$6+25$'.8 y uso de la informacin adquirida,
propiamente dichas. ncluyen:
Estrategias atencionales, dirigidas al control de la atencin y a
centrarse en la tarea.
Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la
informacin: controlan los procesos de reestructuracin y
personalizacin de la informacin, para integrarla mejor en la
estructura cognitiva, a travs de tcticas como el subrayado,
epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros
sinpticos, etc.
Estrategias de repeticin y almacenamiento, que controlan los
procesos de retencin y memoria a corto y largo plazo, a travs
de tcticas como la copia, repeticin, recursos mnemotcnicos,
establecimiento de conexiones significativas, etc.
Estrategias de personalizacin y creatividad: incluyen el
pensamiento crtico, la reelaboracin de la informacin, las
propuestas personales creativas, etc.
Estrategias de recuperacin de la informacin, que controlan los
procesos de recuerdo y recuperacin, a travs de tcticas como
ejercicios de recuerdo, de recuperacin de la informacin
siguiendo la ruta de conceptos relacionados.
Estrategias de comunicacin y uso de la informacin adquirida,
que permiten utilizar eficazmente la informacin adquirida para
tareas acadmicas y de la vida cotidiana, a travs de tcticas
como la elaboracin de informes, la realizacin de sntesis de lo
aprendido, la simulacin de exmenes, autopreguntas, ejercicios
de aplicacin y transferencia, etc.

D. E6.-+.$%5+6 2$.+)8%'5.5A+6, de regulacin y control: se refieren al
conocimiento, evaluacin y control de las diversas estrategias y
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98
procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea y en
funcin del contexto. ntegran:
Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias
disponibles, de las destrezas y limitaciones, de los objetivos de
la tarea y del contexto de aplicacin.
Control:
a Estrategias de planificacin: del trabajo, estudio, exmenes,
etc.
* Estrategias de evaluacin, control y regulacin: implican
verificacin y valoracin del propio desempeo, control de la
tarea, correccin de errores y distracciones, reconduccin
del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo del
sentimiento de autoeficacia, etc.
3. MARCO TEORICO REFERENCIAL PARA APRENDER A APRENDER
3.1. MODELOS PSICOPEDAGGICOS DE REFERENCIA.
3.1.1. EA8(*)5:' 456.:-5)+ $' $( .-+.+25$'.8 ,$ (+6
$6.-+.$%5+6 ,$ +9-$',5D+G$.
El actual inters por el tema de las Estrategias de
aprendizaje, es en parte promovido por las nuevas
orientaciones psicopedaggicas que genera la Reforma
Educativa. Pero, este tema no es realmente nuevo. A lo
largo de las dcadas se han hecho aportaciones
significativas desde diferentes concepciones y modelos
que han matizado el actual estado sobre la cuestin.
3.1.2. C8')$9)5:' )8'6.-*).5A56.+.
El constructivismo mantiene que la actividad (fsica y
mental), que por naturaleza desarrolla la persona, es
justamente lo que le permite desarrollarse
progresivamente, sentir y conocerse a s mismo y a la
realidad externa. Ahora bien, este proceso de
constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado
de la actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al
medio que envuelve a la persona.
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99

La diversidad humana se basa en la concepcin
interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta
perspectiva se reconoce la exigencia de caractersticas
intrnsecas a la propia persona (determinadas
posiblemente por su carga gentica) y de reconocer as
mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores
-familia, profesores, medios de comunicacin...) en las
diferentes situaciones en que se encuentra la persona.
Las diferencias individuales son el fruto de la interaccin
entre las caractersticas internas y las caractersticas del
medio externo, por ello la diversidad humana solo se
puede entender y tratar adecuadamente si se consideran
ambos factores en interaccin.
La opcin bsica que asume la concepcin
constructivista es la enseanza guiada y adaptada que
propone hacer frente a la diversidad mediante la
utilizacin de mtodos de enseanza diferentes en
funcin de las caractersticas individuales de los alumnos.
Propone mtodos de enseanza diferenciados para la
totalidad del alumnado dentro del currculum comn.
Algunas ideas bsicas de esta concepcin, como la
necesidad de partir del nivel inicial del alumno
(conocimientos previos), conceptos como el de la ayuda
contingente, plasticidad o adaptacin de la intervencin
pedaggica a la actividad del alumno, el grado de
desarrollo o capacidad general del alumno, la motivacin
para aprender (significativamente), as como sus intereses
personales son, entre otros, coincidentes con el
planteamiento de la enseanza adaptada.
3.1.3. D5A$-65,+, E $'6$Q+'D+ %*5+,+ +,+9.+.5A+.
En el caso de la Educacin hay muchas posibilidades de
diversificacin de recursos y estrategias organizativas
para facilitar aprendizajes individualizados:

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100
Diversificacin de mtodos en el proceso de
enseanza-aprendizaje y de evaluacin,
Diversificacin de las actividades de aprendizaje,
Utilizacin de instrumentos y recursos diversos,
Flexibilizacin en la organizacin de los grupos, del
tiempo y del espacio.
Con relacin a la metodologa, la enseanza adaptativa
mantiene que no existe en abstracto mtodos o
intervenciones mejores, dado que la eficacia de una
metodologa nada ms puede valorarse en relacin a las
caractersticas concretas de los alumnos a los que va
destinada.
Un aspecto importante que hay que considerar es la
relacin inversa que existe entre el nivel de conocimiento
previo del alumno y la cantidad y calidad de la ayuda
educativa necesaria para asimilar los objetivos
educativos. De acuerdo con esta idea los alumnos con un
bajo nivel de conocimientos previos requerirn mtodos
de enseanza que impliquen un alto grado de ayuda,
mientras que los alumnos con un elevado nivel de
conocimientos previos se beneficiarn de planteamientos
metodolgicos que impliquen una mayor autonoma y una
menor ayuda por parte del profesor. Se trata de ayudar al
alumno a establecer un puente entre los conocimientos
que ya tiene y los nuevos.

3.1.4. E6.-+.$%5+6 ,$ +9-$',5D+G$ A$-6*6 .B)'5)+6 ,$ $6.*,58.
Desde una concepcin constructivista de la educacin,
es importante considerar dentro del acto didctico los
procesos de ensear a pensar y de ensear a aprender,
que en definitiva son mecanismos que favorecen el
conocimiento de uno mismo, ayudan al aprendiz a
identificarse y a diferenciarse de los dems. Los
estudiantes llegaran as a ser conscientes de sus motivos
e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de
las demandas de las faenas acadmicas, llegando a ser
capaces de controlar sus recursos y regular su actuacin
posterior. (Trabajo importante de tutora).
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101
Querramos incidir, tambin, en algunos trminos
implicados en este concepto:
De un lado se habla a menudo de tcnicas de estudio
y de su falta, como un factor negativo en el proceso
educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el acto
didctico se ha caracterizado por una transmisin casi
unvoca de los conocimientos (con mucha frecuencia
solamente conceptuales), sin pararse en los procesos
cognitivos que el alumno desarrolla en este momento.
Tambin se ha abordado el dominio de ciertas
tcnicas como el aprendizaje de mtodos para
aprobar.
Y es que en realidad el conocimiento de unas
determinadas tcnicas no es sinnimo de xito, pero
ayuda a la realizacin y concrecin de trabajos
educativos. No podemos pretender nada ms ensear
y aprender tcnicas y los procedimientos algortmicos
de su uso. Hemos de procurar razonar y determinar la
conveniencia de su utilizacin en funcin de diferentes
factores personales, ambientales, de la demanda del
trabajo, etc.
Esta actitud de anlisis previa de las condiciones que
envuelven un hecho didctico supone un nivel
superior de procedimientos de aprendizaje. Nos
referimos, evidentemente, a una actitud estratgica
hacia las cosas. Es aquello que hara un experto
delante de un tema de su dominio... Primero
planificara la accin y sus posibles consecuencias.
Ms tarde desarrollara y regulara el procedimiento
escogido, para acabar evaluando todo el proceso.
La prctica estratgica genera inferencia y
transferencia de los contenidos a otros mbitos
semejantes, y por consiguiente, esta negociacin
intra-inter psicolgica (Metacognicin) hace crecer la
zona de desarrollo prximo (ZDP) del individuo.

3.1.5. L+ 2$.+)8%'5)5:'.
Entendemos por Metacognicin la capacidad que
tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de
planificar qu estrategias se han de utilizar en cada
situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para
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102
detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir
todo ello a una nueva actuacin. Esto implica dos
dimensiones muy relacionadas:
a. E* conoci-iento sobre *a +ro+ia co<nicin 529(5)+
6$- )+9+D ,$ to-ar conciencia ,$( 7*')58'+25$'.8
,$ '*$6.-+ 2+'$-+ ,$ +9-$',$- E )829-$',$- (86
7+).8-$6 H*$ $F9(5)+' H*$ (86 -$6*(.+,86 ,$ *'+
+).5A5,+,R 6$+' 9865.5A86 8 '$%+.5A86. P8- $G$29(8@
)*+',8 *' +(*2'8 6+/$ H*$ $F.-+$- (+6 5,$+6
9-5')59+($6 ,$ *' .$F.8 7+A8-$)$ 6* -$)*$-,8 8 H*$
8-%+'5D+- (+ 5'78-2+)5:' $' *' 2+9+ )8')$9.*+(
7+A8-$)$ (+ -$)*9$-+)5:' ,$ *'+ 2+'$-+
65%'575)+.5A+. D$ $6.+ 2+'$-+ 9*$,$ *.5(5D+- $6.+6
$6.-+.$%5+6 9+-+ 2$G8-+- 6* 2$28-5+. P$-8 $(
)8'8)525$'.8 ,$( 9-8958 )8'8)525$'.8 '8 65$29-$
529(5)+ -$6*(.+,86 9865.5A86 $' (+ +).5A5,+,
5'.$($).*+(R E+ H*$ $6 '$)$6+-58 -$)*9$-+-(8 E
+9(5)+-(8 $' +).5A5,+,$6 )8')-$.+6 E *.5(5D+- (+6
$6.-+.$%5+6 5,:'$+6 9+-+ )+,+ 65.*+)5:' ,$
+9-$',5D+G$.
b. a re<u*acin = contro* )e *as activi)a)es H*$ el
alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensin
incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el
control del proceso intelectual y la evaluacin de los
resultados.
Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el
primero, el conocimiento del propio conocimiento,
surge ms tarde en el nio que la regulacin y el
control ejecutivo, ya que este ltimo depende ms de
la situacin y la actividad concreta.
Re*acin )e *a -etaco<nicin con *as estrate<ias?
@abi*i)a)es )e estu)io = otros +rocesos
co<nitivos = no co<nitivos2
El rol de la metacognicin se podra comprender si
analizamos las estrategias y habilidades que se
utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la
coordinacin y el estilo son propios de cada jugador,
sin que ste necesite ser consciente en cada momento
de los movimientos que hace. En cambio el entrenador
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103
hace que cada uno de los deportistas sean
conscientes de sus movimientos y estrategias y de
esta manera puedan llegar al autocontrol y
coordinacin. En nuestro caso, es el aprendiz el que
ha de hacer las dos funciones de entrenador y
deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los
procesos bsicos (capacidades cognitivas bsicas)
con la ayuda de las tcnicas de aprendizaje. En
segundo lugar, el alumno ha de tener unos
conocimientos especficos del contenido a aprender.
El saber planificar, regular y evaluar... qu tcnicas,
cundo y cmo, por qu y para qu, se han de aplicar
a unos contenidos determinados con el objetivo de
aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva
estratgico.
3.2. IDEAS IOSICAS.
3.2.1. L+ 7*$'.$ 965)8(:%5)+. 0D$ (+ 965)8(8%M+ $A8(*.5A+R (+
965)8(8%M+ )8%'5.5A+ E ,$( +9-$',5D+G$ E
9-8)$6+25$'.8 ,$ (+ 5'78-2+)5:'3
1. En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que
tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer
y aprender en un momento determinado,
dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en
que se encuentre (segn las teoras de 4. 5iaget. La
concrecin curricular que se haga ha de tener en
cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia
a la seleccin de los objetivos y de los contenidos,
sino, tambin en la manera de planificar las
actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten
a les peculiaridades de funcionamiento de la
organizacin mental del alumno.
2. Adems de su estadio de desarrollo habr que tener
en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje
el conjunto de conocimientos pre&ios que ha
construido el alumno en sus experiencias educativas
anteriores - escolares o no- o de aprendizajes
espontneos. El alumno que inicia un nuevo
aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos
que ha construido en su experiencia previa, y los
utilizar como instrumentos de lectura e
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interpretacin que condicionan el resultado del
aprendizaje. Este principio ha de tenerse
especialmente en cuenta en el establecimiento de
secuencias de aprendizaje y tambin tiene
implicaciones para la metodologa de enseanza y
para la evaluacin.
3. Se ha de establecer una diferencia entre lo que el
alumno es capaz de hacer y aprender slo y lo que
es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras
personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus
instrucciones o colaborando con ellas. La distancia
entre estos dos puntos, que 6igots7y llama 8ona de
9esarrollo 5r%imo )895 porque se sita entre el
nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo
potencial, delimita el margen de incidencia de la
accin educativa. En efecto, lo que un alumno en
principio nicamente es capaz de hacer o aprender
con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo
posteriormente l mismo. La enseanza eficaz es
pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del
alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle
progresar a travs de la zona de desarrollo prximo,
para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas
zonas de desarrollo efectivo.
4. La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar
ha de conceder prioridad a los contenidos o a los
procesos, contrariamente a lo que sugiere la
polmica usual, sino en asegurarse que sea
significativo. La distincin entre aprendizaje
significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo
entre el nuevo material de aprendizaje y los
conocimientos previos del alumno: si el nuevo
material de aprendizaje se relaciona de manera
sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya
sabe, es decir, si es asimilado a su estructura
cognitiva, nos encontramos en presencia de un
aprendizaje significati&o; si , por el contrario, el
alumno se limita a memorizarlo sin establecer
relaciones con sus conocimientos previos, nos
encontraremos en presencia de un aprendizaje
repetiti&o, memorstico o mecnico.
La repercusin del aprendizaje escolar sobre el
crecimiento personal del alumno es ms grande
cuanto ms significativo es, cuanto ms significados
CEFORCAD
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105
permite construir. As pues, lo realmente importante
es que el aprendizaje escolar - de conceptos, de
procesos, de valores- sea significativo.

5. Para que el aprendizaje sea significativo, han de
cumplirse dos condiciones.
1 En primer lugar, el contenido ha de ser
potencialmente significativo, tanto desde el punto
de vista de su estructura interna (significati&idad
lgica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como
desde el punto de vista de su asimilacin
(significati&idad psicolgica: ha de haber en la
estructura psicolgica del alumno, elementos
pertinentes y relacionables).
1 En segundo lugar se ha de tener una actitud
favorable para aprender significativamente, es
decir, el alumno ha de estar moti&ado por
relacionar lo que aprende con lo que sabe.

6. La significatividad del aprendizaje est muy
directamente vinculada a su funcionalidad. Que los
conocimientos adquiridos -conceptos, destrezas,
valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir,
que puedan ser efectivamente utilizados cuando las
circunstancias en que se encuentra el alumno lo
exijan, ha de ser una preocupacin constante de la
educacin escolar, Cuanto ms numerosas y
complejas sean las relaciones establecidas entre el
nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de
la estructura cognitiva, cuanto ms profunda sea su
asimilacin, en una palabra, cuanto ms grande sea
su grado de significatividad del aprendizaje
realizado, ms grande ser tambin su
funcionalidad, ya que podr relacionarse con un
abanico ms amplio de nuevas situaciones y de
nuevos contenidos.

7. El proceso mediante el que se produce el
aprendizaje significativo necesita una intensa
acti&idad por parte del alumno, que ha de establecer
relaciones entre el nuevo contenido y los elementos
ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta
actividad, es de naturaleza fundamentalmente
interna y no ha de identificarse con la simple
manipulacin o exploracin de objetos o situaciones;
este ltimo tipo de actividades es un medio que
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106
puede utilizarse en la educacin escolar para
estimular la actividad cognitiva interna directamente
implicada en el aprendizaje significativo. No ha de
identificarse, consecuentemente aprendizaje por
descubrimiento con aprendizaje significativo.
8. Es necesario proceder a una reconsideracin del
papel que se atribuye habitualmente a la memoria en
el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la
memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene poco
o nada de inters para el aprendizaje significativo, de
la memorizacin comprensi&a, que es,
contrariamente, un ingrediente fundamental de ste.
La memoria no es tan slo, el recuerdo de lo que se
ha aprendido, sino la base a partir de la que se
inician nuevos aprendizajes. Cuanto ms rica sea la
estructura cognitiva del alumno, ms grande ser la
posibilidad que pueda construir significados nuevos,
es decir, ms grande ser la capacidad de
aprendizaje significativo. Memorizacin comprensiva,
funcionalidad del conocimiento y aprendizaje
significativo son los tres vrtices de un mismo
tringulo.
9. Aprender a aprender, sin duda, el objetivo ms
ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la
educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar
aprendizajes significativos por uno mismo en una
amplia gama de situaciones y circunstancias. Este
objetivo recuerda la importancia que ha de darse en
el aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias
cogniti&as de e%ploracin y de descu*rimiento, de
ela*oracin y organizacin de la informacin, as
como al proceso interno de planificacin, ejecucin y
e&aluacin de la propia actividad.
10. La estructura cognitiva del alumno, puede
concebirse como un conjunto de esquemas de
conocimientos. Los esquemas son un conjunto
organizado de conocimiento, pueden incluir tanto
conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden
estar compuestos de referencias a otros esquemas,
pueden ser especficos o generales. "Los esquemas
son estructuras de datos para representar conceptos
genricos almacenados en la memoria, aplicables a
objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de
hechos, acciones y secuencias de acciones". El
CEFORCAD
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107
primer paso para conseguir que el alumno realice un
aprendizaje significativo consiste en romper el
equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo
contenido de aprendizaje. Adems de conseguir que
el alumno se desequilibre, se conciencie y est
motivado para superar el estado de desequilibrio, a
fin de que el aprendizaje sea significativo. Es
necesario tambin que pueda reequilibrarse
modificando adecuadamente sus esquemas o
construyendo unos nuevos.
11. Estos principios e ideas configuran la concepcin
constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El
constructivismo no es una teora psicolgica en
sentido estricto, ni tampoco una teora
psicopedaggica que nos d una explicacin
completa, precisa y contrastada empricamente de
como aprenden los alumnos y de la que pueda
resultar prescripciones infalibles sobre como se ha
de proceder para ensearlos mejor.
Hay, no obstante, diversas teoras, tanto en el
mbito del estudio de los procesos psquicos como
en el mbito del estudio de los procesos escolares
de enseanza y aprendizaje, que comparten
principios o postulados constructivistas y que
coinciden en sealar que el desarrollo y el
aprendizaje humanos son *sicamente el resultado
de un proceso de construccin, que el hecho
humano no se puede entender como el
desplegamiento de un programa inscrito en el cdigo
gentico ni tampoco como el resultado de una
acumulacin y absorcin de experiencias. Somos
una cosa y la otra, y somos mucho ms, ya que
aquello que nos convierte en personas son,
precisamente las construcciones que somos
capaces de hacer a partir de estos ingredientes
bsicos.
As, no obstante, estas teoras a menudo
proporcionan explicaciones e incluso, descripciones,
sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas
del qu y el cmo de los procesos de construccin. Y
no solamente esto, sino que, adems son teoras
parciales que centran la atencin en determinados
aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje,
en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien
CEFORCAD
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108
conocidos, las explicaciones del desarrollo y el
aprendizaje de Aa**on? #ia<et? 'i<ots3=? Ausube*?
Bruner E ,$ *'+ /*$'+ 9+-.$ ,$ .$:-5)86 ,$(
+rocesa-iento )e *a infor-acin pueden
calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas.
3.2.2. L+ 7*$'.$ 9$,+%:%5)+ 0I,$+6 /K65)+6 ,$ (+6 C5$')5+6
,$ (+ E,*)+)5:'3.
Hay que tener bien claro, que la diferencia entre
contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales tal como se introduce en el curriculum es
una distincin de tipo pedaggico.
Resulta til establecer estos tipos porque son contenidos
de naturaleza diversa, y porque los procedimientos
mediante los cuales se ensean y se aprenden
conceptos, procedimientos, y valores y actitudes son
diferentes entre s, como lo son tambin las estrategias y
los instrumentos de evaluacin ms adecuados en cada
caso. Estructurar el curriculum alrededor de estos tres
tipos de contenido ha de ayudar al profesorado a la hora
de organizar su prctica docente, orientndola con el
enfoque ms acertado en cada momento.
La organizacin de los contenidos en los proyectos
curriculares de centro y, consecuentemente en las
unidades didcticas, han de tener un enfoque o una
perspectiva globalizadora, es decir, que los contenidos
de aprendizaje se inserten en un marco ms amplio o
dependan de l.
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109
II. METACOGNICIN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
CEFORCAD
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110
La metacognicin se puede definir como las representaciones internas de
la tarea que el aprendiz utiliza para construir su propio entendimiento del
texto. Segn Baker y Brown, las estrategias metacognoscitivas bsicas son:
Comprender las demandas de la tarea;
dentificar y atender selectivamente a las partes importantes del texto;
Controlar la comprensin y los progresos en el logro de las metas;
Ejecutar acciones correctivas cuando sea necesario.
En un estudio diseado a identificar los procesos metacognoscitivos
empleados por un grupo de estudiantes universitarios en Argentina, los
investigadores les pusieron a los estudiantes a estudiar un texto y hacer un
resumen de otro, y una semana despus, les pidieron a los estudiantes a
explicar en forma oral cmo haban estudiado los textos, y cules
procedimientos y controles haban empleado para hacerlo.
Los estudiantes por lo general identificaron las ideas ms importantes
del texto (aunque Rinaudo nota que algunos estudiantes suprimieron 50%
de las ideas importantes del texto), y muchos de ellos lo hicieron por
subrayarlas. Adems, muchos de los estudiantes ensayaron a integrar las
ideas, es decir que buscaron las relaciones entre las ideas que haban
identificados en el texto y trataron de construir un resumen coherente de
esas ideas. Unos de los estudiantes mencionaron que reformularon el texto
en trminos propios. Tomaron lo que haban ledo y lo recrearon en sus
mentes, en sus propias palabras. Ms an, un atributo de los estudiantes
ms exitosos fue que estos hicieron conexiones entre las ideas y los datos
del texto, y sus conocimientos ya existentes. Los estudiantes capaces de
traducir se consideraban a s mismos de haber entendido el texto bien.
Rinaudo descubri que pocos de los estudiantes mencionaron el uso de
estrategias de control o autorregulacin durante el proceso de crear sus
resmenes, ni parecan reconocer que el elaborar de un resumen de un
texto es, de hecho, una estrategia metacognoscitiva de aprendizaje. Afirma
que el estudiante eficaz est consciente de la tarea, las estrategias que
podra usar para entender el contenido, estrategias de autorregulacin para
controlar su aprendizaje, y mtodos de corregir problemas.
Con el fin de mostrar en otro estudio la importancia de las estrategias
metacognoscitivas en la comprensin de la lectura, se dividi el aula en
grupos, y se les entreg para leer un artculo anticuado y fuera de contexto.
A cada grupo les permitieron utilizar solamente una o dos de las estrategias
precitadas para estudiar y entender el artculo. Un grupo pudo subrayar las
ideas importantes, otro lo discuti, otro grupo pudo leer y escuchar el
artculo. En otro grupo, solamente se les dej leer el artculo una vez, luego
se les entreg un examen sobre los contenidos del artculo. No tuvieron
mucho xito, obviamente. Los grupos que usaron una o dos de las
estrategias mencionadas en artculo tuvieron ms xito en el examen, y un
mejor entendimiento del artculo. Este es un ejemplo del efecto que la falta
CEFORCAD
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111
de unas de las estrategias metacognoscitivas puede tener en la
comprensin de los textos.
La metacognicin, entonces, es un dilogo interno. Es el proceso de
conectar, por autointerrogacin y reflexin, informacin nueva con la que
uno ya posea, y construir de las dos un texto nuevo y nico.
1. METACOGNICIN Y TRES TIPOS DE CONOCIMIENTO
Para aumentar sus habilidades metacognitivas, los estudiantes deben
poseer y ser conscientes de los tres tipos de conocimiento de los
contenidos: declarativo, procedimental y condicional. D$)(+-+.5A8
)8'8)525$'.8 $6 la informacin que se sabe; Puede ser declarado,
escritas o habladas. Un ejemplo de ello es conocer la frmula para
calcular el impulso en una clase de fsica (impulso = masa veces la
velocidad). P-8)$,525$'.8 )8'8)525$'.8 es el conocimiento de cmo
hacer algo, de cmo llevar a cabo los pasos de un proceso; Por ejemplo,
a sabiendas de la masa de un objeto Y su tasa de velocidad y la forma
de hacer el clculo. C8',5)58'+( )8'8)525$'.8 es el conocimiento
acerca de cundo utilizar un procedimiento, habilidad, o una estrategia, y
cuando no lo utilice; Por qu un procedimiento de las obras y en qu
condiciones; Un procedimiento y por qu es mejor que Otro. Por
ejemplo, los estudiantes tienen que reconocer que un examen palabra
problema requiere el clculo de impulso, como parte de su solucin.
Esta nocin de tres tipos de conocimiento se aplica a las estrategias
de aprendizaje, as como el contenido de los cursosCuando el estudio,
los estudiantes tienen conocimiento de que la declarativa (1) todas las
tareas de lectura no son iguales; Por ejemplo, que un libro de texto de
historia en el captulo de hechos informacin difiere de uno de los
principales documento histrico, que es diferente de la interpretacin de
un artculo o el anlisis de ese documento. Ellos necesitan saber que los
cuentos y novelas de diferentes argumentos. Adems, hay que saber
que existen diferentes tipos de estrategias teniendo en cuenta las
anotaciones til para los diferentes tipos de textos. Y (2) los estudiantes
necesitan saber realmente escribir distintos tipos de notas
(procedimiento conocimiento), y (3) que hay que saber cundo se
aplican a este tipo de notas al estudio (conocimiento condicional).
Conocimiento de las estrategias de estudio es uno de los tipos de
conocimiento metacognitivo, y tambin requiere el conocimiento de los
tres tipos de conocimiento.
2. METACOGNICIN Y APRENDIZAJE
En el campo de la Psicologa se ha producido un cambio
paradigmtico en cuanto a la concepcin del aprendizaje; en efecto,
afirma Pozo (1990), las teoras psicolgicas del aprendizaje han ido
abandonando progresivamente los modelos segn los cuales el
conocimiento del sujeto era una simple rplica de la realidad, basada en
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la mera prctica, acercndose a posiciones de acuerdo con las cuales el
conocimiento alcanzado por una persona es producto de la interaccin
entre la informacin presentada y los conocimientos anteriores que
posee, incluyendo estos ltimos tanto los conocimientos especficos
correspondientes al rea donde se ubica la informacin, como los
conocimientos acerca de la cognicin humana, abarcndose aqu la
conciencia de sus caractersticas idiosincrticas como pensador y de los
modos generales de pensamiento (v. g. analgico, inductivo, deductivo);
de este modo, se tiene que "las teoras psicolgicas del aprendizaje se
orientan cada vez ms al anlisis de la interaccin entre la informacin
que se ha de aprender y los procesos psicolgicos mediante los cuales
dicha informacin es procesada por el sujeto" (Pozo, 1990; p. 201).
Las teoras psicolgicas que se adscriben al Paradigma del
Procesamiento de nformacin han hecho posible el reconocimiento del
aprendiz como un activo solucionador de problemas y procesador de
informacin; esto, segn Haller, et. al. (1988), ha permitido que las
investigaciones acerca del aprendizaje humano dirijan su atencin hacia
las actividades mentales que tienen que ver con la conciencia, el
monitoreo y la regulacin de los procesos cognitivos, las cuales son,
precisamente, las dimensiones constitutivas de la metacognicin. Lo
anterior ha permitido concebir los problemas de aprendizaje como
deficiencias en el funcionamiento metacognoscitivo.
Tambin, concebir el aprender como un proceso de solucionar
problemas posibilita un abordaje metacognoscitivo del aprendizaje, ya
que ste ltimo podra ser estudiado desde la perspectiva del propio
sujeto que aprende, quien es capaz de observar sus propios procesos
cognitivos y de reflexionar sobre ellos (Garca y La Casa, 1990).
3. METACOGNICIN Y RESOLUCIN DE PROILEMAS
De acuerdo con Garca y La Casa (1990), la metacognicin en la
resolucin de problemas se expresa en la capacidad que tiene el sujeto
que resuelve el problema de observar los procesos de pensamientos
propios que l implica en la realizacin de la tarea, y de reflexionar sobre
ellos.
Para Martn y Marchesi (1990), los procesos metacognoscitivos en la
resolucin de problemas cumplen una funcin autorregulatoria la cual
permite a la persona: (a) planificar la estrategia de acuerdo con la cual
desarrollar el proceso de bsqueda de la solucin del problema; (b)
aplicar la estrategia y controlar su proceso de desarrollo o ejecucin; (c)
evaluar el desarrollo del plan, es decir, de la estrategia diseada, a fin de
detectar posibles errores que se hayan cometido; y (d) modificar el curso
de la accin cognitiva en funcin de los resultados de la evaluacin.
4. METACOGNICIN Y DIFERENCIAS E"PERTOCNOVATO
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De acuerdo con Nickerson (1984) una diferencia importante entre los
expertos solucionadores de problemas y los novatos es que la ejecucin
de los expertos tiene ms aspectos metacognitivos que la de los
novatos. Los expertos planean ms efectivamente, monitorean (vigilan,
supervisan) ms cuidadosamente, y tienen un mayor sentido de sus
propias capacidades y limitaciones como solucionadores de problemas.
Por su parte, Kagan y Lang (1978), han sealado que los expertos
solucionadores de problemas, en un dominio de contenido especfico, se
diferencian de los novatos, no tanto en la cantidad de informacin
(conceptos, reglas, principios) que manejan, sino en su habilidad para
reconocer y activar, entre la informacin que poseen, aquella que resulta
pertinente al problema. Por ello, las diferencias en su ejecucin que dos
personas con igual conocimiento, exhiben frente a un mismo problema
podran deberse a las diferencias que entre ellos haya en cuanto a sus
procesos metacognoscitivos, es decir, aquellos que dan cuenta, por
ejemplo, de cmo est organizado el conocimiento en la memoria y, en
consecuencia, permiten ubicar el conocimiento que es pertinente para la
bsqueda de la solucin del problema que se est enfrentando.
Lo anterior significa que el conocimiento per se no garantiza su
aplicacin en aquellas situaciones donde su uso resulta pertinente y
necesario; esto quiere decir que, aun cuando se tenga cierto
conocimiento, si no se poseen habilidades metacognoscitivas,
frecuentemente se falla en utilizarlo, o no se es capaz de resolver un
problema aunque se posea el conocimiento que resulta adecuado para
su correspondiente solucin.
Tambin para Campione, et. al. (1989), las diferencias en cuanto a
destrezas metacognoscitivas pueden constituir un buen criterio para
distinguir de los novatos a los expertos solucionadores de problemas; en
efecto, los expertos: (a) pueden reflexionar sobre sus propias
actividades de resolucin de problemas; (b) disponen de estrategias
para abordar problemas nuevos; y (c) supervisan y regulan dichas
estrategias efectiva y eficientemente. En cambio los novatos: (a) estn
menos conscientes de las estrategias que poseen y de la utilidad de las
mismas; (b) disponen de menos estrategias para solucionar problemas;
y (c) no usan flexiblemente las estrategias que poseen.
5. METACOGNICIN Y EJECUCIN ACAD>MICA
Se entiende por ejecucin acadmica las acciones desplegadas por
una persona como consecuencia de las obligaciones o tareas que
corresponden a su rol de aprendiz, sea dicha accin ejecutada en un
ambiente acadmico propiamente dicho (aula, laboratorio, biblioteca u
otro ambiente similar) o en otros sitios donde dicha persona se instale
para cumplir con las mencionadas tareas.
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ndriago (1988) seala que se ha encontrado que la ejecucin
acadmica es afectada por el docente y el proceso instruccional en la
medida en que activan los procesos de pensamiento del estudiante.
Esto quiere decir que el aprendizaje no ocurre automticamente sino
que se debe principalmente al procesamiento activo de la informacin
por parte de los estudiantes. Lo anterior significa que los procesos
cognoscitivos del estudiante constituyen factores mediadores de su
aprendizaje; en otras palabras, los efectos de la enseanza sobre la
ejecucin estn mediados por los procesos cognoscitivos del estudiante.
En su conjunto, las acciones que conforman la ejecucin acadmica,
tericamente, tienen como propsito el logro de alguna meta; sta puede
ser de tipo psicolgico (es decir, generada por fuerzas internas al
individuo); o, de tipo normativo (es decir, generada por fuerzas que le
son externas). El logro exitoso de la meta est vinculado con la calidad
de la ejecucin intelectual la cual, a su vez, est condicionada por un
conjunto de factores relacionados con el individuo, con el medio en el
cual ste est inserto y con la propia meta.
En el caso especfico de las acciones de tipo acadmico que tienen
como meta la adquisicin y/o aplicacin del conocimiento
correspondiente a determinada rama del saber, pueden ser identificadas
dos clases de acciones cognitivas que, segn Fuenmayor y Mantilla
(1988) cumplen sendas funciones especficas: (a) acciones
cognoscitivas que sirven para facilitar el procesamiento de la informacin
que se recibe; y (b) acciones de automanejo que sirven para mantener y
enriquecer la atencin, el esfuerzo y el tiempo que se dedica al
aprendizaje; esta ltimas son algunas de las funciones cumplidas por los
procesos metacognoscitivos que tiene potencial incidencia sobre la
ejecucin acadmica de una persona.
Esto refuerza lo que ya se ha dicho en torno a que las diferencias en
cuanto ejecucin acadmica, observables entre dos sujetos con igual
conocimiento previo, podran ser explicadas en trminos de las
diferencias que ellos presentan en cuanto al manejo de dicho
conocimiento; ello es as porque la competencia en la solucin de
problemas y en otras tareas acadmicas que demandan algn esfuerzo
intelectual, deriva no slo del conjunto de conocimientos, conceptos y
reglas, que previamente haya adquirido una persona sino, adems, de
su habilidad para reconocerlos y activarlos cuando se tiene necesidad
de ello.
Con lo anterior se pone de manifiesto que los procesos de
pensamiento de un individuo pueden ser organizados en dos conjuntos
interactuantes, uno que abarca la coleccin de esquemas, conceptos,
smbolos y reglas que han sido aprendidos en un dominio terico
especfico; y otro que est constituido por un conjunto de mecanismo de
control ejecutivo que ejercen una especie de supervisin sobre estas
unidades y procesos de cognicin con el fin de: (a) conservar
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informacin acerca de lo que ha sido aprendido; (b) orientar la bsqueda
de soluciones; y (c) conocer cundo se ha alcanzado la solucin.
Por otro lado, segn Kagan y Lang (1978), son estos mecanismos
ejecutivos de control y supervisin los que permiten al solucionador de
problemas reflexionar sobre sus propias acciones cognitivas y sobre las
consecuencias de las mismas. En efecto, para estos autores, las
personas que han desarrollado habilidades metacognoscitivas o de
control ejecutivo, mientras estn dedicadas a la solucin de un problema
o a la realizacin de alguna otra tarea intelectualmente exigente, son
capaces de pensar acerca de su accin cognitiva como si un supervisor
estuviera monitoreando sus pensamientos y acciones; adems, piensan
activamente acerca de lo que ellos estn haciendo, y son capaces de
ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos. El mejoramiento
acadmico sustancial que se derivara como consecuencia de hacer a
las personas ms conscientes de su desempeo cognitivo propio, es
una de las razones que convierte a la metacognicin en un rea de
investigacin bastante promisoria.
En el marco de esta perspectiva podra intentarse una interpretacin
metacognoscitiva del bajo rendimiento acadmico en Matemtica de los
estudiantes de educacin superior, el cual podra estar asociado con un
funcionamiento metacognitivo deficiente; por esto ltimo se entiende: (a)
la no activacin de los procesos cognitivos o procesos intelectuales de
orden superior que son demandados por las tareas acadmicas que le
son planteadas (en particular la resolucin de problemas); y (b) la falta
de conciencia en relacin con estos mismos procesos, es decir, el
estudiante no tiene conciencia de cmo, intelectualmente hablando,
aborda los problemas y, en consecuencia, no puede ejercer control ni
supervisin alguna sobre dichos procesos. Como puede inferirse, las
caractersticas del aprendiz que afectan su rendimiento no son slo el
repertorio de habilidades y conocimientos previos que posea, sino
tambin el conocimiento y control que pueda ejercer sobre sus procesos
cognitivos, es decir, de sus habilidades metacognitivas (Martn y
Marchesi, 1990; p. 37).
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I. T>CNICAS DE ESTUDIO
1. TECNICAS DE ESTUDIO
Las tcnicas de estudio se estn convirtiendo en uno de los conceptos
ms importantes en el mundo estudiantil. Despus de ver todo el
fracaso escolar que se est cosechando en las instituciones educativas,
a los estudiantes les queda la opcin de mejorar su rendimiento con
normas, trucos, tcnicas o recetas de estudio que puedan mejorar
claramente los resultados. L+6 .B)'5)+6 ,$ $6.*,58 68' *' )8'G*'.8
,$ 4$--+25$'.+6R 7*',+2$'.+(2$'.$ (:%5)+6R H*$ +E*,+' + 2$G8-+-
$( -$',525$'.8 E 7+)5(5.+' $( 9-8)$68 ,$ 2$28-5D+)5:' E $6.*,58.
Ante todo es fundamental la mentalizacin de "tener que estudiar". Si
partimos de la base de que no se quiere estudiar el resto sobra. Pero es
evidente que ante la situacin social la preparacin concienzuda para el
futuro laboral es algo clave. La organizacin a la hora de comenzar un
ao escolar es fundamental. Partiendo del horario presencial en los
centros educativos, se debe organizar el resto del tiempo para poder
llevar al da la preparacin de los contenidos que se ven da a da. El
estudio diario es casi obligatorio. No consiste en estar delante de los
libros dos o tres horas todos los das. Consiste en ver las propias
necesidades, analizar en que campos o temas se tienen ms
problemas, cuales son las prioridades inmediatas (exmenes, y
trabajos, presentaciones, etc.), y a partir de ah confeccionar un horario
de "trabajo" diario.
En las opciones que se les presenta son tcnicas o maneras de poder
mejorar en aquellos conceptos que pueden tener mayores problemas.
I.1. M$G8-+ ,$ (+ A$(8)5,+, ($).8-+. Para aumentar la velocidad
lectora tenemos que partir de los fundamentos de lo que es leer.
Al leer nuestros ojos van movindose a base de saltos o
fijaciones en las que se agrupan una o varias palabras. Por lo
tanto, para aumentar la velocidad lo que tenemos que pretender
es realizar el menor nmero de fijaciones posibles en cada lnea
para as en una sola fijacin abarcar el mayor nmero de
palabras posibles. Podemos ver mejor esto en un ejemplo:
"En las playas / de todos los mundos / se renen los nios/
El cielo infinito / se encalma / sobre sus cabezas; / el agua /
impaciente, se alborota. / En las playas de todos los mundos /
los nios se renen, / gritando y bailando" (Brunet 1988,pag.93)
(Los espacios entre barras son el grupo de palabras que se
perciben de un solo golpe de vista, fijacin, por un lector normal)
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Se debe practicar con textos que atraigan al alumno, la poesa
puede ayudar a mejorar la velocidad, ya que las frases y lneas
son ms cortas.
EJEMPLOS DE TEXTOS PARA TRABAJAR LAS FJACONES
EN LA LECTURA

"El 12 de octubre / de 1992 / un avin Fairchild
F-227 de la Fuerza Area Uruguaya, / alquilado por un equipo
amateur de rugby, / despeg de Montevideo, / en Uruguay, /
en vuelo hacia Santiago de Chile. / Noticias de mal tiempo
en los Andes, obligaron / al avin a aterrizar
en la ciudad de Mendoza / en territorio argentino."
(Brunet 1988, pag.99)
"El asilo est /a dos Kilmetros / del pueblo.
Hice el camino / a pie. / Quise ver a mam / enseguida.
Pero el portero / me dijo que / era necesario
ver antes / al director. / Como estaba ocupado,
esper un poco. / Mientras tanto, / el portero
me estuvo hablando, / y enseguida / vi al director.
Me recibi / en su despacho. / Me mir. / Despus
me estrech la mano / y la retuvo tanto tiempo
que yo no saba / como retirarla."(Brunet 1988, pag.98)

T+2/5B' 98,$286 +*2$'.+- (+ A$(8)5,+, ($).8-+ ,$ (+
65%*5$'.$ 2+'$-+@
Elige tres pginas seguidas de un libro que te motiven y que
estn ms o menos igual cubiertas de texto.
La primera hoja la tienes que leer a la velocidad que
normalmente lo haces, pero procurando entender lo que lees.
La segunda hoja, a continuacin, la lees a la mayor velocidad
posible, sin preocuparte en entender lo que lees o en si te saltas
palabras y sin volver atrs.
Por ltimo, la tercera hoja la lees a la mayor velocidad que
puedas, pero esta vez asegurndote que entiendes lo que lees y
siguiendo las pautas de las que hablbamos antes de las
fijaciones y de procurar no volver atrs (uno de los mayores
problemas de los lectores lentos).
Al terminar de leer la tercera hoja apuntas el tiempo que te llev
esta ltima. Este ejercicio lo debes realizar cinco das a la
semana durante tres semanas y luego descansar uno. Si la
velocidad ves que no aumenta repite este tipo de ejercicio o
prueba la siguiente tcnica.
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Coloca una postal bajo la lnea que lees, tratando de ir
aumentando progresivamente la rapidez de la lectura y leyendo
cada lnea con slo tres o cuatro fijaciones, segn sea su
longitud.

I.2. D:',$R ):28 E )*K',8 $6.*,5+-.
"Un buen plan de trabajo debe ser personal, realista, flexible y
con tiempo para el estudio y tiempo para el descanso"(Brunet)

I.2.1. D:',$ $6.*,5+- E ):28 $6.*,5+-@
Se debe disponer de una habitacin para ello, sin
malos olores, bien aireada y ventilada, ni con mucho
calor ni con fro, sin molestias de ruidos, ni otro tipo
de distracciones (televisin, cuarto de juegos de los
hermanos, radio, etc.).
Tener una mesa de trabajo amplia, en la que se
pueda tener encima todo el material que se va a
necesitar, sin otros objetos de distraccin como
revistas, juegos, adornos mviles, etc.

La luz que sea preferiblemente natural y si no es as
que sea blanca o azul y que proceda del lado
contrario a la mano con la que escriben (a un zurdo
la luz tendr que provenirle de la derecha).

Tanto la mesa como la silla debern estar en
consonancia con la altura del estudiante, ser
cmodas pero no en exceso. La silla tiene que tener
respaldo y ser dura. La excesiva comodidad lleva a
rendir menos e incluso a dejar de estudiar, pero con
la incomodidad ocurre lo mismo.

Se debe cuidar mucho la postura. Con el tronco
estirado y la espalda apoyada en el respaldo de la
silla. A una distancia alrededor de 30 cm. del libro o
apuntes y si es posible que estn inclinados por un
atril u otro objeto, esto hace que la vista y los ojos no
se cansen tan pronto.

Es muy importante estar decidido a la hora de
ponerse a estudiar, no titubear y mentalizarse de que
ese es el trabajo que se tiene que hacer y es mejor
hacerlo con alegra y distensin que enfadados y sin
ganas.

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Es muy importante que antes de ponerse a estudiar
se haga una reflexin sobre todo lo que se va a
necesitar y se coloque o en la mesa o al alcance de
la mano (diccionarios, libros de consulta, bolgrafos,
reglas, enciclopedias, etc.).

Tambin es muy importante que saber que es lo que
se va a hacer cada da y tenerlo todo planificado
(pero con flexibilidad). Por eso es muy conveniente
hacer un horario de estudio diario realista, teniendo
en cuenta las capacidades, realizable y factible y
tambin flexible y preparado para los imprevistos,
donde no solo est reflejado el tiempo de estudio
sino tambin el tiempo de ocio y descanso. Cada
hora se debe descansar 10 minutos.

A la hora de hacer el horario se debe pensar cul es
el mejor momento para estudiar, segn las
condiciones, y siempre empezando por las
asignaturas ms fciles para pasar posteriormente a
las ms difciles y terminar con otras tambin fciles.

Las horas de ocio tambin son importantes.

Se debe dormir entre 8 10 horas, es fundamental
para luego rendir bien.

I.3. E( 6*/-+E+,8R (86 $6H*$2+6 E (86 -$6&2$'$6.
El objetivo del subrayado es destacar las ideas esenciales de
un texto. Posteriormente, al leer nicamente lo subrayado se
puede recordar el contenido de dicho texto.

No hace falta decir que existen teoras psicolgicas de la
percepcin humana que fundamentan esta tcnica, ya que est
demostrado que la memoria se fija y recuerda ms y mejor
aquellas cosas que se resaltan.

Por esto, es necesario que no solo se conozca esta tcnica,
sino que tambin que se domine y use. Su fundamento consiste
en resaltar de otro color (se recomiendan colores vivos como el
rojo o verde o los colores fluorescentes, aunque cansan ms)
aquellas series de palabras que tienen sentido y contenido
propio semntico que con una lectura posterior de lo subrayado
esto tenga sentido y se entienda el texto y se vean reflejados
sus datos ms relevantes. Por ello no es necesario subrayar
artculos, conjunciones (solo en caso de engarces)
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preposiciones y si es conveniente subrayar sustantivos, verbos,
adjetivos, fechas, nombres propios, etc.

Es evidente que es una tcnica algo difcil de llegar a dominar
y requiere mucha prctica.

Para subrayar no se recomiendan ms de dos colores y
tambin se puede sustituir la "raya" por recuadros o corchetes
para sealar prrafos enteros o frases que consideremos de
capital importancia. Es recomendable que el subrayado se
realice a lo largo de la segunda lectura del texto o tema que se
tiene que estudiar. Pero tambin se pueden ir sealando
algunos datos o ideas principales en la primera lectura rpida.

Tambin hay que acostumbrarse a escribir notas a los
mrgenes, en aquellos momentos en que no queden claras
algunas ideas o para completar con otros datos. Estas notas
luego son muy beneficiosas ya que facilitan la comprensin y
amplan conocimientos.

Como ya sealamos anteriormente, en la segunda lectura,
reposada, comprensiva y analtica, es cuando se deben hacer
estas operaciones y tambin es el momento de pararse a
comprender las grficas, tablas, mapas o recuadros. En muchas
ocasiones aportan gran cantidad de informacin de una manera
reducida y clara que ayuda a comprender mejor lo que se est
leyendo y de una forma ms directa.

A )8'.5'*+)5:' 9-$6$'.8 ,56.5'.86 .5986 ,$ +).5A5,+,$6 )8'
-$69$).8 +( 6*/-+E+,8 E +'K(5656 ,$ .+/(+6 E %-K75)86.
1 Los componentes de la sangre
La sangre humana es un lquido denso de color rojo. Est formada
por el plasma sanguneo, los glbulos rojos, los glbulos blancos y
las plaquetas.
1 El plasma sanguneo es un lquido constituido por un 90 por 100 de
agua y un 10 por 100 de otras sustancias, como azcares, protenas,
grasas, sales minerales, etc.
1 Los glbulos rojos o eritrocitos son clulas de color rojo que son
capaces de captar gran cantidad de oxgeno. En cada milmetro
cbico de sangre existen entre cuatro y cinco millones de eritrocitos.
Esta enorme abundancia hace que la sangre tenga un color rojo
intenso.
1 Los glbulos blancos o leucocitos son clulas sanguneas mucho
menos abundantes que los eritrocitos. Hay un leucocito por cada 600
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eritrocitos. Los glbulos blancos tienen una funcin defensiva frente a
las infecciones.
1 Las plaquetas son fragmentos de clulas sin ncleo. Hay unas
250.000 plaquetas por milmetro cbico de sangre, y su funcin es la
coagulacin de la sangre.
LOS ROMANCES
Uno de los gneros ms abundantes de nuestra literatura son los
romances. Los hay de todas las pocas. Desde el punto de vista
cronolgico, los romances se dividen en:
1 Romances viejos.- Son casi todos annimos. Hoy est generalmente
admitido que proceden de los Cantares de Gesta; los episodios ms
interesantes de los largos cantares de gesta fueron siendo cantados
independientemente del resto del Cantar por los juglares. El verso
pico monorrimo se rompe y da origen a los versos octoslabos con
rima en asonante los pares.
Los romances viejos aparecen a partir del siglo XV. Los temas de
estos romances son generalmente histricos, en torno a prestigiosas
figuras de la historia nacional (el Cid, el rey Rodrigo, los nfantes de
Lara, Fernn Gonzlez, etc. Se agrupan formando ciclos de romances.
Otros romances tratan de episodios de la Reconquista: son los
romances fronterizos. Hay romances inspirados por las hazaas de los
caballeros franceses de la corte de Carlomagno (Roldn, Carlomagno,
etc.): son los romances carolingios.
Existen tambin romances novelescos y lricos, cuyo tema no est
tomado de la historia o la pica tradicional.(Brunet 1988, pag.178)
DIGESTIN INTESTINAL
En el duodeno, el quimo recibe tres jugos que completarn la
transformacin en sustancias asimilables; dichos jugos son el
pancretico, el intestinal y la bilis. Cada jugo se encarga de realizar
alguna de las muchas transformaciones necesarias; as, la bilis - de la
que diariamente segregamos alrededor de mil centmetros cbicos -
acta principalmente sobre las grasas.
Poco a poco, el primitivo bolo alimenticio se ha transformado en una
papilla, que en el intestino recibe el nombre de quilo; las vellosidades
intestinales se encargan de absorber del quilo las sustancias que se
han convertido en asimilables.
Las sustancias no absorbidas pasan al intestino grueso, donde
permanecen entre 10 y 20 horas; durante este tiempo acta la
denominada flora microbiana; las bacterias que forman dicha flora
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finalizan la labor transformadora. Finalizada sta, solo queda por
realizar la defecacin - expulsin de los excrementos por el ano.(Brunet
1988, pag.182)

Como se observa en los subrayados anteriores, simplemente se han
presentado ejemplos tipo que seguramente se pueden completar ms y
mejor pero pueden ser vlidos para iniciar el trabajo del subrayado. Tal
vez el primer texto sea el que ms incompleto est, pero es vlido para
que se complete y ponga, a su vez, notas al margen. Tambin es
necesario que al tema del subrayado se le de, inicialmente, cierta
libertad, comprendiendo los distintos tipos de subrayados que se puede
hacer segn el propio mtodo de estudio y manera de memorizar.

I.4. E( -$6*2$'
Es una de las actividades ms importantes y claves dentro del
estudio. Se puede realizar despus de tener hecho el subrayado
y posteriormente a haber estudiado el tema, leccin o texto. Se
tiene que intentar hacer sin volver a mirar lo que se ha ledo, y si
se hace, lo menos posible. Este resumen debe ser breve pero
completo con las ideas fundamentales y utilizando el propio
vocabulario y modo de estructuracin de las oraciones del
alumno. Redactado en forma personal. Se tienen que utilizar
partculas de enlace entre los distintos prrafos que produzcan
la ilazn lgica entre los mismos. Es evidente que un buen
resumen depende mucho de la comprensin del texto y de las
veces que se haya ledo (son recomendables tres; una rpida,
otra lenta con subrayado y otra ms lenta con memorizacin y
anlisis).
El resumen se utiliza para sintetizar el contenido de un texto que
luego hay que comentar o estudiar. Facilita el mejor estudio de
la leccin y su compresin y a su vez facilita la concentracin
mientras se estudia. Con un buen conjunto de resmenes de las
distintas lecciones se puede realizar un repaso final muy positivo
de lo que se ha estudiado.
Para dominar esta tcnica se tienen que hacer ejercicios del tipo
siguiente:
Anlisis y comentario escrito de textos.
Resmenes de los mismos.
Lecturas detenidas.
Resmenes de textos a partir de los subrayados.
Es conveniente que posteriormente al resumen se lea varias
veces y se complete, si es necesario, con el texto delante. En
principio, todo tipo de textos son vlidos para practicar esta
tcnica.

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I.5. L86 $6H*$2+6 E (86 )*+,-86 65':9.5)86
Un esquema debe presentar las ideas centrales del texto,
destacadas con claridad. Presenta de forma sencilla y lgica la
estructura del texto. Debe tener una presentacin limpia y clara.
En el esquema se destacan los puntos principales del texto y los
subapartados que se consideran de inters. Se utilizan signos
para destacar ideas, subrayado, las maysculas y minsculas,
colores y distintos tipos de letras. Debe escribirse en trminos
concisos.

Para trabajar el esquema se tiene que partir de la lectura
analtica de un texto y de su posterior subrayado. Separando
cada contenido por puntos, rayas y subrayados. Lo que se ha
escrito debe expresar la idea completa del texto sin dejar datos
fundamentales. Se pueden utilizar las maysculas para sealar
los apartados fundamentales y las minsculas para los
elementos de importancia que hay en ellos.

El esquema se escribe todo seguido y debe intentarse que
ocupe el menos espacio posible. No existen nexos de unin de
ideas sino, en ocasiones, flechas. No se deben escribir palabras
sin contenido propio del texto que analizamos.

El esquema es como un resumen pero ms esquematizado,
sencillo y claro. Con un solo golpe de vista se puede localizar la
informacin que contiene el texto estudiado.

Por lo tanto a partir de un texto determinado se pueden realizar
las siguientes actividades:
f Localizar las ideas centrales del texto.
f Subrayar las palabras o frases que destaquen esas ideas.
Subrayar sobre todo las palabras clave.
f Anotar al margen la idea central del texto y de los distintos
prrafos.
f A partir de estas actividades hacer el esquema del texto, con
el delante, amplindolo con posteriores lecturas si es
necesario.

Por otra parte el cuadro sinptico es una variante del esquema
que sobre todo se utilizar cuando existan datos muy concretos
como fechas, nombres, cantidades y cuando un texto habla de
los mismos elementos pero en distintas contextualizaciones. Su
tcnica es igual a la del esquema pero para su plasmacin se
confecciona un cuadro con las entradas que sean necesarias.

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EJEMPLO DE ESQUEMA

Esquema del texto: Los Romances.
Cronolgicamente se dividen en:
1. Romances viejos:
- Autor annimo.
- Origen=Cantares de Gesta:
* Verso se divide en dos octoslabos.
* Rima asonante los pares.
Siglo XV a XV.
- Temas:
* Histricos: Cid, nfantes de Lara, D.Rodrigo.
* Fronterizos: reconquista;
* Carolingios: Carlomagno, Roldn.
* Novelescos;
* Lricos.

I.6. L+ +.$')5:' E (+ )8')$'.-+)5:'
N8-2+6 9+-+ +9-8A$)4+- $( .5$298. La atencin y la
concentracin son fundamentales para aprovechar las horas de
estudio y las explicaciones dadas por el profesor en clase. La
necesidad de estar atentos y de concentrarse en el estudio es
algo bsico. Pero existen muchos elementos que influyen en la
atencin:
La motivacin y el inters con que se estudia.
Las preocupaciones: problemas familiares, problemas con los
compaeros, problemas con los amigos, preocupaciones
sexuales o amorosas, problemas de dinero, etc.
Las preocupaciones causan mucha ansiedad y desconcentran
la mente a la hora de estudiar o atender.

El lugar en que se estudia y las condiciones del mismo.
La fatiga: no se puede estudiar estando cansado o con
sueo.
Cosas que se pueden hacer para que estos factores influyan
lo menos posible. ntentar que el alumno se motive. Se
pueden utilizar frases como: Piensa que lo que haces es para
ti, sino ten por seguro que fracasars. Por qu estudio?
Qu deseo llegar a ser? Qu puede aportarme el estudio a
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126
mi formacin como persona? Respndete a estas preguntas y
a partir de ah acta. Piensa en ti, en tu futuro, en tus ideas,
en tus ilusiones, no te dejes llevar por las situaciones
adversas que te rodean, ni por los comentarios, ni por la idea
del paro; lucha, esfurzate, sigue adelante.
Tambin se debe intentar resolver los problemas o las
preocupaciones. Afrontar los problemas.
Tambin debes cuidar el ambiente donde estudias.
Cuidar el estado fsico y el descanso.

La atencin, por lo tanto, no es solo algo relacionado con la
fuerza de voluntad. Tambin se debe tener en cuenta todo lo
expuesto anteriormente. Para eliminar el aburrimiento se puede
estudiar de una forma activa y dinmica: con bolgrafo y papel.
Tomando notas, subrayando, haciendo esquemas, buscando
en el diccionario las palabras que no se entiendan. Tomando
apuntes en clase, mirando al profesor, preguntando cuando no
se entienda algo. Seguir las explicaciones de la clase es uno
de los momentos a los que ms partido se le puede sacar.
Siendo positivo tanto con el profesor como con la materia.

I.7. L+ .82+ ,$ +9*'.$6
Antes de empezar...
Se debe mirar los apuntes que hasta el momento se han tomado
y calificarlos siguiendo los siguientes criterios:(de 1-deficiente a
6-muy buena)
1.- Contienen las ideas principales de la explicacin;
2.- Se ve el orden lgico de las ideas;
3.- Limpieza;
4.- Claridad en la letra, subrayados, etc.;
5.- Orden;
6.- Brevedad.

Si la media es tres o inferior a tres se recomienda lo siguiente:
Cmo tomar apuntes?

La toma de apuntes es ms difcil de lo que parece. Por eso
requiere un entrenamiento concreto y prctica. La concentracin
es algo fundamental.
Una buena idea para facilitar la toma de apuntes es que el
alumno sepa de qu va el tema que se le va a exponer.
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127

Por otra parte, la actitud ante el profesor y el tema deber ser
positiva. Sin prejuicios y sin dejarse llevar por los estados de
nimo, ni por las simpatas o antipatas. Es fundamental que
estar atento al profesor, mirarle, buscar las ideas claves de la
explicacin y concentrar la atencin en:

- Captar la lgica de lo que expone el profesor.
- Comparar lo que dice con lo que ya se sabe.
- Buscar la utilidad de lo que explica.
Resumir lo que el profesor va diciendo. Utilizar papel que se
pueda archivar. Siempre el mismo, con el mismo formato.
Guardar los apuntes en carpetas por materias y por das. niciar
los apuntes poniendo en la parte superior de la hoja la fecha y la
asignatura o materia. Los apuntes deben tomarse de tal manera
que sean fciles de leer. No escribir todo lo que el profesor diga.
No lo copiarlo todo. Slo las ideas importantes. Copiar las
fechas, nombres, referencias, etc. Dejar margen a la derecha y a
la izquierda para anotaciones o aclaraciones. Utilizar el
subrayado y las maysculas para resaltar lo ms importante. Ser
breve. Abreviar cuanto se pueda las palabras. Utilizar siglas,
abreviaturas (comprensibles posteriormente) o cualquier signo
que se cree y que para el alumno signifique algo. Algn ejemplo
puede ser:

gual....= siglo.....S. ms que......+ menos que....- Hombre.......H.
Mujer.......M. mayor.......> menor..........< que.........q. por..........x

Los adverbios acabados en mente aade al adjetivo un smbolo:
rpida_; fcil_; normal_

El alumno puede crear sus propias normas o smbolos.

Una idea tambin importante es no pasar los apuntes a limpio.
Se pierde tiempo. El alumno debe esforzarse en tomarlos con la
suficiente claridad para que le valgan para su posterior estudio.

I.. L+ 2$28-5+ E (+6 -$%(+6 '$28.B)'5)+6.
Uno de los temas que ms inters tiene en las Tcnicas de
Estudio es La Memoria. Es evidente que en todo proceso de
estudio la memoria es uno de los elementos fundamentales.
Pero lo importante es entender la memoria correctamente.
"La memoria funciona como un gran archivador. Ubicar la
informacin en el lugar correspondiente implica agilizar el
proceso de seleccin y recuperacin del material"
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128
Empezaremos diciendo que la memoria y el proceso
memorstico est formado por lo que podramos denominar tres
fases:

R$%56.-+-.
R$.$'$-.
R$2$28-+-.
Nuestra memoria es como un gran armario o archivador en el
que es evidente que encontraremos mejor las cosas si las
tenemos ordenadas de una forma lgica. Tambin est
demostrado que recordaremos ms y mejor aquello que
comprendamos (por eso no es conveniente "chapar" sin saber lo
que "chapamos")

R$%56.-+-@ En esta fase adquirimos el contacto con los
elementos que posteriormente memorizaremos. Sera la primera
lectura. Para tener ms claros estos conceptos que leemos
usamos el subrayado, los esquemas, los resmenes o fichas.
Pero es fundamental que lo que leamos y escribamos lo
hagamos de una forma ordenada, lgica y comprendiendo lo
que se lee. El alumno no puede ponerse a estudiar un tema de
matemticas que se fundamenta en uno anterior que no ha
ledo, o no puede intentar estudiar el por qu de la Batalla de
Junn si no ha mirado anteriormente lo que paso en los aos
previos.
R$.$'$-@ Cuanta ms atencin prestemos a lo que intentemos
memorizar, ms fcil nos ser retenerlo. Esta es una premisa
bsica dentro del proceso de la memorizacin: L+ A.$')5:'. Por
esta razn el inters y la motivacin ante lo que estamos
leyendo y pretendemos memorizar es algo bsico. Es
fundamental la concentracin: aislarse de ruidos, olores, gente
que pasa por la habitacin, de la televisin e incluso en ciertas
ocasiones de la msica No es recomendable estudiar con
msica cuya letra conocemos, esto distraera al alumno.
Tampoco es bueno estudiar con la radio y por supuesto la
televisin es nefasta. Si el alumno quiere estudiar con msica
puede hacerlo con clsica o instrumental. Tampoco que sea
Rock o Heavy, ms bien Jazz, Blues, Regae, New Age, Folk,
etc. Para retener las cosas, releer los textos solo con lo
subrayado, releer la fichas o anotaciones y, por supuesto, releer
los temas.

R$2$28-+-@ Este es el proceso ms importante. El recordar
aquello que hemos memorizado. Para ello, la manera de haberlo
retenido (ordenado, con lgica, con notas, subrayados,
esquemas) va a ser fundamental y tambin el inters que se
haya puesto en ello. A veces se intenta recordar algo que se
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129
sabe claramente que se ha estudiado, pero como no se hizo de
la manera correcta y con la lgica necesaria no es imposible
rememorarlo. Las piezas claves de la memoria son la lgica, el
orden, la intencin.

Dentro del tema de la memoria, tenemos la memoria a corto
plazo y la memoria a largo plazo. En un principio cuando se
empieza a estudiar, la informacin pasa a la memoria a corto
plazo, pero lo que tenemos que pretender es "enviarla" a la
memoria a largo plazo, que es la que pervive y la que se
necesita a la hora de los exmenes o pruebas. Para que la
informacin pase a la memoria a largo plazo es necesario la
repeticin, la concentracin, el orden y la lgica y sobre todo el
inters por esos contenidos que se quieren memorizar. Lo que si
es evidente es que se recuerda mejor lo que previamente se ha
escrito (no todo al completo) o que previamente se ha
clasificado. Un tema de 30 pginas de historia se puede resumir
en una ficha sealando en ella slo los apartados o puntos clave
del tema y luego al mirar simplemente esa ficha, si ya se ha
estudiado, la mente ir soltando todos los contenidos de esos
apartados ella sola. Por esta razn, cuando en un examen se
pregunta sobre el reinado de Felipe el alumno puede recordar
lo estudiado ya que su mente ya tiene esa informacin
procesada y memorizada y solo necesita el epgrafe de ese
material para soltar toda la informacin.
L+6 -$%(+6 2'$28.B)'5)+6 8 .-*)86 9+-+ -$)8-,+-@
Las reglas mnemotcnicas son un conjunto de truquillos, casi
siempre lingsticos, para facilitar la memorizacin. Se basan en
que recordamos mejor aquello que nos es conocido o aquello
que nosotros mismos hemos creado. Esto lo veremos mucho
mejor con un ejemplo.
EG$29(8@
La primera lnea de la tabla peridica de los elementos qumicos:
Litio-Berilio-Boro-Carbono-Nitrgeno-Oxgeno-Fluor-Nen
Si tenemos que memorizar esta serie, un buen mtodo sera
confeccionar una frase con la primera o primeras letras de cada
uno de estos elementos: "La BBC no funciona". Esta podra ser
una de las posibilidades para acordarnos de estos ocho
elementos. Fijaros que he utilizado la L de Litio (La), la B de
Berilio y Boro, la C de Carbono (BBC) , la N de Nitrgeno y la O
de Oxgeno (no), la F de Fluor y la N de Nen (funciona).
Otra posibilidad es la de confeccionar historias, o cuentos, o
refranes, seguro que alguna vez habis odo alguno.
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130
U' $G$29(8 ,$ 6$-5$ ,$ '&2$-86 98,-M+ 6$-@
007-727-90-60-90-7-10-2230-2300-2.
El agente 007 subi al boeing 727. Vio una azafata de medidas
90, 60,90 y decidi pedir un seven (7) up para poder hablar con
ella. Quiso quedar con ella a las 10 pero ella le dijo que deba
regresar en el avin de las 22:30. Por ello a las 23:00 se fu al
cine que acab a las 2.
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132
I. T>CNICAS DE ENSESANZA
1. <=U> ES UNA T>CNICA?
Es una herramienta que est en funcin de un proceso de
formacin.
Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo.
2. T>CNICAS MAS RESALTANTES
Hay muchas tcnicas para hacer llegar nuestro conocimiento y lograr
un aprendizaje apropiado:
2.1. TB)'5)+ $F9865.5A+
Consiste en la exposicin oral, por parte del profesor; esta debe
estimular la participacin del alumno en los trabajos de la clase,
requiere una buena motivacin para atraer la atencin de los
educandos. Esta tcnica favorece el desenvolvimiento del
autodominio, y el lenguaje.
2.2. TB)'5)+ ,$( ,5).+,8
Consiste en que el profesor hable pausadamente en tanto los
alumnos van tomando nota de lo que l dice.
Este constituye una marcada perdida de tiempo, ya que mientras
el alumno escribe no puede reflexionar sobre lo que registra en
sus notas
2.3. TB)'5)+ /58%-K75)+
Consiste en exponer los hechos o problemas a travs del relato
de las vidas que participan en ellos o que contribuyen para su
estudio. Es ms comn en la historia, filosofa y la literatura.
2.4. TB)'5)+ $F$%B.5)+
Consiste en la lectura comentada de textos relacionados con el
asunto en estudio, requiere la consulta de obras de autores.
Su finalidad consiste en acostumbrar a leer las obras
representativas de un autor, de un tema o una disciplina.
2.5. TB)'5)+ )-8'8(:%5)+
Esta tcnica consiste en presentar o desenvolver los hechos en
el orden y la secuencia de su aparicin en el tiempo.
Esta tcnica puede ser progresiva o regresiva-progresiva cuando
los hechos Son abordados partiendo desde el pasado hasta
llegar al presente.
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133
Regresiva cuando esos mismos hechos parten desde el
presente en sentido inverso hacia el pasado.
2.6. TB)'5)+ ,$ (86 )M-)*(86 )8')B'.-5)86
Consiste en examinar diversas veces toda la esfera de un
asunto o una disciplina y, en casa vez, ampliar y profundizar el
estudio anterior.
2.7. TB)'5)+ ,$ (+6 $7$2B-5,$6
Efemrides se refiere a hechos importantes, personalidades y
fechas significativas. Por tanto pequeos trabajos o
investigaciones relativas a esas fechas pueden ayudar al
aprendizaje.
2.. TB)'5)+ ,$( 5'.$--8%+.8-58
Uno de los mejores instrumentos del campo didctico como
auxiliar en la accin de educar, este permite conocer al alumno y
resaltar sus aspectos positivos. Puede ser empleado para...
1. Motivacin de la clase.
2. Estimulo para la reflexin.
2.!. TB)'5)+ ,$ (+ +-%*2$'.+)5:'
Forma de interrogatorio destinada a comprobar lo que el alumno
debera saber. Requiere fundamentalmente de la participacin
del alumno.
2.1#. TB)'5)+ ,$( ,5K(8%8
El gran objetivo del dilogo es el de orientar al alumno para que
reflexione, piense y se convenza que puede investigar
valindose del razonamiento.
2.11. TB)'5)+ )+.$H*M6.5)+
Consiste en la organizacin del asunto o tema de la leccin, en
forma de preguntas y las respectivas respuestas.
2.12. TB)'5)+ ,$ (+ ,56)*65:'
Exige el mximo de participacin de los alumnos en la
elaboracin de conceptos y en la elaboracin misma de la clase.
Consiste en la discusin de un tema, por parte de los alumnos,
bajo la direccin del profesor y requiere preparacin anticipada.
2.13. TB)'5)+ ,$( ,$/+.$
Puede versar sobre:
Temas que hayan provocado divergencias durante el
desarrollo de una clase
Tpicos del programa
Dudas surgidas y no aclaradas
Temas de actualidad social.
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134
Desarrollo de un debate
Los representantes dan la opinin segn sus puntos de vista.
El docente indica la bibliografa mnima
Cada grupo elige dos representantes
Los representantes de cada grupo exponen los argumentos a
favor de sus tesis.
Los debates deben tener un moderador
Durante el debate un secretario debe ir anotando
el secretario debe hacer una sntesis
Es un punto obligatorio que los participantes respeten a sus
opositores, y sus argumentos
Cada participante debe tener la oportunidad de exponer sus
puntos de vista
Al profesor le corresponde efectuar una apreciacin objetiva.
D$6+--8((8 $6H*$2K.5)8:
Preparacin de los trabajos: 4 minutos
Presentacin de la tesis: 12 minutos
Opositores de las tesis: 8 minutos
Participacin de todos: 22 minutos
Critica de los trabajos: 4 minutos
2.14. TB)'5)+ ,$( 6$25'+-58
El seminario es una tcnica ms amplia que la discusin o le
debate, pudindose incluir ambas en su desarrollo.
El profesor expone lo fundamental del tema.
Los estudiantes exponen los resultados de sus estudios,
donde los llevan al debate.
Cuando no se queda aclarado el profesor presta ayuda en el
tema.
Al final son coordinadas las conclusiones, con el auxilio del
profesor
Para un seminario eficiente todos los estudiantes deben
prepararse para dicho tema.
2.15. TB)'5)+ ,$( $6.*,58 ,$ )+686
Consiste en la presentacin de un caso o problema para que la
clase sugiera o presente soluciones.
El profesor es orientador
La presentacin de un caso es presentado por el profesor, un
alumno, o una autoridad.
La participacin puede llevarse: las opiniones pueden ser
dadas individualmente, por los alumnos. El tema es
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135
subdividido en subtemas que sern dados a grupos para
estudiarlos.
2.16. TB)'5)+ ,$ (+ $'6$Q+'D+ ,$ ($'%*+6
Tcnica ndirecta: La tcnica de enseanza indirecta de
lenguas extranjeras pertenece al pasado. A pesar de esto es
una tcnica todava bastante difundida nuestras escuelas. Se
basa primordialmente en la enseanza de la gramtica, la
traduccin y la versin.
Tcnica directa: Consiste en la enseanza a travs de la
lengua; la enseanza es llevada a cabo en la propia lengua
que est siendo estudiada.
Mucha atencin en la enseanza de la pronunciacin.
Presentacin oral de textos, antes de la lectura
Ensear la gramtica intuitivamente.
Los trabajos escritos deben versar acerca del material que ya
ha sido asimilado.
No deben hacerse traducciones en la etapa inicial del
aprendizaje de lenguas.
Usar al mximo la concretacin, tomando como base el
material didctico y la realidad circundante.
2.17. TB)'5)+ ,$ 9-8/($2+6
Se manifiesta a travs de dos modalidades, muy diferentes en
sus formas de presentacin pero que, no obstante, reciben el
mismo nombre.
Tcnica de problemas: referente al estudio evolutivo de los
problemas: Estudia los problemas de las diversas disciplinas
en el orden en que van surgiendo y evolucionando
Tcnicas de problemas referentes: a la proposicin de
situaciones problemticas:
Tiene por objeto desarrollar el razonamiento del alumno, a fin de
prepararlo para enfrentar situaciones problemticas que la vida
puede presentarle a cada instante.
2.1. TB)'5)+ ,$ (+ ,$286.-+)5:'
Es el procedimiento ms deductivo y puede asociarse a
cualquier otra tcnica de enseanza cuando sea necesario
comprobar afirmaciones no muy evidentes o ver como funciona,
en la prctica, lo que fue estudiado tericamente.
Esta tcnica tiene por objetivos:
Confirmar explicaciones orales o escritas
lustrar lo que fue expuesto tericamente
niciar tericamente una tcnica para evitar errores
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136
Propiciar un esquema de accin correcto para la ejecucin de
una tarea.
Convencer racionalmente en cuanto al a veracidad de
proposiciones abstractas.
2.1!. TB)'5)+ ,$ (+ $F9$-5$')5+
La experiencia es un procedimiento eminentemente activo y que
procura:
1. Repetir un fenmeno ya conocido
2. Explicar un fenmeno que no es conocido
3. Comprobar, con razones lo que va a suceder, partiendo de
experiencias
4. Conferir confianza para actuar en el terreno de la realidad de
manera lgica
5. Convencer a cerca de la veracidad de la ley de causa y
efecto
6. Fortalecer la confianza en si mismo
7. Formar la mentalidad cientfica
8. Orientar para solucionar problemas
9. Enriquecer el caudal de informaciones, que mejor
contribuyan a interpretar la realidad.
2.2#. TB)'5)+ ,$( -$,$6)*/-525$'.8
Tcnica activa. Especial para cuando el alumno posee poco
informacin sobre el tema. Uso en mayor medida en reas de
las ciencias, pero en general se puede trabajar en todas las
materias. mplica el uso de tiempo extra y de reas especiales
de experimentacin (laboratorios).
2.21. TB)'5)+ ,$( $6.*,58 ,5-5%5,8
Es una forma de uso en especial en las universidades, por la
dedicacin, esfuerzo y compromiso requerido para llevar a cabo
esta tcnica. El profesor puede dar una explicacin inicial y el
alumno sigue trabajando bajo la direccin del docente en
conocimientos o temas complementarios al estudio.
2.22. TB)'5)+ ,$ (+ .+-$+ ,5-5%5,+
Es una labor que se puede hacer en la clase o fuera de ella con
base en las instrucciones escritas del profesor. Puede realizarse
individualmente o en grupo.
3. ASPECTOS FUNDAMENTALES PARA UN M>TODO O UNA
T>CNICA DE ENSESANZA
El ejercicio prctico de cada uno de los principios anteriormente
descritos y explicados, conduce necesariamente a la formacin de un
estilo propio de enseanza para cada docente. La evaluacin positiva o
buen desempeo pasa por la correcta aplicacin de dichos principio,
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137
as mismo el docente debe prestar debida atencin y considerar los
problemas o dificultades que presenten los alumnos. El ejercicio de la
libertad de pensamiento como de accin en los alumnos, que desarrolle
actividades en l que lo lleven a la realizacin de su quehacer propio.
As mismo la participacin es propia del ejercicio libre e interesado que
conlleva a la compresin amplia del contenido visto.
Es labor del docente facilitar la organizacin mental del alumnado
evitando que se desorienten por la presentacin de los contenidos,
teniendo claro cules son los objetivos ajustados a la realidad individual
del alumno, as como dar el mximo esfuerzo como docente
responsable de la formacin individual y grupal de los alumnos.
II. ESTRATEGIAS DE ENSESANZA
II.1. <=U> ES UNA ESTRATEGIA?
En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una
decisin ptima en cada momento
Dentro de este punto se pude decir que existe una gran variedad
pero aqu solamente nombrare tres estrategias de enseanza: los
mapas conceptuales, las analogas y los videos.
L86 2+9+6 )8')$9.*+($6
Los mapas conceptuales permiten organizar de una manera
coherente a los conceptos, su estructura organizacional se
produce mediante relaciones significativas entre los conceptos en
forma de proposiciones, estas a su vez constan de dos o ms
trminos conceptuales unidos por palabras enlaces que sirven
para formar una unidad semntica. Adems los conceptos se
sitan en una elipse o recuadro, los conceptos relacionados se
unen por lneas y el sentido de la relacin se aclara con las
palabras enlaces, que se escriben en minscula junto a las lneas
de unin. Hay que tener en cuenta que algunos conceptos son
abarcados bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos, por
lo tanto deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms
generales deben situarse en la parte superior del mapa, y los
conceptos menos inclusivos, en la parte inferior.
Los mapas conceptuales le permiten a los profesores y
alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un
vnculo proposicional determinado para finalmente proporcionar
un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido.
Los mapas conceptuales son herramientas tiles para ayudar
a los estudiantes a aprender acerca de la estructura del
conocimiento y los procesos de construccin de pensamiento.
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138
Este puede servir como punto de partida de cualquier
concepcin de concepto que la persona pueda tener concerniente
a la estructura del conocimiento, es decir, sirve para descubrir los
preconceptos del alumno y cuando se llegue al final del proceso
servir para clarificar relaciones entre nuevos y antiguos
conocimientos.
L+6 +'+(8%M+6
Mediante la analoga se ponen en relacin los conocimientos
previos y los conocimientos nuevos que el docente introducir a la
clase.
Las analogas deben servir para comparar, evidenciar,
aprender, representar y explicar algn objeto, fenmeno o suceso.
En las escuelas es bastante frecuente que los docentes recurren
a las analogas para facilitar la comprensin de los contenidos
que imparten, "se acuerdan cuando estudiamos, "voy a darte un
ejemplo similar", "es lo mismo que", "pues aqu ocurre algo
similar", o "este caso es muy parecido al anterior", son
expresiones que se escuchan casi a diario en las aulas, solo que
en la mayora de los casos su utilizacin obedece, como en la
vida cotidiana, a la espontaneidad: no hay una aplicacin
conscientemente planificada de la analoga como recurso valioso
para aprender, que devele al alumno la utilidad de la misma y sus
verdaderos alcances.
En las analogas se deben incluir de forma explcita tanto las
relaciones comunes que mantiene con el dominio objetivo como
las diferencias entre ambos, para esto el docente debe de ser
muy gil y creativo porque le permitir mostrarle al alumno la
relacin existente entre el conocimiento cientfico y la
cotidianidad.
El razonamiento analgico como proceso de aprendizaje es
un "botn de muestra" de la aplicacin de los contenidos de la
psicologa del pensamiento al campo de la psicologa aplicada, y
adems es un tema que introduce el contenido de la prctica
voluntaria.
En el mbito del aprendizaje puede contribuir a facilitar la
recuperacin de anlogos relevantes. Por otra parte, es muy
aconsejable el uso de varios anlogos y diagramas
representacionales para favorecer la transferencia.
Por otra parte, el nivel de conocimiento de los sujetos tambin
determinar la comprensin de la analoga
L86 A5,$86
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139
El uso del vdeo, desarrolla muchos aspectos novedosos en el
trabajo creativo de profesores ya que puede ser utilizado en los
diferentes momentos de la clase (presentacin de los nuevos
contenidos, ejercitacin, consolidacin, aplicacin y evaluacin de
los conocimientos), adems influye en las formas de presentacin
de la informacin cientfica en la clase.
En el proceso de enseanza aprendizaje el uso de videos no
ocasiona grandes dificultades ya que las caractersticas de
observacin del vdeo estn muy cercanas a las condiciones de
lectura de un texto: la grabacin se puede congelar o detener con
la ayuda de la pausa, repetir la presentacin de un fragmento
determinado o de la cinta completa (ir y volver), hacer una pausa
en la presentacin para realizar algn ejercicio o aclaracin
complementaria o simplemente tomar notas en la libreta.
Dentro de las ventajas que el uso del video proporciona puedo
nombrar las siguientes:
1. Garantizar una participacin activa del estudiante
2. Crean las condiciones para el paso de lo sencillo a lo
complejo, de lo concreto a lo abstracto.
3. Propician la determinacin de lo fundamental en el contenido
de enseanza.
4. Propician el realismo (autenticidad, certeza).
5. Crean la posibilidad de la base orientadora de los estudiantes
en el trnsito del estudio de la teora al dominio en la prctica
de los hbitos y habilidades.
6. Contribuyen a la concentracin de la informacin y al
incremento del ritmo de enseanza.
Esto estar en correspondencia con la necesaria instrumentacin
de variados ejercicios que vayan desde los debates, la
elaboracin de preguntas, la confeccin de sntesis escritas y
orales hasta la elaboracin de textos de opinin y de libre
creacin entre otros
F+6$6 9+-+ *' A5,$8 ($))5:'@
P(+'575)+)5:'@ seleccin de materiales, visin, planificar la
metodologa.
I'.-8,*))5:' T 28.5A+)5:'@ relacionar, aclarar conceptos,
abrir interrogantes.
S$65:' ,$ )48H*$@ comprender ms que aprender.
A'K(5656 T )8(8H*58@ discusin, visiones parciales.
S$%*',+ 6$65:'@ descubrir nuevos matices, confirmar
comentarios del profesor.
EG$-)5)586 ,$ +9(5)+)5:'@ experimentos, proyectos.
SM'.$656@ puesta en comn, sntesis del profesor.
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140
II.2. CLASIFICACIN Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE
ENSESANZA
A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de
enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar
el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias
seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones su
efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as
como en la dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin,
discusin, etc.)
Ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseanza son
las siguientes:
Objetivos o propsitos del aprendizaje.
Resmenes
lustraciones
CUADRO 2.2
Objetivos Enunciado que establece condiciones,
tipo de actividad y forma de evaluacin
del aprendizaje del alumno.
Generacin de expectativas
apropiadas en los alumnos.
Resumen Sntesis y abstraccin de la
informacin relevante de un discurso
oral o escrito, enfatiza conceptos
clave, principios, trminos y
argumento central.
Organizador previo nformacin de tipo introductorio y
contextual. Es elaborado con un nivel
superior de abstraccin, generalidad e
inclusividad que la informacin que s
aprender. Tiende un puente cognitivo
entre la informacin nueva y previa.
lustracin Representacin visual de los
conceptos, objetos o situaciones de
una teora o tema especfico
(fotografas, dibujos, esquemas,
grficas, dramatizaciones, etctera).
Analogas Proposicin que indica que una cosa o
evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y
abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situacin
de enseanza o en un texto.
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141
mantienen la atencin y favorecen la
prctica, la retencin y la obtencin de
informacin relevante.
Pistas tipogrficas y
discursivas
Sealamientos que se hacen en un
texto o en la situacin de enseanza
para enfatizar y/u organizar elementos
a relevantes del contenido por
aprender.
Mapas conceptuales Y
redes semnticas
Representaciones grficas de
esquemas de conocimiento (indican
conceptos, proposiciones y
explicaciones)
Uso de estructuras textuales Organizaciones retricas de un
discurso oral o escrito, que influyen en
su comprensin y recuerdo.
Organizadores previos
Preguntas intercaladas
Pistas tipogrficas y discursivas
Analogas
Mapas conceptuales y redes semnticas
Uso de estructuras textuales
En el cuadro 5.1 encontrar en forma sintetizada, una breve
definicin y
Conceptualizacin de dichas estrategias de enseanza.
Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes
(reinstruccionales)
Durante (construccionales) o despus (posinstruccionales) de un
contenido
Curricular especfico, ya sea en un texto en la dinmica de trabajo
docente (figura 5.1)
En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las
estrategias de
Enseanza, basndose en su momento de uso y presentacin.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y
alertan al estudiante
En relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de
conocimientos y
Experiencias previas pertinentes), le permiten ubicarse en el
contexto del aprendizaje pertinente.
Las estrategias construccionales apoyan los contenidos
curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura
del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes:
deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de los
contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la
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atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como:
ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas,
entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus
del contenido Que se ha de aprender, y permiten al alumno formar
una visin sinttica, ntegradora e incluso crtica del material. En
otros casos le permiten valorara su Propio aprendizaje. Algunas de
las estrategias posinstruccionales ms reconocidas Son: pos
preguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y
mapas conceptuales.
Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los
procesos cognitivos que las estrategias facilitan para promover
mejores aprendizajes (vase Cooper 1990,Daz Barriga 1993;
kiwra,1991; Mayer,1984;west farmer y Wolff,1991). De este modo,
proponemos una segunda clasificacin que a continuacin se
describe en forma breve (cuadro 5.2).
E6.-+.$%5+6 9+-+ +).5A+- 08 %$'$-+-3 )8'8)525$'.86 9-$A586 E
9+-+ $6.+/($)$6 $F9$).+.5A+6 +,$)*+,+6 $' (86 +(*2'86.
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos
previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan.
En este grupo podemos incluir tambin a aquellas otras que se
concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas
que el profesor pretende lograr al trmino del ciclo o situacin
educativa.
Cuadro 2.2.1
P-8)$68 )8%'5.5A8 $' $( H*$
I')5,$ (+ $6.-+.$%5+
Tipos de estrategia de
enseanza
Activacin de los conocimientos
previos
Objetivos o propsitos Pre
interrogantes
Generacin de expectativas
apropiadas
Actividades generadora de
informacin previa
Orientar y mantener la atencin Preguntas insertadas
lustraciones Pistas claves
tipogrficas o discursivas
Promover una organizacin ms
adecuada De la informacin que
se ha de aprender (mejorar
conexiones internas)
Mapas conceptuales Redes
semnticas Resmenes
Para potenciar el enlace entre
conocimientos previos y la
informacin que se ha de aprender
(mejorar las conexiones externas)
Analogas
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143
La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en
un doble
Sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal
conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. El
establecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les
ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el cursos, y a
encontrar sentido y/ o valor funcional a los aprendizajes involucrados
en el curso.
Por ende, podramos decir que tales estrategias son
principalmente de tipo Preinstruccional, y se recomienda usarlas
sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos
De ellas son: las pre interrogantes, la actividad generadora de
informacin previa (Por ejemplo, lluvia de ideas), la enunciacin de
objetivos, etctera.
E6.-+.$%5+6 9+-+ 8-5$'.+- (+ +.$')5:' ,$ (86 +(*2'86
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el
diseador utiliza para focalizar y mantener la atencin de los
aprendices durante una sesin, discurso o texto. Los procesos de
atencin selectiva son actividades fundamentales para el
desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. en este sentido,
deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo
construccional, dado que pueden aplicarse de manera contina
para indicar a los alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas
deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y
aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este
rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de
pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del
discurso -ya sea oral o escrito-, y el uso de lustraciones.
E6.-+.$%5+6 9+-+ 8-%+'5D+- (+ 5'78-2+)5:' H*$ 6$ 4+ ,$
+9-$',$-
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la
informacin nueva que se aprender al representarla en forma
grfica o escrita. Proporcionar una adecuada organizacin a la
informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora
su significatividad lgica, y en consciencia, hace ms probable el
aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha
referido a este asunto de la organizacin entre las partes
constitutivas del material que se ha de aprender denominndolo:
construccin de "conexiones internas
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de
la enseanza. Podemos incluir en ellas a las representaciones
lingsticas, como resmenes o cuadros sinpticos.
E6.-+.$%5+6 9+-+ 9-828A$- $( $'(+)$ $'.-$ (86 )8'8)525$'.86
9-$A586 E (+ '*$A+ 5'78-2+)5:' H*$ 6$ 4+ ,$ +9-$',$-
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144
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces
adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva
que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con
Mayer (ob.cit.), a este proceso de integracin entre lo "previo y lo
"nuevo se le denomina: construccin de "conexiones externas.
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales
estrategias antes o durante la instruccin para lograr mejores
resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace
entre lo nuevo y lo previo son la inspiracin ausubeliana: los
organizadores previos (comparativos y expositivos) y las
analogas.
A partir de lo anterior, en el cuadro 2.2.1 se presentan de manera
resumida los principales efectos esperados de aprendizaje en el
alumno de cada una de las estrategias.
Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito
pueden usarse simultneamente e incluso es posible hacer
algunos hbridos, segn el profesor lo considere necesario. El uso
de las estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las
tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades
didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los
aprendices (por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos
previos, etctera). Procedamos a revisar con cierto grado de
detalle cada una de las estrategias de enseanza presentadas.
II.3. T5986 ,$ $6.-+.$%5+6 ,$ $'6$Q+'D+@ )+-+).$-M6.5)+6 E
-$)82$',+)58'$6 9+-+ 6* *68
O/G$.5A86 5'.$')58'+($6
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que
describen con claridad las actividades de aprendizaje a propsitos
de determinados contenidos curriculares, as como los efectos
esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los
alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo
escolar.
Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990),
cualquier situacin educativa se caracteriza por tener una cierta
intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier situacin
didctica, uno o varios agentes educativos (v. gr., profesores,
textos, etctera) desarrollan una serie de acciones o practicas
encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en
los alumnos, con una cierta direccin y con uno o ms propsitos
determinados. Un currculo o cualquier prctica educativa sin un
cierto planteamiento explcito o implcito, como es algunas
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prcticas educativas no escolarizadas de sus objetivos o
propsitos, quiz derivaran en cualquier otro tipo de interaccin
entre personas (v. gr., charla, actividad ms o menos
socializadora etctera) que no busque dejar un aprendizaje
intencional en los que las reciben.
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de
las instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben
planificarse concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor,
dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la
experiencia educativa, y adems desempean un importante
papel orientativo y estructurante de todo el proceso.
C*+,-8 2.3
Estrategias de enseanza Efectos esperados en el nio
Objetivos Conoce la finalidad y alcance del
material y cmo manejarlo. El
alumno sabe qu se espera de l
al terminar de revisar el material.
Ayuda a contextualizar sus
aprendizajes y a darles sentido
lustraciones Facilita la codificacin visual de la
informacin.
Preguntas intercaladas Permite practicar y consolidar lo
que ha aprendido Resuelve dudas
Se autoevala gradualmente
Pistas tipogrficas Mantiene su atencin e inters
Detecta informacin principal
Realiza codificacin selectiva
Resmenes Facilita el recuerdo y la
comprensin de la informacin
relevante del contenido que se ha
de aprender.
Organizadores previos Hace ms accesible y familiar el
Contenido Elabora una visin
global y contextual.
Analogas Comprende informacin abstracta
Traslada lo aprendido a otros
mbitos.
Mapas conceptuales y
Redes semnticas
realiza una codificacin visual y
semntica de conceptos,
proposiciones y explicaciones
Contextualizar las relaciones entre
conceptos y proposiciones
Estructuras textuales facilita el recuerdo y la
comprensin de lo ms importante
de un texto.
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I. ESTRATEGIA DE ENSESANZA U APRENDIZAJE
1. ESTRATEGIAS DE ENSESANZA PARA PROMOVER APRENDIZAIJES
SIGNIFICATIVOS
=*B 68' (+6 $6.-+.$%5+6 ,$ $'6$Q+'D+?
Son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de
enseanza para promover aprendizaje significativo. (Segn Mayer,
1984; Shuell, 1988; West y Wolf. 1991)
1.1. C(+6575)+)5:' E 7*')58'$6 ,$ (+6 $6.-+.$%5+6 ,$ +9-$',5D+G$
Las principales estrategias de enseanza son las siguientes:
Objetivos o propsitos del aprendizaje
Resmenes
lustraciones
Pistas topogrficas y discursivas
Analogas
Las estrategias pueden incluirse antes, durante o despus de un
contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la
dinmica del trabajo docente.
<ENSESAR CONTENIDOS O ESTRATEGIAS?
ENSESAR ESTRATEGIAS ESPECVFICAS O
GENERALES?
ENSESAR SEPARADAS O INCORPORADAS AL
CURRICULO?
POR =U> NOS 1AN CAPACITADO SLO EN
ESTRATEGIAS Y POR =U> NE EN
CONTENIDOS?
<POR =U> SLO EN UNA METODOLOGA?
NOS PREGUNTAMOS
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De acuerdo con el momento de uso y presentacin, las
estrategias pueden clasificarse en:
Preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al estudiante
en relacin a qu y cmo va aprender, y le permiten ubicarse en
el contexto del aprendizaje pertinente. Por ejemplo: Objetivos y el
organizador previo.
Coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de la enseanza. Cubre funciones como:
deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de
contenidos; delimitacin de la organizacin, entre otras.
Posinstruccionales: Se presentan despus del contenido que se
ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin sinttica,
integradora e incluso crtica del material.
2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos,
operaciones, o habilidades) que un estudiante emplea en forma
consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para
aprender significativamente y solucionar problemas.
Sin embargo, en la actualidad parece que los planes de estudio de todos
los niveles educativos promueven precisamente alumnos altamente
dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos
conocimientos conceptales sobre distintos temas disciplinares, pero
con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan para
enfrentar por si mismos nuevas situaciones e aprendizaje pertenecientes
a distintos dominios, y les sean tiles ante las ms diversas situaciones.
<=*B 68' (+6 $6.-+.$%5+6 ,$ +9-$',5D+G$?
"e<Cn Aeinstein = Ma=er: "las estrategias de aprendizaje pueden ser
definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza
durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de
codificacin" Weinstein y Mayer, 1986.
De la misma forma, Dansereau (1985) y tambin Nisbet y Shucksmith
(1987) las definen como secuencias integradas de procedimientos o
actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin,
almacenamiento y/o utilizacin de la informacin.
Otros autores (p.ej., Beltrn, Garca-Alcaiz, Moraleda, Calleja y
Santiuste, 1987; Beltrn, 1993) las definen como actividades u
operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de
conocimiento. Y aaden dos caractersticas esenciales de la estrategias:
que sean directa o indirectamente manipulables, y que tengan un
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149
carcter intencional o propositivo.
P+-+ M8'$-$8 01!!43R las estrategias de aprendizaje son procesos de
toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el
alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que
necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se
produce la accin.
Para otros autores (p. ej., Schmeck, 1988; Schunk, 1991), las
estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes
orientados hacia la consecucin de metas de aprendizaje, mientras que
los procedimientos especficos dentro de esa secuencia se denominan
tcticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias seran
procedimientos de nivel superior que incluiran diferentes tcticas o
tcnicas de aprendizaje.
De acuerdo con Beltrn (1993), las definiciones expuestas ponen de
relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de
estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones
mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En
segundo lugar, las estrategias tienen un carcter intencional o
propositivo e implican, por tanto, un plan de accin.
Por tanto, segn Justicia y Cano (1993): las estrategias son acciones
que parten de la iniciativa del alumno (Palmer y Goetz, 1988), estn
constitudas por una secuencia de actividades, se encuentran
controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas
y planificadas por el propio estudiante (Garner, 1988).
En base a los comentarios anteriores, y a modo de sntesis y
delimitacin conceptual, los rasgos caractersticos ms destacados de
las estrategias de aprendizaje podran ser los siguientes (Pozo y
Postigo, 1993):
a. Su aplicacin no es automtica sino controlada. Precisan
planificacin y control de la ejecucin y estn relacionadas con la
metacognicin o conocimiento sobre los propios procesos mentales.
mplican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades
disponibles.
b. Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe
disponer de recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en
funcin de las demandas de la tarea, aquellos que l cree ms
adecuados.
c. Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples,
que son las tcnicas o tcticas de aprendizaje y las destrezas o
habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en
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150
buena medida de las tcnicas que la componen. En todo caso, el
dominio de las estrategias de aprendizaje requiere, adems de
destreza en el dominio de ciertas tcnicas, una reflexin profunda
sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo y
no slo mecnico o automtico de las mismas (Pozo, 1989b).
2.1. C(+6575)+)5:' E 7*')58'$6 ,$ (+6 $6.-+.$%5+6 ,$ +9-$',5D+G$
Las principales estrategias de enseanza son las siguientes:
Objetivos o propsitos del aprendizaje
Resmenes
lustraciones
Pistas topogrficas y discursivas
Analogas
Las estrategias pueden incluirse antes, durante o despus de
un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la
dinmica del trabajo docente.
De acuerdo con el momento de uso y presentacin, las
estrategias pueden clasificarse en:
P-$5'6.-*))58'+($6@ por lo general preparan y alertan al
estudiante en relacin a qu y cmo va aprender, y le permiten
ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Por
ejemplo: Objetivos y el organizador previo.
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C85'6.-*))58'+($6@ apoyan los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de la enseanza. Cubre funciones
como: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin
de contenidos; delimitacin de la organizacin, entre otras.
P865'6.-*))58'+($6@ Se presentan despus del contenido que
se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin
sinttica, integradora e incluso crtica del material.
Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora de
categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas
coincidencias entre algunos autores (ver por ej., Pintrich, 1989;
Pintrich y De Groot, 1990; Weinstein y Mayer, 1986;
McKeachie, Pintrich, Lin y Smith, 1986 -citado en Pokay y
Blumenfeld, 1990, Gonzlez y Tourn, 1992) en establecer
tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas,
las estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de
recursos.
2.1.1. L+6 $6.-+.$%5+6 )8%'5.5A+6 hacen referencia a la
integracin del nuevo material con el conocimiento
previo. La mayor parte de las estrategias includas
dentro de esta categora; en concreto, las estrategias de
seleccin, organizacin y elaboracin de la informacin,
constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje
significativo (Mayer, 1992). Este autor define el
aprendizaje significativo como un proceso en el que el
aprendiz se implica en seleccionar informacin
relevante, organizar esa informacin en un todo
coherente, e integrar dicha informacin en la estructura
de conocimientos ya existente.
2.1.2. L+6 $6.-+.$%5+6 2$.+)8%'5.5A+6 hacen referencia a la
planificacin, control y evaluacin por parte de los
estudiantes de su propia cognicin. Son un conjunto de
estrategias que permiten el conocimiento de los
procesos mentales, as como el control y regulacin de
los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas
de aprendizaje (Gonzlez y Tourn, 1992). El
conocimiento metacognitivo requiere conciencia y
conocimiento de variables de la persona, de la tarea y
de la estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). En
relacin con las variables personales est la conciencia
y conocimiento que tiene el sujeto de s mismo y de sus
capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se
va formando a partir de las percepciones y
comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en
tanto sujetos que aprenden y piensan (Justicia, 1996).
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152
Por consiguiente, una buena base de conocimientos de
las caractersticas y demandas de la tarea, de las
capacidades, intereses y actitudes personales, y de las
estrategias necesarias para completar la tarea, son
requisitos bsicos de la consciencia y conocimientos
metacognitivo; a lo que debemos de aadir la regulacin
y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo
anterior. Para Kurtz (1990), la metacognicin regula de
dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar,
para que un individuo pueda poner en prctica una
estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias
especficas y saber cmo, cundo y porqu debe
usarlas. As, por ejemplo, debe conocer las tcnicas de
repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuando
conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su
funcin autorreguladora, la metacognicin hace posible
observar la eficacia de las estrategias elegidas y
cambiarlas segn las demandas de la tarea.
Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que
Weinstein y Mayer (1986) denominan como estrategias
de control de la comprensin. Segn Monereo y
Clariana (1993), estas estrategias estn formadas por
procedimientos de autorregulacin que hacen posible el
acceso consciente a las habilidades cognitivas
empleadas para procesar la informacin. Para estos
autores, un estudiante que emplea estrategias de control
es tambin un estudiante metacognitivo, ya que es
capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de
aprendizaje.
2.1.3. L+6 $6.-+.$%5+6 ,$ 2+'$G8 ,$ -$)*-686 son una serie
de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de
recursos que contribuyen a que la resolucin de la tarea
se lleve a buen trmino (Gonzlez y Tourn, 1992).
Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo
que va a aprender; y esta sensibilizacin hacia el
aprendizaje integra tres mbitos: la motivacin, las
actitudes y el afecto (Beltrn, 1996; Justicia, 1996). La
importancia de los componentes afectivo-motivacionales
en la conducta estratgica es puesta de manifiesta por
la mayor parte de los autores que trabajan en este
campo. Todos coinciden en manifestar que los motivos,
intenciones y metas de los estudiantes determinan en
gran medida las estrategias especficas que utilizan en
tareas de aprendizaje particulares. Por eso, entienden
que la motivacin es un componente necesario de la
conducta estratgica y un requisito previo para utilizar
estrategias.
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Todo esto nos indica que los estudiantes suelen
disponer de una serie de estrategias para mejorar el
aprendizaje, aunque la puesta en marcha de stas
depende, entre otros factores, de las metas que
persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas
acadmicas (p. ej., metas de aprendizaje-metas de
rendimiento) como a los propsitose intenciones que
guan su conducta ante una tarea de aprendizaje en
particular.
De este modo, parece que no es suficiente con disponer
de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es
necesario tambin saber cmo, cundo y porqu
utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, as como
modificarlas en funcin de las demandas de la tarea. Por
tanto, el conocimiento estratgico requiere saber qu
estrategias son necesarias para realizar una tarea,
saber cmo y cundo utilizarlas; pero, adems, es
preciso que los estudiantes tengan una disposicin
favorable y estn motivados, tanto para ponerlas en
marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre
las diferentes decisiones que deben tomar en el
momento de enfrentarse a la resolucin de esa tarea.
Symons, Snyder, Cariglia- Bull y Pressley expresan con
bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente:
"Un pensador competente analiza la situacin de la
tarea para determinar las estrategias que seran
apropiadas. A continuacin, se va formando un plan
para ejecutar las estrategias y para controlar el progreso
durante la ejecucin. En el caso de dificultades, las
estrategias ineficaces son abandonadas en favor de
otras ms adecuadas. Estos procesos son apoyados por
creencias motivacionales apropiadas y por una
tendencia general a pensar estratgicamente" (Symons).
Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de
aprendizaje no puede quedar slo reducido al anlisis y puesta en
marcha de determinados recursos cognitivos que favorecen el
aprendizaje; es preciso, adems, recurrir a los aspectos
motivacionales y disposicionales que son los que, en ltimo trmino,
condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias. Aunque para
realizar un ptimo aprendizaje sea necesario saber cmo hacerlo,
poder hacerlo, lo que requiere ciertas capacidades, conocimientos,
estrategias, etc.; tambin se precisa de una disposicin favorable por
parte del estudiante para poner en funcionamiento todos los recursos
mentales disponibles que contribuyan a un aprendizaje eficaz.
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#ue)en c*asificarse en funcin )e /ue tan <enera*es o
es+ecficas son? )e* )o-inio )e* conoci-iento a* /ue se a+*ican?
)e* ti+o )e a+ren)iza,e /ue favorecen Dasociacin o
estructuracinE? )e su fina*i)a)? )e* ti+o )e t0cnicas +articu*ares
/ue reCnen? etc2
1. E6.-+.$%5+6 ,$ -$)5-)*(+)5:' ,$ (+ 5'78-2+)5:'. Se consideran
como las ms primitivas empleadas por cualquier estudiante.
Supone un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas
para conseguir un aprendizaje literal o al pie de la letra de la
informacin. La estrategia bsica es el repaso, el cual consiste
en repetir una y otra vez (recircular) la informacin que se ha de
aprender en la memoria de trabajo hasta lograr una asociacin
para luego integrarla en la memoria a largo plazo.
2. L+6 $6.-+.$%5+6 ,$ -$9+68 6529($ son tiles cuando los
materiales que se han de aprender no pose o tienen escasa
significatividad lgica, o cuando tienen poca significatividad
psicolgica para el estudiante. De hecho puede decirse que son
las estrategias bsicas para el logro de aprendizajes repetitivos
o memorsticos.
3. L+6 $6.-+.$%5+6 ,$ $(+/8-+)5:n suponen bsicamente integrar
y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los
conocimiento previos pertinentes. Puede ser de dos tipos: simple
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155
y compleja; la distincin entre ambas radica.
2.2. C+-+).$-M6.5)+6 ,$ (+6 $6.-+.$%5+6 ,$ +9-$',5D+G$
a. La aplicacin es controlada y no automtica.
b. Requiere de una reflexin profunda sobre el modo de
emplearlas.
c. mplican que el estudiante sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y
d. capacidades que tenga a su disposicin.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre
asociada a otros tipos de recursos y procesos cognitivos de
que dispone cualquier estudiante. Diversos autores
concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos
conocimiento que poseemos y utilizamos durante el
aprendizaje:
1. Proceso cognitivos bsicos: son todas aquellas
operaciones y proceso involucrados en el procesamiento
de la informacin, como atencin, percepcin, codificacin,
almacenaje, memoria y recuperacin etc.
2. Conocimientos conceptuales especficos: se refieren al
bagaje de hechos, conceptos, principios que poseemos
sobre diversos temas de conocimiento, el cual est
organizado en forma de un retculo jerrquico constituido
por esquemas. Brown (1975) ha denominado saber a este
tipo de conocimiento.
Por lo comn se denomina "conocimientos previos.
3. Conocimientos estratgicos: este tipo de conocimiento
tiene que ver directamente con la que hemos llamado aqu
estrategias de aprendizaje. Brown lo describe de manera
acertada con el nombre de saber cmo conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que
poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al
conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y
operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o
solucionamos problemas. Brown lo describe con la
expresin conocimiento sobre el conocimiento.
2.3. RECOMENDACIONES GENERALES SOIRE LAS
ESTRATEGIAS DIDOCTICAS 0CASTILLOR 2##63@
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156
a. No existen recetas mgicas. No hay estrategias que
funcionen en cualquier situacin con cualquier contenido a
desarrollar. Lo que funcion en una ocasin puede no
funcionar de la misma manera en otra.
b. Seleccin de la estrategia. Para elegir la estrategia
debemos tomar en cuenta los objetivos que se desean
conseguir, la edad y experiencia previa de los participantes,
la cantidad de participantes, el ambiente en el que se
realizar la actividad, los recursos y materiales disponibles,
la duracin de la sesin y tu propia experiencia.
c. Adecuar estrategias. As como los alimentos no se
consumen crudos, sino previa preparacin, no debemos
aplicar una estrategia exactamente tal como lemos o nos
la ensearon. Siempre hay que hacer el trabajo intelectual
de adaptarlas a las necesidades del momento. Adapta las
estrategias a otros usos, otros contenidos o situaciones.
Una estrategia que puede usarse para una ocasin o tema,
puede ser reciclada y adaptada para ser usada de un modo
diferente para el logro de objetivos diferentes al planeado
originalmente.
d. nvestigar y experimentar. Buscar alternativas de uso
diferente a estrategias conocidas. Experimenta, aplica tu
Creatividad para crear nuevas situaciones de aprendizaje.
e. Crea un banco de estrategias, en las que estn anotadas
las experiencias exitosas y fallidas, que nos permitan el
mejoramiento continuo. Anotar la "especialidad de cada
estrategia, para saber en qu caso y condiciones es ms
efectiva, sus caractersticas y particularidades. De ese
modo, cuando necesitemos una estrategia, ser ms fcil
elegirla. Al ir tomando mayor experiencia debemos ir
especializndonos en algunas de estas estrategias para
poder empezar a experimentar con ellas haciendo uso de
nuestra creatividad y la de los estudiantes participantes.
2.4. ESTREGIAS GENERALES O ESPECFICAS.
Las estrategias cognitivas son fundamentalmente "situadas,
es decir, que funcionan y son tiles en situaciones especficas,
frente a la idea de una Estrategia general que se aplica
igualmente en situaciones.
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157
2.5. LAS PRINCIPALES ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
2.5.1. ESTRATEGIAS COGNITIVAS@
1. Planificar y controlar el proceso de aprendizaje.
2. Regular el xito y el fracaso.
3. Apreciar el valor intrnseco del conocimiento.
4. Desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje.
5. Controlar las emociones
6. Dirigir la atencin en forma global o selectiva.
7. Seleccionar las ideas principales.
8. Organizar y estructurar la informacin.
9. Analizar y sintetizar la informacin.
10. Acceder al conocimiento previo.
11. Elaborar la informacin por medio de analogas,
imgenes, ejemplos y preguntas.
12. Hacer inferencias.
13. Repetir la informacin
14. Superar visiones convencionales.
15. Juzgar crticamente las ideas y la credibilidad de la
fuente de informacin.
16. Establecer el valor personal de los conocimientos.
17. Explorar la memoria de manera autnoma o
sistemtica.
18. Aplicar lo aprendido a tareas diferentes.
19. Evaluar los conocimientos aprendidos.
20. Evaluar la calidad de los procesos activados.
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EL AULA
158
2.5.2. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS@
ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON LAS TAREAS
A. A'+(5D+- (+ .+-$+@
Identificar la tarea: objetivos, calidad, tiempo,
materiales, estructura.
Comprobar personalmente la comprensin.
Comprobar la comprensin de la tarea con ayuda
de otros.
Determinar adecuacin de materiales.
Determinar criterios en relacin con el xito.
Representar grficamente ideas del conocimiento
general de fondo.
I. S$($))58'+- $6.-+.$%5+6 +9-895+,+6 -$(+)58'+,+6
)8' (+ .+-$+
Secuenciar la tarea.
Planificar la tarea.
Listar los materiales necesarios
Usar estrategias como: Pedir a alguien que lea o en voz
alta el material, leer algn libro relacionado con el tema,
pedir algn vdeo, discutir el tema con alguien.
ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON VARIAILES
SOIRE LA PERSONA
A. A'+(5D+- (+6 A+-5+/($6 9$-68'+($6 )828 )-$$')5+6R
+).5.*,$6R 28.5A+)58'$6.
Evaluar los factores motivacionales y actitudinales
del xito.
Pensar en estrategias para controlar creencias o
actitudes negativas.
I. S$($))58'+- $6.-+.$%5+6 9$-68'+($6 +,$)*+,+6.
Prever la utilidad de la realizacin de esta tarea
para aprender algo distinto ms tarde.
C. U.5(5D+- $6.-+.$%5+6 9+-+ )8'.-8(+- (+6 +).5.*,$6
'$%+.5A+6 @
Hablar con un profesor (a), padre, amigo
Encontrar algo bueno sobre la tarea a realizar.
Disponer algn premio por completar la tarea.
Formular hiptesis, plantear preguntas, hacer
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159
predicciones.
Dialogar consigo mismo como lo hara un profesor
al hacer uso de una estrategia.
ESTRATEGIAS PARA LA VARIAILES DE
ESTRATEGIA.
A. EA+(*+- $6.-+.$%5+6 9865/($6 9+-+ (8%-+-
65%'575)+,8 $' $( +9-$',5D+G$.
Lluvia de ideas que facilite la terminacin de la
tarea.Evaluar la comprensin sobre cmo, dnde
y cundo aplicar estrategias.
Evaluar la comprensin sobre cmo, dnde y
cundo aplicar estrategias.
I. S$($))58'+- $6.-+.$%5+6 +,$)*+,+6 9+-+ (8%-+-
65%'575)+,8 E -$)*$-,8 E 4+)$- *' )829-82568
9+-+ .$'$- $( )8'.-8(.
Discutir con alguien las estrategias que conducen
al xito.
Pedir a un compaero, profesor o padre que
explique la aplicacin de las estrategias en las
cuales no se tiene experiencia.
Encontrar una manera alternativa para realizar la
tarea.
Hacer la tarea con un compaero.
ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON VARIAILES
AMIIENTALES.
A. A'+(5D+- (86 7+).8-$6 +2/5$'.+($6
Determinar la presencia de materiales necesarios
y si se necesita alguna estrategia compensatoria.
Determinar si la tarea puede ser completada en
el perodo escolar o familiar permitido y si se
necesita o no alguna estrategia compensatoria.
Evaluar el ambiente fsico para completar la tarea
y determinar la necesidad de estrategias
compensatorias.
I. S$($))58'+- $6.-+.$%5+6 +9-895+,+6 -$(+)58'+,+6
)8' $( +2/5$'.$.
Construir y usar una lista de materiales
necesarios para hacer la tarea en casa.
Usar materiales alternativos sobre el mismo tema.
Buscar un compaero para recibir una explicacin
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160
del material.
Pedir prestado materiales.
Hacer un programa, un plan y controlar el proceso
y el progreso.
C. U.5(5D+- $6.-+.$%5+6 9+-+ )8'.-8(+- (+6 +).5.*,$6
'$%+.5A+6@
Hablar con un profesor (a), padre, amigo
Encontrar algo bueno sobre la tarea a realizar.
Disponer algn premio por completar la tarea.
Formular hiptesis, plantear preguntas, hacer
predicciones.
Dialogar consigo mismo como lo hara un profesor
al hacer uso de una estrategia
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162
I. ESTRATEGIAS METODOLGICAS
E6.-+.$%5+: Es una accin humana orientada a una meta intencional, conciente y
de conducta controlada, y en relacin a conceptos como plan, tctica, reglas y
desde esta perspectiva las estrategias han sido consideradas como una actividad
permanente netamente intelectual encaminada a trazar el puente de unin entre el
qu y el cmo pensar.
Las estrategias metodolgicas son el tipo de experiencia o condiciones que el
maestro crea para favorecer el aprendizaje del alumno. Define como se van a
producir las interacciones entre los alumnos, el profesor, los materiales didcticos,
los contendidos del currculo, etc.
1. ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE
LAS CONCEPCIONES PREVIAS COMO ESTRATEGIA PARA LOGRAR EL
CAMIIO CONCEPTUAL
2. LAS CONCEPCIONES PREVIAS DE LOS ALUMNOS
Existe evidencia emprica de que los alumnos cuentan con sus propias
concepciones sobre los fenmenos naturales y sobre aquello que se va
a ensear. El estudiante, quien es sujeto de aprendizaje tiene unos
"esquemas mentales previos, que son los que utiliza para interpretar lo
que se le est enseando, los cuales interfieren de manera decisiva en
la adquisicin de conceptos cientficos.
1
2
3
4
5
D$.$-25'+)5:' ,$ (+6
W5,$+6X ,$ (86
+(*2'86
Apropiacin de la ideas
EF9(8-+)5:'
O-%+'5D+)5:' ,$ (+
5,$+
Aplicacin de la idea
El Aprendizaje de conceptos
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163
A continuacin se presenta algunos ejemplos ms comunes de ideas
alternativas que encontramos en estudiantes de Educacin Secundaria:
Fotosntesis y respiracin son dos procesos paralelos, uno en
vegetales y el otro en animales
La energa se gasta
El calor es una propiedad de los cuerpos
El ambiente es el mximo representante de las caractersticas de los
seres vivos.
Has tenido en cuenta estas ideas a la hora de disear
tus actividades de aprendizaje?
Compara las "ideas previas de los estudiantes con aquellas
Cientficamente aceptadas. Crees que interfieren en el
Proceso de enseanza-aprendizaje?
Al respecto, se han utilizado diferentes nombres para expresar estas
"ideas, que los estudiantes consideran ms razonables y tiles que las
que el profesor expone.
Cuando se hace alusin a "errores conceptuales, ste nos indica algo
que tenemos que eliminar o corregir; se est concediendo mayor
relevancia a la estructura del contenido que se va a ensear que al
estatus mental del estudiante; actualmente esas ideas constituyen los
saberes que deben utilizarse para iniciar el proceso de enseanza-
aprendizaje. Las "ideas previas constituyen lo que el estudiante sabe
antes del aprendizaje.
II.1. <C:28 )8'8)$- (+6 5,$+6 9-$A5+6?
En el proceso educativo, es importante tener en cuenta las ideas
previas de los estudiantes, porque nos permite conocer el nivel de
informacin que tienen respecto a un contenido de aprendizaje y
sobre esa base iniciar un proceso de enseanza y aprendizaje.
Tcnicas ms utilizadas para el conocimiento de las ideas previas:
Errores conceptuales
deas previas
deas alternativas
Esquemas conceptuales
alternativos.
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164
1. E( )8(8H*58.C Es tal vez el ms fcil de utilizar en clase y muy
efectivo. Los coloquios se pueden realizar con toda la clase o en
pequeo grupo (cuatro o cinco alumnos). Es importante que la
discusin se lleve a cabo en un ambiente libre, siendo importante el
papel del docente como animador, sin emitir juicios y estimulando a
los estudiantes a brindar opiniones. Se les plantea alguna pregunta
sobre un determinado concepto o fenmeno, establecindose una
discusin. Por ejemplo:
Si slo existieran los agentes geolgicos externos,
2. E( .8-/$((5'8 ,$ 5,$+6.C Es una tcnica igual de efectiva que la
anterior, con la ventaja que permite saber un gran nmero de ideas
en poco tiempo. Se plantea una o ms preguntas al empezar el
tema. Por ejemplo,
3. P:6.$-6.- Es importante que a lo largo de todo el proceso de
aprendizaje y enseanza de un contenido tengamos constancia de
las respuestas que han dado los estudiantes, para que una vez
finalizadas las actividades encaminadas al aprendizaje del concepto,
podamos comparar si continan con las mismas ideas o las han
cambiado.
Una solucin es la utilizacin de psters en los que se escriben o
dibujan las diferentes respuestas. Un ejemplo sera: Qu rganos
intervienen en el aparato excretor? Cmo se forma una montaa?
Cmo sera
la superficie
de la Tierra?
Cul es
la
estructura
de los
gases?
Para
qu
sirve la
sangre
?
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165
Los psters generalmente se realizan por grupos de cuatro a cinco
alumnos.
Otros ejemplo:
4. D5/*G86.C En determinados temas de ciencias una de las tcnicas
ms recomendadas es la libre expresin de los estudiantes mediante
dibujos; esta tcnica respecto a los psters tiene grandes ventajas:
es individual, da mucha informacin y es fcil detectar con ella las
ideas alternativas de los estudiantes.
Paisajes naturales
5. C*$6.58'+-586.C Otra manera de detectar las ideas previas en clase
es mediante cuestionarios. Esta tcnica tiene la ventaja de que se
conocen las ideas a ttulo individual y que, por tanto, se consiguen un
gran nmero de respuestas; pero esta ventaja se puede convertir en
un inconveniente, ya que su anlisis puede ser sumamente
complicado y largo para utilizar en la prctica cotidiana. Las que
consumen menos tiempo, y por tanto las ms adecuadas, son las
preguntas cerradas. Son de este tipo las cuestiones:
Cmo consiguen las plantas su
alimento?
1. Las plantas consiguen su
alimento del suelo
2. Del agua con minerales
provenientes del suelo
3. A partir de la fotosntesis
5. Los fertilizantes y abono tambin
ayudan
4. El sol da a las plantas energa
para crecer
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166
De eleccin mltiple, en las que se da a los alumnos un
enunciado o una representacin grfica o simblica y se les pide
que elijan entre varias respuestas prefijadas:
Las de apareamiento
Por ejemplo: marca al lado de cada pareja una cruz cuando creas
que el cambio observado se debe a una mutacin.
II.2. LAS ACTIVIDADES E"PERIMENTALES
En la enseanza de las Ciencias , las actividades experimentales
son aquellas que:
Posibilitan al estudiante obtener experiencias que favorecen el
desarrollo del pensamiento cientfico.
Propician la adquisicin de nuevos conocimientos terico-
metodolgicos acordes con los avances de la ciencia y
tecnologa.
Sirven para que los estudiantes redescubran y verifiquen sus
explicaciones, extraigan conclusiones de sus pequeas
indagaciones e investigaciones, de tal manera que vayan
construyendo su propio aprendizaje.
Promueven en los estudiantes la capacidad de discernimiento
y fundamentacin.
Crean el hbito de otorgar explicaciones a los hechos.
Despiertan la curiosidad y proporcionan mayor capacidad de
observacin.
Generan en los estudiantes el juicio crtico a partir de
cuestionamientos de su entorno natural y social.
En resumen, las actividades experimentales permiten que los
estudiantes desarrollen su capacidad de 5',+%+)5:' $
5'A$6.5%+)5:', permite que se generen situaciones
problematizadoras en las cuales se pongan en duda los

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167
conocimientos ya generados; que se confronten las
preconcepciones de los estudiantes; que se reconozca la relacin
de las ciencias naturales con la vida cotidiana, ya que stas
permiten conocer y explicar mejor el mundo que nos rodea, y que
los docentes sean capaces de confrontar su propia prctica,
identificando las actividades que han favorecido los aprendizajes
propuestos en sus estrategias. (Ver cuadro N 5).
II.2.1. LA WVX 1EURSTICA
Una estrategia metodolgica para plantear el trabajo
experimental en las ciencias, lo constituye la V
heurstica. Esta herramienta didctica fue desarrollada por
el profesor B. Gowin (Novak, J. D y Gowin, B., 1984), en
1977, con la intencin de ayudar a los estudiantes a
aprender a aprender ciencias.
La V es un diagrama que constituye un instrumento
heurstico para el anlisis de conocimientos que deben
ser adecuados para la enseanza-aprendizaje. Ella
muestra la conexin entre acontecimientos u objetos,
hechos y conceptos, siendo muy til como estrategia de
planificacin curricular. (Ver cuadro N 6).
L86 )8')$9.86 contribuyen a lograr la comprensin,
investigar, o para dar respuesta al flujo de
acontecimientos, en tanto que; los sistemas conceptuales
son conjuntos de conceptos lgicamente conectados,
usados para describir aspectos relacionados. Los
principios y teoras comprenden la globalizacin y
conexin de sistemas conceptuales.
En el vrtice de la V se sitan los acontecimientos u
objetos, es donde se inicia la produccin de
conocimientos. Si utilizamos la V para planificar una
sesin, en ese vrtice se pueden ubicar la situacin
problemtica o el fenmeno que se desea estudiar. Las
preguntas centrales deben hacer que los estudiantes fijen
su atencin en aspectos distintos de los acontecimientos,
situacin problemtica u objetos que se est observando.
En el grfico se puede apreciar dos vertientes de la V
en la que destacan elementos claves que se debe tener
en cuenta en un trabajo de investigacin o de aprendizaje.
Lo conceptual demarca los acontecimientos, eventos u
objetos de estudio, as como los registros que se han de
hacer y los que definen los hechos, dada la validez de
dichos registros. En este aspecto juega papel fundamental
la estructura de los conceptos que se posean en el
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168
sentido de que si son inadecuados o incompletos
surgiran dificultades para hacer los registros.
En este mtodo, es necesario aprender el
metaconocimiento o conocimiento de cmo se produce el
propio conocimiento. En ese sentido, esta metodologa,
ayuda al estudiante a comprender cmo se construye el
propio conocimiento y cmo se utiliza. A partir de la
pregunta central, con su formulacin y la discusin sobre
ella misma, se constituye en una actividad de reflexin, de
pensar y de dar sentido a la actividad de aprender. En la
misma forma, cuando los estudiantes utilizan la V
heurstica, les ayuda a reconocer la interaccin existente
entre lo que ya saben y los dems conocimientos que
estn produciendo y que tratan de comprender.
Finalmente, para lograr efectividad, se recomienda una
constante interaccin entre los dos lados de la V para dar
respuestas a las preguntas centrales formuladas sobre los
acontecimientos o fenmenos de nuestro inters.
C*+,-8 NY 6 UA$ 4$*-M6.5)+
Conce+tua* #re<untas Meto)o*o<a
C$'.-+($6

II.2.2. LA INDAGACIN CIENTFICA
Antes de iniciar una explicacin ms detallada sobre el
proceso de indagacin como estrategia de enseanza, se
le invita a que salga un momento del lugar donde se
encuentra y haga un recorrido por el patio del centro
educativo, su jardn o cualquier otro espacio abierto de su
Modo de ver el mundo
Filosofas
Teoras
Principios
Constructos
Estructuras conceptuales
Enunciados de regularidades o

definiciones conceptuales
Juicio de valor
Afirmaciones sobre conocimiento
Interpretaciones, explicaciones
!enerali"aciones
#esultados
Transformaciones
$ec%os
#egistros de acontecimientos
Acontecimientos/objetos
V 4$*-M6.5)+. T82+,8 ,$ N8A+N J.D.D. G8Z5' D.I.R 1!4
Tomado de Novak J.D.D. G!"N D.#.$
1%&4
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169
entorno. Lleve una hoja y un papel para anotar todas las
preguntas que se le vengan a la mente al dejarse llevar
por la curiosidad y observar los elementos y condiciones
de ese espacio al aire libre: plantas, animales, personas,
paisaje, residuos, un charco de agua, el sol, las nubes, el
viento, etc. Sintase orgulloso por todas las preguntas
que escribi en su hoja de papel; ellas reflejan su
capacidad de observacin y su curiosidad.
El paso inicial de un proceso de indagacin es justamente
lo que usted acaba de hacer a partir de sus conocimientos
previos, los cuales constituyen el marco conceptual
referente del investigador, de esta manera podemos
afirmar que: esto es una planta, aquello es una hormiga,
cuando sale el sol la temperatura aumenta, etc. Luego el
investigador observa algo que le parece interesante (es
decir, le causa curiosidad) y "construye una pregunta.
Toda pregunta que se quiera contestar siguiendo el
proceso de indagacin debera tener como referentes las
siguientes consideraciones:
+3 P-89:65.8 ,$ (+ 5',+%+)5:' )5$'.M75)+ )828
$6.-+.$%5+
En cada nivel y en cada dominio de la ciencia, los
estudiantes deben tener la oportunidad de utilizar la
indagacin cientfica y desarrollar la capacidad de
pensar y actuar de manera autnoma, acorde con la
indagacin. Esto incluye la formulacin de preguntas,
planificacin y conduccin de investigaciones, la
utilizacin de herramientas y tcnicas apropiadas para
recolectar datos, pensamiento lgico y crtico acerca
de las relaciones entre evidencia y explicacin,
construccin y anlisis de explicaciones alternativas y
comunicacin de argumentos cientficos. En estas
actividades tendrn la oportunidad para moldear sus
experiencias acerca de la prctica de la ciencia y las
reglas del pensamiento y conocimiento cientfico.
/3 P+*.+6 %$'$-+($6 9+-+ (+ 5',+%+)5:'.
#epresentaci&n de un grupo de personas 'ue reali"an un traba(o de
campo)
Toman apuntes
#eali"an observaciones
#ecolectan especies o muestras de ob(etos
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170
Los estudiantes primero deben establecer
situaciones problemticas y luego determinar los
mtodos, materiales y datos que coleccionarn.
Motivar y estimular a los estudiantes a emplear los
procedimientos de recoleccin de datos y a
compartir informacin entre grupos.
Los estudiantes producirn reportes orales o
escritos que presenten los resultados de sus
indagaciones. Estos reportes y discusiones deben
ser frecuentes.
Evitar un enfoque rgido a la investigacin e
indagacin cientfica, como la de abocarse a un
cierto "mtodo cientfico.
Propiciar en los estudiantes el desarrollo de
habilidades creativas basadas en la comprensin
del mundo involucrndolos en frecuentes
actividades de indagacin.
)3 D$75'5)5:' ,$ (+6 9-$%*'.+6 9+-+ 6* $6.*,58.
Antes de desarrollar actividades de investigacin, los
estudiantes deben ser orientados y guiados para que
puedan identificar, dar forma y entender la pregunta
que estar bajo investigacin o indagacin. Ello
requiere que los estudiantes sepan claramente lo
siguiente:
*+ ,Cu-l es la pregunta 'ue se est- %aciendo.
/////////////////////////////////////////////////////
0+ ,Cu-l es el conocimiento 'ue sirve de base de marco para esa
pregunta.
/////////////////////////////////////////////////////
1+ ,2u3 es lo 'ue tendr-n 'ue %acer para contestar la pregunta.
/////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////
,3 1+/5(5,+,$6 '$)$6+-5+6 9+-+ 6* -$+(5D+)5:'.
I,$'.575)+)5:' ,$ 9-$%*'.+6 H*$ 9*$,$' 6$-
)8'.$6.+,+6 2$,5+'.$ (+ 5'A$6.5%+)5:'
)5$'.M75)+.
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171
Los estudiantes deben desarrollar la habilidad de
formular y reformular preguntas. Esta habilidad
compromete la capacidad de clarificar preguntas e
indagaciones y de dirigirlas hacia objetos o
fenmenos que, en este caso, pueden ser
descritos, explicados o predichos por
investigaciones cientficas. Los estudiantes deben
desarrollar la habilidad de identificar sus preguntas
con las ideas y conceptos cientficos, y con las
relaciones cuantitativas que guan su investigacin.
D56$Q+- E )8',*)5- *'+ 5'A$6.5%+)5:' )5$'.M75)+.
Los estudiantes deben desarrollar habilidades
especficas, tales como la observacin sistemtica,
la medicin adecuada, la identificacin y control de
variables, deben desarrollar habilidades que
permitan aclarar las ideas que guiarn e
influenciarn su investigacin. Deben entender
cmo se comparan esas ideas con el conocimiento
cientfico sobre el tema. Asimismo, deben aprender
a formular preguntas, disear investigaciones,
ejecutar investigaciones, interpretar datos, utilizar
evidencia para generar explicaciones, proponer
explicaciones alternativas y criticar explicaciones y
procedimientos.
U.5(5D+- 4$--+25$'.+6 E .B)'5)+6 +,$)*+,+6 9+-+
-$)8($).+-R +'+(5D+- $ 5'.$-9-$.+- ,+.86.
El uso de tcnicas y herramientas, incluyendo las
matemticas, sern elegidas de acuerdo con el tipo
de pregunta que se pretende contestar y con el
diseo experimental. Deben utilizar recursos
computacionales para coleccionar, resumir y
presentar evidencia. Deben saber acceder,
agrupar, guardar, recuperar y organizar datos
utilizando programas computacionales diseados
para estos fines.
3. T>CNICAS PARA EL TRAIAJO DE CAMPO EN EL PROCESO DE
INVESTIGACIN
R$)895(+)5:' ,$ ,+.86
Deber dirigirse al registro de aquellos hechos que permitan conocer y
analizar lo que realmente sucede en la unidad o tema que se investiga.
Esto consiste en la recoleccin, sntesis, organizacin y comprensin
de los datos que se requieren.
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172
Se conocen dos tipos de fuentes:
1. Primarias: que contienen informacin original no abreviada ni
traducida.
2. Secundarias: obras de referencia que auxilian al proceso de
investigacin.
Se conoce otra divisin que se conforma por las siguientes fuentes:
- Documentales
- De campo.
F5)4+6 /5/(58%-K75)+6R ,$ .-+/+G8 E 4$2$-8%-K75)+6
Las fuentes de recoleccin de datos son todos los registros de aquellos
hechos que permitan conocer y analizar lo que realmente sucede en el
tema que se investiga. Concluida la parte preparatoria de la
investigacin se inicia la fase de recopilacin de datos.
Para recabar la informacin existente sobre el tema, el investigador se
auxilia de instrumentos como las fichas de trabajo; hay diversos tipos
de fichas de trabajo como: Fichas de trabajo para fuentes
documentales, fichas de trabajo de una revista, fichas de trabajo de un
peridico, para investigacin de campo, para observacin, fichas
bibliogrficas y hemerogrficas.
E')*$6.+R )*$6.58'+-58 E $'.-$A56.+
O E'.-$A56.+@ esta herramienta consiste bsicamente en reunirse una
o varias personas y cuestionarlas en forma adecuada para obtener
informacin.
O C*$6.58'+-58@ estn constituidos por series de preguntas escritas,
predefinidas, secuenciadas y separadas por captulos o temtica
especfica.
O E')*$6.+@ la recoleccin de informacin se hace a travs de
formularios, los cuales tienen aplicacin en aquellos problemas que
se pueden investigar por mtodos de observacin, anlisis de
fuentes documentales y dems sistemas de conocimiento.
A'K(5656 $ 5'.$-9-$.+)5:' ,$ 5'78-2+)5:'
La interpretacin de los resultados de la indagacin lleva
inmediatamente a la solucin. El anlisis del instrumento de recoleccin
de informacin de campo (encuesta), utiliza el anlisis individual de
preguntas que se realiza con base en los porcentajes que alcanzan las
distintas respuestas de cada pregunta.
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173
Para llevar a cabo este tipo de anlisis se disea una forma donde se
tabulen las respuestas en base a la cantidad de personas que
contestaron cada respuesta y el porcentaje que representa del total de
la muestra.
R$,+))5:' E 9-$6$'.+)5:' ,$( 5'78-2$
El objetivo del informe es presentar a los lectores el proceso que se
realiz para presentar una solucin al problema planteado, para lo cual
es necesario hacer la presentacin del problema, los mtodos
empleados para su estudio, los resultados obtenidos, las conclusiones
a las que se llegaron y las recomendaciones en base a estas.
Con respecto a la estructura del informe, sta es sencilla y sigue fielmente los
pasos fundamentales del diseo de la investigacin, ya que el informe debe
ser la respuesta a lo planteado por el diseo de investigacin.
SITUACIONES DE INDAGACIN PARA EL DESARROLLO DE
CONTENIDOS EN EL PROCESO DE DIVERSIFICACIN
':unca les enseo a mis alumnos,
sino trato de pro&eerles las herramientas
con que puedan aprender'
A*bert Einstein
Por qu se refinan los minerales?
Qu cambios qumicos y fsicos se
producen en los procesos de molienda,
tostacin y electrlisis?
Cules son los principales contaminantes
producidos durante los procesos
metalrgicos?
La oxidacin y la energa.
Zona
Miner
a
C&mo se reali"a la fotosntesis.
,2u3 procesos est-n involucrados en el
metabolismo.
,4e d&nde obtenemos energa para
movernos.
,Por 'u3 ocurre la fermentaci&n.
,C&mo se genera el biog-s.
Zona
Agrcol
a
,C&mo obtienen energa los autos.
,Cu-les son los principales contaminantes
producidos por el par'ue automotor.
,2u3 importancia tienen las plantas para la
conservaci&n del ambiente.
Zona
Urban
a
Situaciones de
Indagacin
Situaciones de
Indagacin
CEFORCAD
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174
El docente podr seleccionar de las diversas situaciones de
indagacin presentadas, aquellas que considera adecuadas para
desarrollarlas ya sea mediante unidades de aprendizaje,
proyectos o mdulos.
4. LOS TE"TOS CIENTFICOS Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
El uso de textos cientficos en el rea facilita la comprensin de temas
que por su naturaleza pueden ser complejos, en ese sentido se sugiere
a los docentes, seleccionar textos que permitan no slo lograr la
comprensin de hechos, teoras y leyes, sino que a la vez permitan
desarrollar los procesos de las ciencias mediante la metodologa
cientfica. A continuacin se presentan tres textos vinculados con las
ciencias a partir de los cuales se inicia un proceso de reflexin
mediante las preguntas formuladas en cada caso.
TE"TO 1
Cada cierto tiempo nuevas alteraciones genticas en la estructura de
los virus responsables de la gripe facilitan la diseminacin de esta
enfermedad entre personas de todas las edades. Y si bien en la
mayora de casos los malestares suelen desaparecer con un poco
de abrigo y descanso, tambin se conocen cuadros clnicos muy
sencillos que se pueden agravar considerablemente.
Para evitar cualquier riesgo, los especialistas recomiendan una serie
de precauciones lavarse las manos con frecuencia, dejar de fumar,
tomar mucho lquido y mantenerse alejado de quienes ya se han
contagiado- pero insisten en que lo ms efectivo es aumentar la
ingesta de vitamina C. Dado que nuestro organismo no produce este
componente, slo es posible cubrir su ausencia a travs de fuentes
externas como naranjas, limones, fresas, mangos, espinacas,
tomates, brcoli, etc. El ndice de vitamina C debe ser mayor en las
personas que estn sometidas a regmenes dietticos, las mujeres
embarazadas o en periodo de lactancia, los consumidores de alcohol
y cigarrillos y los convalecientes de enfermedades o intervenciones
quirrgicas. En cualquiera de estas circunstancias se aconseja
reforzar con suplementos vitamnicos que se ofrecen en las
farmacias.
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175
1. C8' -$69$).8 + '*$6.-8 8-%+'5628R 6$ ,$,*)$ H*$ 4+E
A5.+25'+6 H*$ 6:(8 6$ 9-8,*)$' 98-@
a) fuentes externas
b) los ctricos
c) el descanso
d) la lactancia
e) diseminacin
2. P+-+ 9-$A$'5- (+ %-59$R (86 $69$)5+(56.+6 -$)825$',+'R
68/-$ .8,8 @
a) beber bastante lquido
b) lavarse las manos
c) abandonar el cigarrillo
d) ingerir vitamina C
e) alejarse de los enfermos
TE"TO 2 @
Fleming describe detalladamente cmo lleg al descubrimiento de la
penicilina en el texto siguiente :
"El origen de la penicilina fue la contaminacin de una placa de
estafilococos por un hongo. Habamos advertido que, a cierta distancia
en torno a la colonia de hongos, la colonia de estafilococos, se haba
vuelto transparente y, evidentemente, tena lugar una lisis progresiva.
Nos pareci que este fenmeno extraodrinario exiga investigacin, de
manera que aislamos el hongo en cultivo puro y determinamos algunas
de sus propiedades.
Hallamos que el hongo perteneca al genus Penicilium y lo
identificamos, finalmente, como P$'5)5(5*2 N8.+.*2.
Habiendo obtenido el hongo en cultivo puro, lo sembr en otra placa, y
despus de que se haba desarrollado a la temperatura ambiente
durante cuatro o cinco das, dispuse radialmente a travs de la placa
diferentes microbios. Algunos de ellos crecieron hasta el hongo, otros
fueron inhibidos hasta una distancia de varios centmetros. Esto
mostraba que el hongo produca una sustancia antibacteriana que
afectaba a algunos microbios, pero no a otros. Luego cultivamos el
hongo en un medio fluido para ver si en l se daba la sustancia
antisptica. Al cabo de algunos das sometimos a prueba el fluido en el
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176
que se haba desarrollado el hongo, colocando una gota en una placa
de cultivo y extendiendo diferentes microbios a travs de la placa. El
resultado indic que los microbios ms poderosos inhibidos eran los
responsables de nuestras infecciones ms comunes.
Todos los experimentos que he citado demostraban su poder
bacteristatico, es decir, se inhiba el crecimiento de microbios. Pero yo
prob tambin que era bactericida, o sea, que los mataba realmente. Y
las primeras observaciones revelaban que produca cambios lticos en
las bacterias. En suma, era bacteriosttico, bactericida y bacterioltico
(Marco Stiefel, 1987)
Alexander Fleming
Los pasos de una metodologa cientfica se pueden identificar con los
prrafos que comienzan estas frases:
P(+'.$+25$'.8 ,$( 9-8/($2+@
- "Habamos advertido que...
- "Este fenmeno extraordinario exiga investigacin
- "Aislamos el hongo puro y determinamos algunas de sus
propiedades
F+6$ $F9$-52$'.+(@
- "El hongo pertenece al genus Penicilium y lo identificamos como...
- "El hongo en cultivo puro... lo sembr en otra placa.
- "Dispuse radialmente en la placa diferentes microbios.
- "Esto mostraba que el hongo produca una sustancia
antibacteriana.
Fase de contrastacin de la experiencia:
- "Luego cultivamos el hongo en un medio fluido.
- "Al cabo de unos das sometimos a prueba el fluido.
C8')(*658'$6@
- "Todos los experimentos que he citado demuestran su poder
bacteriosttico... "Yo prob tambin que era bactericida... "Y las
primeras observaciones revelaban que produca cambios lticos en
las bacterias.
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177
TE"TO 3@
Eijkman fue un fisilogo holands que trabaj en la lucha contra el
beriberi. El prrafo que sigue da cuenta de la metodologa con que
abord su problema cientfico.
"Un accidente me puso en el buen camino
En el gallinero del laboratorio de Batavia se declar de repente una
enfermedad que era, en muchos aspectos, sorprendente similar al
beriberi humano, lo que invitaba a un estudio en profundidad. Como se
pudo sospechar por los sntomas y el curso de la enfermedad, y como
el estudio microscpico confirm, se trataba de polineuritis.
Por lo que respecta a la etiologa, nuestra primera suposicin de que, a
la vista del llamativo comienzo epizotico de la enfermedad nos
encontrbamos ante una infeccin, no fue confirmada. La bsqueda de
una infeccin, utilizando material procedente de animales enfermos o
los que haban muerto a consecuencia de la enfermedad, no dio
resultados claros, ya que todas las gallinas, incluidas las apartadas
como control, fueron atacadas. No se hall ningn microbio especfico
ni ningn parsito de ms compleja organizacin.
Despus desapareci de pronto la oportunidad de realizar ulteriores
estudios al concluir sbitamente la enfermedad. Las gallinas enfermas
mejoraron y no se produjeron nuevos casos. Afortunadamente nuestras
sospechas se dirigan entonces hacia la alimentacin, lo que como se
demostr ms tarde, estaba en lo cierto.
El laboratorio era an provisional y estaba provisionalmente alojado en
el hospital militar, aunque lo administraban autoridades civiles. El
ayudante del laboratorio, por razones de economa, haba obtenido de
la cocina del hospital arroz, molido para alimento de las gallinas, cosa
que nosotros supimos despus. Habiendo sido luego trasladado el
cocinero, su sucesor no toler que arroz militar fuera entregado a
gallinas civiles. Es decir, que las gallinas fueron alimentadas con arroz
molido slo desde el 10 de julio hasta el 20 de noviembre. Y la
epizootia empez el 19 de julio y termin en los ltimos das de
noviembre.
Emprendimos entonces una deliberada experimentacin diettica con
el fin de encontrar nuevas pruebas a la presumible conexin entre
alimentacin y enfermedad. Los experimentos mostraron
definitivamente que la polineuritis tena su origen en la alimentacin
con arroz molido. Las gallinas eran atacadas por la enfermedad al cabo
de tres o cuatro semanas, y no raramente algo ms tarde, mientras que
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178
las aves de control alimentadas con arroz sin pelar permanecan sanas.
Tambin conseguimos no pocas veces hacer restablecerse a animales
enfermos cambindoles adecuadamente la dieta.
La diferencia entre arroz pelado o molido y arroz con cascarilla no
consiste en una mayor calidad del primero a causa del
almacenamiento, pues arroz molido recin preparado a partir de grano
entero tambin puede provocar la enfermedad. Arroz pelado a medias,
es decir, desprovisto slo de la cscara gruesa, que se estropea ms
fcilmente, result inofensivo en experimentos alimenticios. Este arroz,
que se obtiene a base de moledura simple, conserva la cscara
interna, la llamada "piel de plata, y contienen el germen, enteramente
o parte. Como despus pudo concluirse de otros muchos experimentos
el efectivo principio antineurtico se da especialmente en esa envoltura
del arroz, y en general, de los granos de cereales. Puede ser
fcilmente extrado con agua o alcohol y puede ser dializado. Yo logr
establecer adems que puede ser usado como remedio por va oral o
por inyeccin (Marco Stiefel, 1982).
Christian Eijkman.
En el siguiente cuadro se pone en evidencia las ideas centrales del
texto siguiendo los pasos del mtodo cientfico. Ello permite al
estudiante el desarrollo de habilidades y destrezas requeridas en las
ciencias.
Punto de
partida
"Un accidente me puso en buen
camino
"En el gallinero del laboratorio de
Batavia se declar de repente una
enfernedad... "Lo que invitaba a un
estudio en profundidad
Primera
hiptesis
"Nuestra primera suposicin fue...
"La bsqueda de una infeccin...no dio
resultados claros.
Segunda
hiptesis
"Nuestras sospechas se dirigan
entonces hacia la alimentacin
Observaciones
experimentale
s
"El ayudante del laboratorio, por
razones de economa, haba obtenido
arroz molido para alimentar a las
gallinas.
"Emprendimos una deliberada
experimentacin diettica.
Conclusiones "Los experimentos mostraron
claramente que...
"Tambin conseguimos no pocas
veces...
"La diferencia entre el arroz pelado o
molido y arroz con cscara...
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"Como despus pudo concluirse de
otros muchos experimentos...
R$(+)5:' ,$ (+6 )5$')5+6 )8' $( 2B.8,8 )5$'.M75)8
Respecto al mtodo cientfico, podemos decir que actualmente se
intenta que las clases de ciencias sean acordes con los que se plantea
desde la filosofa de la ciencia; y desde la filosofa de la ciencia se dice
que el mtodo cientfico no existe; existe una metodologa cientfica.
Esto no quiere decir que no haya un "que hacer especfico de la
ciencia. Lo que se est diciendo es que no hay un algoritmo. No hay
pasos preestablecidos: primero, la observacin, luego la
experimentacin, etc.
Por ejemplo Einstein ha realizado una construccin fundamentalmente
terica. La comprobacin emprica vino mucho despus.
Si bien no hay un mtodo cientfico, s hay aspectos del trabajo
cientfico que podemos trabajar en clase. Hacer ciencia es resolver
problemas y no hay una sola forma de resolver problemas. Hay
diferentes estrategias.
En clase podemos plantear pequeas resoluciones de problemas, y
decimos pequeas en el sentido de que no se trata de los mismos
problemas que tiene que resolver la comunidad cientfica, sin embargo
los problemas a resolver deben involucrar contenidos cientficos.
Para que ello se d, es importante el rol del docente, quien constituye
la clave fundamental de este proceso para lograr aprendizajes en los
estudiantes, de ah que el profesor debe aprovechar el inters y la
curiosidad de los estudiantes, partiendo de situaciones cotidianas, de
la experiencia del campo, o especies que se encuentran en su
entorno.
Ms que de mtodo, entonces, se puede hablar de formas especficas
de hacer ciencias o resolver problemas cientficos, y aqu entra en
juego los procedimientos. Por ejemplo, en ciencias hay que relacionar
la teora con los datos.
5. T>CNICAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA ASOCIADAS AL
PENSAMIENTO CRTICO
I'.$-9-$.+)5:'.- es entender y expresar el significado e importancia de
una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos,
juicios, convencionalismos, creencias, reglas, procedimientos o
criterios.
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La interpretacin incluye las destrezas de categorizacin, de
codificacin significativa y de clarificacin del significado.
Por ejemplo:
Qu le parece el reconocer un problema y describirlo
objetivamente?
Diferenciar una idea principal de las ideas secundarias de un texto
Construir una categorizacin tentativa o una forma de organizar
algo que est estudiando
Parafrasear las ideas de alguien en sus propias palabras
Clasificar lo que significa un signo, un cuadro o un grfico ?
dentificar el propsito, tema o punto de vista de un autor ?
A'+(5D+-.C identificar la relacin que existe entre la inferencia propuesta
y la real, entre las declaraciones, preguntas, conceptos, descripciones
u otras formas de representacin propuestas, para expresar creencia,
juicio, experiencia, razones, informacin u opinin.
Por ejemplo:
dentificar las semejanzas y diferencias entre dos enfoques a la
solucin de un problema dado.
Organizar grficamente este captulo, sabiendo que el propsito es
el dar una idea preliminar sobre lo que significa el pensamiento
critico
EA+(*+-.C
Juzgar si un argumento dado es relevante o aplicable o tiene
implicancias para la situacin que est siendo analizada.
Juzgar las fortalezas lgicas de las discusiones basadas en
situaciones hipotticas
I'7$-5-.- identificar y asegurar los elementos necesarios para llegar a
conclusiones razonables, formar conjeturas e hiptesis, considerar
informacin relevante y deducir las consecuencias.
Ejemplos :
Construir significados de los elementos que hay en la lectura
dentificar la informacin necesaria para formular una sntesis de
mltiples fuentes.
EF9(5)+)5:'.- expresar los resultados del razonamiento propio,
justificar tal razonamiento en trminos de consideraciones evidentes,
conceptuales y presentar el razonamiento personal con argumentos
coherentes.
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Ejemplos :
Describir los criterios usados para seleccionar los mejores trabajos
de investigacin
Enumerar los factores que se tomaron en cuenta al asignar la nota
final del rea.
Mencionar los resultados de una investigacin
Representar con precisin la relacin entre conceptos e ideas
Situar la evidencia que lo llevo a aceptar o rechazar la posicin de
un autor sobre un tema
6. LA ENSESANZA MEDIANTE EL LAIORATORIO E"PERIMENTAL
La investigacin es la forma de aprender propia del ser
humano, incluso mucho antes de empezar su educacin
formal, ya busca respuestas a preguntas sobre su entorno
e intenta encontrar datos a su alrededor. La curiosidad es
el catalizador que le estimula. Aprende con los juegos, con
sus descubrimientos, con su participacin donde el
descubrimiento es el medio, la participacin el mtodo y
los conocimientos, los objetivos de su bsqueda.
Mediante la indagacin el educador creativo consigue la
participacin del educando motivndole a seguir
aprendiendo mediante la bsqueda de una solucin a un
problema o una respuesta a una pregunta.
Mientras que un estudiante pueda creer que de una
investigacin puede resultar un nuevo descubrimiento
(nuevo para l), seguir indagando sin que se ejerza
presiones externas para que lo haga.
El elemento de los juegos creativos es una parte
importante del proceso de investigacin. En la bsqueda de
nuevos datos y el hallazgo de una solucin aceptable, el
interesado debe encontrarse en unas condiciones
favorables para trabajar con xito. Entre estas condiciones
se encuentra el ambiente mediante el cual se le anime al
estudiante a pensar de manera creativa, a experimentar, a
Investigaci&n
El maestro creativo capitali"a la curiosidad innata del
estudiante por el mundo 'ue lo rodea5 Planifica
experiencias 'ue condu"can de la curiosidad a la
investigaci&n de a'u al descubrimiento5
Experimentar,
explorar
formular
%ip&tesis5
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explorar y formular hiptesis. En resumen, el proceso de
investigacin tiene un componente creativo considerable,
pues todava no puede partir de los reinos de la lgica y la
razn. En l intervienen tanto el pensamiento crtico como
el creativo.
7212 E* Descubri-iento = e* A+ren)iza,e creativo en e*
aboratorio2
El sujeto que aprende aumenta la comprensin de su entorno
mediante la participacin y actividad autodirigida. La necesidad de
bsqueda est all, no slo porque conduce al descubrimiento,
sino porque la investigacin es en s misma una actividad
emocionante y satisfactoria.
En los ejemplos que se presentan a continuacin, se trata de
despertar el inters de los estudiantes hacia la investigacin, de
modo que mediante la experimentacin y el trabajo organizado,
no slo se disponga de un espacio para el intercambio de ideas,
sino que adems se genere la necesidad de bsqueda de
informacin acerca de los temas propuestos, asimismo se debe
lograr que los estudiantes realicen experiencias que conduzcan al
descubrimiento y redescubrimiento de modo que los estudiantes
pasen de los datos a la teora y viceversa, mediante la reflexin y
el pensamiento lgico

;<u( hace llo&er=
> ;<u( es una
nu*e=> ;5or qu(
sopla el &iento=
;5or qu( se pone
el sol= > > ;<u(
hace crecer la
hier*a= >> ;<u(
impide que el
a&in se caiga=
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Qu sucedera si.?. Estas son preguntas que motivan a los
estudiantes a encontrar sus propias respuestas. Su agudez y
curiosidad natural es el catalizador que le mueve hacia el
descubrimiento.
El proceso de encontrar (descubrir), seleccionar (analizar) y reunir
(sntesis) debe continuar durante toda la vida. Y, efectivamente,
continuar si se fomenta la curiosidad y se recompensa la
investigacin.
El descubrimiento como parte de un proceso didctico
constituye una forma til para encontrar hechos nuevos. En ese
sentido, es considerado como una estrategia didctica que
favorece el desarrollo de habilidades cientficas propiciando en el
estudiante la curiosidad innata, la capacidad inquisitiva y
desarrollando su creatividad.
En esta estrategia el profesor asume un papel no directivo o
semidirectivo, proporciona el estmulo para la experiencia
educativa mediante el uso de preguntas, dibujos, palabras o
sonidos, para que el alumno piense en ellos con un mnimo de
instrucciones. En lugar de todas las indicaciones, el profesor
proporciona aquellas que se encuentran implcitas en los datos,
habla poco, da importancia al razonamiento y estimula la
creatividad. La interaccin de la clase va de alumno a alumno, y
el profesor acta ms como punto de referencia que como fuente
de conocimientos. El docente interviene, pero sin dirigir la
discusin.
El principio de brindar al alumno espacios para desarrollar
habilidades del pensamiento, tales como organizar datos,
establecer conclusiones lgicas, debe convertirse cada vez ms
en una parte importante de la enseanza para que se familiaricen
con los modos de investigacin, solucin de problemas,
pensamiento crtico y creativo2
7. EL M>TODO 1IPOT>TICOCDEDUCTIVO
El primer paso que se debe dar es el adecuado +*antea-iento )e*
+rob*e-a. Este es un paso fundamental, que condicionar el resto del
"Descubrir es reorganizar y transformar la evidencia de forma que
permita ir ms all de la propia evidencia, complementndola de este
modo con conocimientos adicionales.
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184
proceso. Un error en el planteamiento sera el peor fallo en la aplicacin
del mtodo hipottico-deductivo, pues ste no prev su
replanteamiento.
El siguiente paso supone for-u*ar una @i+tesis. La hiptesis es la
solucin que se aventura. Es una respuesta que se propone. Para
formular la hiptesis, el cientfico debe buscar, dentro del marco terico,
una manera nueva de relacionar los conocimientos asentados, una
manera capaz de explicar ese problema, ese desajuste entre la teora y
los hechos. El planteamiento de la hiptesis es un momento
fundamental en la aplicacin del mtodo hipottico-deductivo, pero es
un momento revisable. Si la hiptesis no obtiene los resultados
deseados, si la explicacin provisional que supone no logra demostrar
que realmente es esa solucin que se persigue, la hiptesis tendr que
abandonarse por otra.
Despus de propuesta la hiptesis, el mtodo hipottico-deductivo
implica pasar al terreno observacional y proceder a la contrastacin
e-+rica de su validez. De la hiptesis se deben poder deducir hechos.
La contrastacin emprica supone comprobar si esos hechos realmente
suceden. Para ello hay que )iseFar ex+eri-entos o proponer
condiciones para la observacin directa de los fenmenos que es
legtimo deducir de la hiptesis que se quiere demostrar. Esa
contrastacin debe ser estricta: no se debe admitir como vlido otro
resultado que aquel que exactamente permita deducir de la hiptesis.
No sern vlidos, y debern ser rechazados, los resultados
aproximados o parecidos.
Tras la contrastacin emprica, la hiptesis se refutar o no. Una
hiptesis es refutada si la contrastacin emprica es negativa, si no se
obtienen en la experimentacin, o en la observacin directa, los
resultados que la hiptesis prevea. Una hiptesis no es refutada si
logra superar la prueba de la contrastacin y obtiene los resultados que
se supona que iba a obtener. Estos resultados marcan el destino de
las hiptesis. La hiptesis refutada debe abandonarse. En este caso, el
problema vuelve a su origen y se deber proponer una nueva hiptesis
que d comienzo a una nueva contrastacin y, por lo tanto, a la
posibilidad de una nueva refutacin. Si la hiptesis no es refutada,
entonces es que se ha encontrado la respuesta al problema planteado.
La hiptesis deja de serlo y se convierte en so*ucin )e* +rob*e-a2
L+ +9(5)+)5:' ,$( 2B.8,8
A continuacin se presentan tres casos que evidencia la aplicacin del
mtodo. El primero de carcter cientfico, el segundo y el tercero son
ejemplos dirigidos a estudiantes del nivel escolar.
La forma cmo nos cuenta este relato constituye un claro ejemplo que
conduce al investigador, estudiante o lector, al desarrollo de
capacidades y habilidades cientificas, en este caso concreto, permite al
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185
lector entender el proceso de la investigacin cientfica, mediante la
aplicacin del metodo hipotetico deductivo.
F8-2*(+-, Probar y Modificar una hiptesis
A).5A5,+,: Aprender a comprobar hiptesis y, en base a los nuevos
datos adquiridos, modificarlas
E CA"O DE UN E"TUDIANTE EGTRA'IADO
Dicen los psiclogos que toda informacin por los s_______ est
grabada en la m_____ y no slo grabada sino clasificada.
Constantemente recordamos y relacionamos esta informacin para
formular hip_________ a fin entender nuestro mundo y solucionar
pr_________. Conforme recibimos ms informacin, vamos
mod________ nuestras hiptesis para que sean consecuentes con
todos los datos almacenados en el cere_____. En esta actividad vern
cmo un estudiante, para solucionar un problema de supervivencia,
formula una hiptesis y luego conforme adquiere ms inf_________, va
modificndola.
L+ +ri-era 78%+.+.
Un estudiante se perdi en un bosque y pas todo el da buscando la
salida, pero no la encontr. Puesto que se acercaba la noche, busc
objetos para hacer una fogata y encontr los siguientes objetos:
Candado Tronco Piedras
Vaso Palo

A partir del caso presentado, identifique los pasos del
metodo hipottico deductivo.
Presente dos casos de investigacin cientfica e
identifique los pasos del mtodo hipottico deductivo.
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Al da siguiente el estudiante descubri que slo se haban quemado el
tronco y el palo. Entonces, formul (mentalmente) la siguiente hiptesis:
S:(8 (86 8/G$.86 )5(M',-5)86 6$ H*$2+'.
Para formular esta hiptesis el estudiante ha tenido que clasificar
(mentalmente) los objetos usados en la fogata. En el siguiente cuadro
escriban la clasificacin hecha por el estudiante:
Piensan que su hiptesis es justificada? Por qu?
Su hiptesis___es justificada, porque
L+ 6$%*',+ 78%+.+
Al da siguiente sali a buscar otros objetos cilndricos para la noche y
recogi lo siguiente:
F5$--8 LK95D .+--8
P5$,-+
En su bsqueda tambin encontr una caja de revistas, una puerta rota y
una silla de paja, pero no las recogi. Esa noche se congel de fro! A la
maana siguiente el estudiante descubri el por qu; slo se haba
quemado el lpiz. Entonces, descart su primera hiptesis y formul una
nueva:
S:(8 (86 8/G$.86 ,$ 2+,$-+ 6$ H*$2+'.
Para formular su segunda hiptesis el nio ha tenido que clasificar
(mentalmente) los objetos usados en las dos fogatas. En el siguiente
cuadro escriban la clasificacin hecha por el estudiante:
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Piensan que su segunda hiptesis es justificada? Por qu?
Su hiptesis_____ es justificada, porque
__________________________________________________________
L+ .$-)$-+ 78%+.+
Al tercer da el estudiante fue a recoger los objetos
que haba dejado. Esa noche observ que todos se
quemaron. Muy contento estaba seguro (pero
equivocado) que haba encontrado la hiptesis
correcta que ya no tendra que modificar. Qu otros
objetos combustibles que no son de madera podra
encontrar el estudiante que le obligaran a modificar su segunda
hiptesis?
Se puede apreciar que durante esta historia el estudiante actu
consecuente pero equivocadamente. Escriban algunos ejemplos cuando
una persona podra actuar consecuente pero equivocadamente.
a) _______________________________________________________
b) _______________________________________________________
c) _______________________________________________________
L+6 459:.$656 $' (+ -$68(*)5:' ,$( 9-8/($2+
<=*B $6 *'+ 459:.$656?
Es una respuesta sugerida, una suposicin elaborada sobre la base de
hechos presentes en la situacin original donde el problema surgi. Puede
haber varias hiptesis para resolver un mismo problema, y la primera
suele aparecer en forma espontnea en la mente, siguiendo luego otras.

<D$ ,:',$ 9-8A5$'$ (+ 459:.$656?
Probablemente debamos reconocer tres fuentes:
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+3 EF9$-5$')5+6 9+6+,+6 5',5A5,*+($6 $69$)M75)+6.C
Esto es cierto tanto en sentido negativo (quien no aprendi a
dividir, difcilmente podr resolver un problema prctico
matemtico), como en su sentido positivo (cuanto ms
experiencia y conocimientos tiene alguien sobre un rea
determinada, ms se puede esperar de l fluidez y eficiencia
para resolver problemas en dicha rea). Segn Thorndike,
en primer lugar hay que tener presente que no siempre tener
conocimientos implica saber usarlos, o sea, habilidad para
saber seleccionar, relacionar y organizar el saber en funcin
de la resolucin de un problema. En tal sentido debe
distinguirse el aprendizaje significativo del aprendizaje
repetitivo (entre otras cosas, el primero permite la posibilidad
de transferir lo aprendido a nuevas situaciones). Adems, en
segundo lugar, la forma en que se adquiri el conocimiento
influye sobre la aptitud para aplicarlos en la resolucin de
problemas.
/3 M+,*-+)5:' 5',5A5,*+( E 4+/5(5,+, 5'.$($).*+(.C
Madurez intelectual y riqueza de informacin corren
paralelas, pero adems de la experiencia se requiere una
facilidad para aprehender relaciones entre objetos o
conceptos. Segn Torrence, todos tenemos en grado
variable un poco de pensamiento divergente y de
pensamiento convergente. El primero es la capacidad de
percibir lagunas, usar caminos diferentes para resolver un
problema apelando a recursos propios. El segundo implica
resolver problemas usando recetas que se le han enseado
o que obedecen a la tradicin. El pensamiento divergente es
una capacidad innata, cuyo desarrollo es inhibido por la
educacin sistematizada.
)3 F+).8-$6 H*$ 68' 8-5%5'+,86 98- (+ 2562+ ,5'K25)+ ,$
(+ 65.*+)5:' 9-8/($2K.5)+.C
Es decir por experiencias adquiridas en el proceso de dar
respuesta a las dificultades de su entorno.
. 1AIILIDADES METACOGNITIVAS
La metacognicin eleva la conciencia de los procesos mentales propios
y da apoyo a la autorregulacin del pensamiento cuando los individuos
se enfrentan a la resolucin de problemas, por eso es necesario que se
comience a pensar en la enseanza autorregulada de estrategias
metacognitivas para que sea implementada en la escuela. Para
desarrollar y mejorar su eficacia en los proceso de resolucin de
problemas se presenta a continuacin un conjunto de habilidades
metacognitivas:
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189
Planear.- permite a la persona dar cuenta de los recursos que
necesita, clarificar los objetivos de la actividad y establecer cursos de
accin para realizarla, es decir "responder adecuadamente y
sistemticamente con las tareas para resolver dentro de la escuelaX
Evaluar y retroalimentar.- permite al sujeto evaluar y revisar sus
propios planes de aprendizaje, darse cuenta de sus errores, fallos y
carencias, cotejar lo que ha sido planeado con aquello que fue
ejecutado.
Uso del tiempo.- permite al alumno mejorar su eficiencia en el
desarrollo de las actividades propuestas en el aula.
MODELO DE SOLUCIN DE PROILEMAS PARA LAS
INVESTIGACIONES PROCTICAS

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I. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado
diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de
supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador
educativo. El maestro se puede reducir solo a transmitir informacin si lo de
facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el encuentro de sus alumnos
con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad
constructiva de sus alumnos.
El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de
ayuda pedaggica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos.
La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales,
reflexivos y prcticos.
+. L+ F*')5:' M$,5+,8-+ ,$( D8)$'.$ E (+ I'.$-A$')5:' E,*)+.5A+.
El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos
su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construccin de
ser humano.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la
idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en la escuela es
promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco
de la cultura del grupo al que pertenece.
Uno de los enfoques constructivistas es el "E'6$Q+- + 9$'6+- E +).*+-
68/-$ )8'.$'5,86 65%'575)+.5A86 E )8'.$F.*+($6[.
El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que
el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial,
la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y
familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la
disposicin de aprender significativamente y que los materiales y
contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lgico.
Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo
requieren de varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse
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192
de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe,
depende tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por
aprender, as como los materiales o contenidos de aprendizajes con
significado lgico.
/. C8'6.-*).5A5628 E A9-$',5D+G$ S5%'575)+.5A8.
). L+ M8.5A+)5:' E6)8(+- E 6*6 E7$).86 $' $( A9-$',5D+G$.
La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una
accin. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del
docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y
comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de
clase.
La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza
particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje.
La motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo
de aprendizaje resultante.
Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de
la interaccin entre el profesor y el alumno.
En cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas que establece,
perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de
su propio xito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la
actuacin (mensajes que transmite y la manera de organizarse).
Metas que logra el alumno a travs de la actividad escolar. La motivacin
intrnseca en la tarea misma y en la satisfaccin personal, la
autovaloracin de su desempeo.
Las metas extrnsecas encontramos la de valoracin social, la bsqueda
de recompensa. Uno de los principios para la organizacin motivacional
que puede ser aplicado en el aula es:
a. La forma de presentar y estructurar la tarea.
b. Modo de realizar la actividad.
c. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
d. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y
valorar los resultados.
1. APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSESANZA.
Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el
sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su
propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboracin y el trabajo
grupal, ya que este establece mejores relaciones con los dems
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alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms
motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms
efectivas al hacer en grupos cooperativos.
Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una
relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus
metas son independientes entre s. El alumno para lograr los objetivos
depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad.
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue
cada alumno no son independientes de lo que consigan sus
compaeros. En la medida que los alumnos son comparados entre s y
ordenados, el nmero de recompensas (calificaciones, halagos y
privilegios) que obtengan un estudiante, depende del nmero de
recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala
a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos
trabaja sus materiales ignorando a los dems. La comunicacin entre
compaeros de clase no solo es desestimada sino castigada.
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento acadmico,
ejemplo: no hay fracasos, as como tambin en las relaciones
socioafectivas: Las relaciones interpersonales son favorables, ya que se
incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligacin y
ayuda.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El
aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
1. Un elevado grado de igualdad.
2. Un grado de mutualidad variable.
No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En
los grupos de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo
que asumen un liderazgo solo ellos se benefician de la experiencia a
expensas de los miembros menos habilidosos. Solo algunos son los que
trabajan acadmicamente y otros cubren funciones de apoyo
(fotocopiado o escriben a mquina).
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Esta situacin inadecuada de funciones trae problemas en el grupo
como lucha de poder, divisionismo, segregacin del grupo.
Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:
nterdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus
esfuerzos y celebran junto su xito. Su frase "Todos para uno y uno
para todos".
nteraccin cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no
puede hacerlo slo. Aqu se realizan actividades centrales donde
se promueve el aprendizaje significativo en donde hay que explicar
problemas, discusiones, explicacin, etc.
Valoracin personal-responsabilidad: aqu se requiere fortalecer
acadmicamente y afectivamente al grupo. Se requiere de una
evaluacin en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar
retroalimentacin en el mbito individual o grupal.
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-
Aprendizaje cooperativo:
1. Especificar objetivos de enseanza.
2. Decidir el tamao del grupo.
3. Asignar estudiantes a los grupos.
4. Preparar o condicionar el aula.
5. Planear los materiales de enseanza.
6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
7. Explicar las tareas acadmicas.
8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
9. Estructurar la valoracin individual.
10. Estructurar la cooperacin intergrupo.
11. Explicar los criterios del xito.
12. Especificar las conductas deseadas.
13. Monitorear la conducta de los estudiantes.
14. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.
15. ntervenir para ensear con relacin a la tarea.
16. Proporcionar un cierre a la leccin.
17. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco
tipos de estrategias:
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a. Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.
b.
c. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en
el grupo.
d. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de
meta.
e. Monitorear la efectividad de los grupos.
f. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir,
que tambin hay que colaborar unos a otros.
18. Valorar el funcionamiento del grupo.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las
siguientes caractersticas:
nterdependencia positiva.
ntroduccin cara a cara.
Responsabilidad ndividual.
Utilizacin de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.
A estas caractersticas se recomiendan algunas tcnicas pero entre
ellas las ms aplicables son:
1. Aprendiendo juntos con frases como:
Seleccin de la actitud - Toma de decisiones respecto al
tamao del grupo - Realizacin del trabajo en grupo y
Supervisin de los grupos.
2. nvestigacin en grupo con pasos como:
Seleccin de la tarea.
Planeacin Cooperativa.
mplementacin de habilidades: Monitoreo del profesor.
Anlisis y sntesis de lo trabajado.
Presentacin del producto final.
Evaluacin.
3. Aprendizaje en equipo. TA (Team Assisted ndividuation).
C82/5'+)5:' ,$ )889$-+)5:' E $'6$Q+'D+ 5',5A5,*+(5D+,+.
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La tcnica co op co op de Kegan y la cooperacin guiada se
realiza por lo general con estudiantes universitarios.
Aqu el alumno toma control de aprender. El equipo se prepara
sus presentaciones.
A'K(5656.
El docente conocedor de su tarea y manejando bien el
aprendizaje cooperativo con ese tratamiento constructivista,
dando autonoma a sus alumnos es lgico que podra lograr xito
en el aprendizaje.
Pero muchos son las quejas en las que dicen que la institucin les
permite solo la enseanza individualizada, que los grupos son
numerosos, los contenidos no se prestan las presiones familiares,
bien un fin de excusas.
Por otro lado se tiende a dar grandes ventajas al aprendizaje
cooperativo debido pues a la recompensa. Pero la pregunta esta
dado un aprendizaje cooperativo Se beneficiaran por igual todo
tipo de estudiante independientemente de su capacidad y
rendimiento previo? Para contestar veamos una A9(5)+)5:'.
Dada mi experiencia como docente con jvenes adolescentes he
tratado de llevar a cabo en este bimestre el aprendizaje en equipo
o cooperativo tomando en cuenta algunas tcnicas de aprendizaje
cooperativo concluir que se adecua a todas las materias. Existe
un alto grado de colaboracin, por parte de los alumnos. Se
redujo la inasistencia, eso indica que les gusta la escuela. Son
solidarios, incremento de su autoestima, el alumno ms tmido ha
logrado participar esto indica que los alumnos si aprenden.
A*<unas )e *as estrate<ias )e enseFanza /ue e* )ocente
puede ampliar con la intencin de facilitar el aprendizaje
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significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse
basndose en su momento de uso y presentacin tenemos:
L+6 9-$5'6.-*))58'+($6 0+'.$63@ son estrategias que preparan y
alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender,
entre esta estn los objetivos (que establece condiciones, tipo de
actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador
previo que es informacin introductoria, tiende un puente
cognitivo entre la informacin nueva y la previa).
L+6 $6.-+.$%5+6 )85'6.-*))58'+($6@ apoya los contenidos
curriculares durante el proceso mismo de enseanza, cubren
funciones como: deteccin de la informacin principal,
conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin
y la motivacin aqu se incluye estrategias como ilustraciones,
mapas conceptuales, redes semnticas y analogas.
L+6 $6.-+.$%5+6 9865'6.-*))58'+($6@ se presenta despus del
contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar una
visin sinttica, integradora. Permite valorar su propio
aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales ms
reconocidas son preguntas intercaladas, resmenes, mapas
conceptuales.
Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo
preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben
los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para
promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio
de clases. Ejemplo: actividad generadora de informacin previa
(lluvia de idea) Preinterrogantes, etc.
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: son aquellas
que el profesor utiliza realizar y mantener la atencin de los
aprendices durante una clase. Son de tipo construccional pueden
darse de manera continua para indicar a los alumnos que las
ideas deben centrar sus procesos de atencin codificacin y
aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el
uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.
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Estrategias para organizar informacin que se ha de aprender:
permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva
se ha de aprender al representar en forma grfica o escrita, hace
el aprendizaje ms significativo de los alumnos.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos
de la enseanza. Podemos incluir en ella a las de representacin
visoespacial, mapas o redes semnticas y representaciones
lingsticas como resmenes o cuadros sinpticos.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos
previos y la nueva informacin que se ha de aprender: son
aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces
adecuados entre los conocimientos previos y la informacin
nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda
utilizar durante la instruccin para lograr mejores resultados en el
aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las
analogas.
El uso de estas estrategias depender del contenido de
aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de
las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas
de los aprendices.
2. ESTRATEGIAS DE ENSESANZAS PARA LA PROMOCIN DE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
2.1. E6.-+.$%5+ 9+-+ $( A9-$',5D+G$ S5%'575)+.5A8.
<=*B 65%'575)+ A9-$',$- + A9-$',$-?
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Es ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices
autnomos, independientes y autorreguladores, capaces de
aprender a aprender.
Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se
aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio
proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y
apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones.
<=*B 68' (+6 $6.-+.$%5+6 ,$ +9-$',5D+G$?
Son procedimientos que incluyen tcnicos, operaciones o
actividades, persiguen un propsito determinado "Son ms que
hbiles de estudio".
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada
con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone
cualquier aprendizaje. Ejemplo:
Procesos cognitivos bsicos: se refiere a todo el procesamiento de
la informacin (atencin, percepcin, almacenaje, etc.).
Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y
principios que tiene el cual est organizado en forma de
esquema jerrquico llamado )8'8)525$'.86 9-$A586.
Conocimiento estratgico: son las llamadas estrategias de
aprendizaje "Saber cmo conocer".
Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos
sobre qu y cmo lo sabemos, as como el conocimiento que
tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas
cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas.
Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios
procesos y productos de conocimientos.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de
que tres generales o especficas son: del dominio del
conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que
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favorecen, de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que
conjuntan.
Existen dos clasificaciones de estrategia segn el tipo de proceso
cognitivo y finalidad u objetivo. En otra se agrupan las estrategias
segn su efectividad para determinados materiales de
aprendizaje.
Las Estrategias de Recirculacin de la informacin, es un
aprendizaje memorstico, al pie de la letra se hace un repaso en
repetir una y otra vez.
Las Estrategias de Elaboracin son de aprendizaje
significativo. Puede ser simple o complejas. Ambos radican en
el nivel de profundidad y entre su elaboracin visual o verbal.
Las Estrategias de Organizacin de la nformacin, permite
hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que
ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la
informacin, a travs de mapas conceptuales, redes
semnticas, etc.
Las Estrategias de Recuperacin, permite optimizar la
bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra
memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.
a. E6.-+.$%5+ 9+-+ $( A9-$',5D+G$ S5%'575)+.5A8R C829-$'65:'
E C829865)5:' ,$ T$F.8.
La comprensin de texto se defini como un proceso cognitivo
complejo de carcter constructivo, en el que interaccionar
caractersticas del lector, del texto y de un contexto
determinado.
La compresin de un texto es una actividad estratgica
porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de
memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y
erramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el
resultado de su comprensin no ser alcanzado y no ocurre
un aprendizaje.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias
especficas que tienen como base establecer una distincin
de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al
llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse
antes, durante o despus del proceso lector. Para ellos
tenemos:
Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propsito
de la lectura de tal modo que loa alumnos participen y la
perciban como actividades autoiniciales y as como mejorar la
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motivacin al leer. Se reconoce como estrategia
autorreguladora en donde se planifica distintas acciones a
realizar en todo el proceso. Algunas estrategias especificas
son: la activacin del conocimiento previo y elaborar
predicciones o preguntas.
Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la
interaccin directa con el texto y al ejecutarse el micro y
macroprocesos de la lectura. Una de las actividades
autorreguladoras ms relevante durante la lectura es el
monitoreo o supervisin del proceso en donde se
establecen actividades especficas como resaltar la
importancia de partes relevantes del texto, estrategias de
apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar
conceptos.
Estrategias despus de la lectura, ocurren cuando ha
finalizado la lectura se da la actividad autorreguladora que
es la evaluacin de los procesos en funcin del propsito
establecido. Las estrategias tpicas son elaboracin de
resmenes, identificar las ideas principales, formulacin y
contestacin de preguntas.
La composicin de texto es un proceso cognitivo complejo
autorregulado en donde el escritor trabaja en forma reflexiva y
creativa sin tener las ventajas del hablante. La composicin
escrita se organiza con base en un tema determinado. La
persona que redacta un escrito tiene que decir qu va a
contar, cmo es que va a hacerlo y para qu va a hacerlo.
Tanto para la enseanza de las estrategias de compensacin
como para las del dominio de la composicin, la enseanza
que se ha demostrado ms efectiva es aquella que se basa
en la transferencia del control y la prctica guiados en
contextos dialogados entre un enseante y los aprendices.
3. CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIN PSICOEDUCATIVA.
La evaluacin educativa es una actividad compleja pero constituye una
tarea necesaria y fundamental en la labor docente. Se describe como
proceso continuo de reflexin sobre la enseanza y debe considerrsele
como parte integral de ella. Sin la evaluacin es imposible la
comprensin y la realizacin de mejoras en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
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Desde el punto de vista constructivista la evaluacin parte de tres
coordenadas bsicas: la Dimensin Psicopedaggica, las prcticas de
Evaluacin y la Normativa.
Al hablar de evaluacin lo asociamos a medir. Sin duda la evaluacin
incluye actividades de estimacin cualitativa o cuantitativa, pero
involucra otros factores que va ella en que lo define.

4. GLOSARIO DE T>RMINOS
Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias
que posibiliten futuros aprendizajes de una manera autnoma.
Conlleva prestar una consideracin especial a los contenidos
procedimentales (bsqueda de informacin, anlisis y sntesis de la
misma, etc.)
Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es
necesario activar por estar relacionados con los nuevos contenidos
de aprendizaje que se quiere ensear.
Contenido: Lo que se ensea, el objeto del aprendizaje. El currculum
distingue entre tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos,
actitudes.
Ensayo: una tcnica memorstica que supone la repeticin del
material a recordar.
Metacognicin: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la
capacidad para evaluar una tarea y as determinar la mejor forma de
realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
Mnemotcnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas
o asociaciones mentales que facilitan el almacenamiento y la
recuperacin de la informacin.
Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro
de un fin o meta determinada. Es un contenido del curriculum y
engloba a las destrezas, las tcnicas y las estrategias.
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Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captacin de
informacin y la competencia final.
Tarea acadmica: conjunto coherente de actividades que conducen a
un resultado final observable y medible.
Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes
resultados. Se refiere a la eleccin entre diferentes alternativas.
Tutora: (accin tutorial) es la tarea que realizan los profesores que
se responsabilizan de conocer y orientar a los alumnos del grupo-
clase que tutelan.
5. CONCLUSIONES
Despus de analizado el texto Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo se concluye:
El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de
los alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de
conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro
de sus alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y
guiar las actividades constructivistas de sus alumnos.
El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de
condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no
arbitraria y sustancial lo nueva informacin con los conocimientos y
experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de
conocimientos.
La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y
sus estudiantes.
Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y
flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar
la enseanza, durante el proceso para favorecer la atencin y
despus para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva.
El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta
desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de
actuar en forma autnoma y autorregulada.
El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el
docente.
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6. RECOMENDACIONES.
Despus de analizar el texto Estrategias Docente para un Aprendizaje
Significativo.
Hacemos las siguientes recomendaciones:
1. El verdadero docente ponga en prctica las diferentes estrategias que le
permitan hacer del aprendizaje significativo logros xitos en beneficios de
los aprendices en todo el proceso de enseanza aprendizaje.
2. Hacer uso de mapas conceptuales y redes semnticas como una forma
de codificar visual y semnticamente los conceptos o conocimientos.
3. El profesor debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o
menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y tcnicas
para evaluar los aprendizajes de los alumnos.
Activar y generar conocimientos previos mediante la motivacin y la
presentacin de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de
enseanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el inters y
participacin del grupo).
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ic2 !ustavo Huan #ro*en #once
gustavopenal@hotmail.com

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