Grupos Operativos en la Enseanza.

Por Jose Bleger Dice Bleger: La imagen idealizada del profesor omnipotente y omnisciente perturba el aprendizaje, en primer lugar, del mismo profesor. Lo ms importante en todo campo de conocimiento no es disponer de informacin acabada sino poseer instrumentos para resolver los problemas que se presentan en dic o !rupos "perativos en la #nse$anza %os& Bleger. #l grupo operativo, seg'n lo a definido el iniciador del m&todo, #nrique (ic n)*ivi+re, ,es un conjunto de personas con un objetivo com'n-, al que intentan abordar operando como equipo. La estructura de equipo slo se logra mientras se opera. gran parte del trabajo del grupo operativo consiste, sucintamente e/presado, en el adiestramiento para operar como equipo. #n el campo de la ense$anza, el grupo se adiestra para aprender y esto slo se logra en tanto se aprende, es decir, mientras se opera. #l grupo operativo tiene propsitos, problemas, recursos y conflictos, que deben ser estudiados y atendidos por el grupo mismo, a medida que van apareciendo. su e/amen se efectuar en relacin con la tarea y en funcin de los objetivos propuestos. 0 trav&s de su actividad, los seres umanos entran en determinadas relaciones entre s1 y con las otras, ms all de la mera vinculacin t&cnica con la tarea a realizar, y este complejo de elementos subjetivos y de relacin constituye el ms espec1fico factor umano de la misma. #n la ense$anza, el grupo operativo trabaja sobre un tpico de estudio dado, pero, mientras lo desarrolla, se adiestra en los distintos aspectos del factor umano. 0unque el grupo est& concretamente aplicado a una tarea, el factor umano, tiene una importancia primordial, ya que constituye el ,instrumento de todos los instrumentos-. 2o ay ning'n instrumento que funcione sin el ser umano. 2os oponemos a la vieja ilusin, tan difundida, de que una tarea se realiza mejor cuando se e/cluyen los llamados factores subjetivos y slo se la considera ,objetivamente- por el contrario, afirmamos y sostenemos operativa, prcticamente, que el ms alto grado de eficiencia en una tarea se logra cuando se incorpora sistemticamente a la misma al ser umano total. (or otra parte, con esto no acemos sino aceptar los ec os tal cual ocurren: incorporamos al ser umano en la teor1a y en la conduccin operativa de la tarea porque ya estaba incluido de ec o. (ero esta inclusin es a ora ,des)alienante-, de tal manera que el todo quede integrado 3alienado4 a los seres umanos. #n el mundo umano, la mayor objetividad se alcanza incorporando al ser umano 3incluso los

factores subjetivos4, es decir, tomando las cosas tal cual ocurren, para entenderlas y poder lograr que ocurran mejor. De ninguna manera estas consideraciones caen fuera de nuestro tema, porque entre los instrumentos sociales de enajenacin se cuenta, en lugar relevante, la ense$anza y la forma en que 5 en general 5 se realiza: des umanizada y des umanizante. (ara la presente e/posicin me e basado en la ,#/periencia *osario-, en la de grupos operativos de la #scuela (rivada de (siquiatr1a 3que cumpli ya tres a$os de e/istencia4 y en la realizada en distintas ctedras en varias facultades.6 0unque sin seguir estrictamente este orden, voy a tratar de desarrollarlas siguientes cuestiones: a4 cmo se lleva a cabo el aprendizaje en los grupos operativos. b4 por qu& se procede as1. c4 la e/periencia recogida al respecto, y d4 en forma general, qu& se puede decir sobre el aprendizaje en funcin de esta e/periencia con grupos operativos. Enseanza o aprendizaje 78e trata de grupos de aprendizaje o grupos de ense$anza9 #n realidad de ambas cosas, y &ste es un punto fundamental de nuestro planteo. #nse$anza y aprendizaje constituyen pasos dial&cticos inseparables, integrantes de un proceso 'nico en permanente movimiento, pero no slo por el ec o de que cuando ay alguien que aprende tiene que aber otro que ense$a, sino tambi&n en virtud del principio seg'n el cual, no se puede ense$ar correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la ense$anza. #ste proceso de interaccin debe restablecerse plenamente en el empleo del grupo operativo. #n el planteo tradicional, ay una persona o grupo 3un status4 que ense$a, y otro que aprende. #sta disociacin debe ser suprimida, pero tal supresin crea necesariamente ansiedad, debido al cambio y abandono de una estereotipia de conducta. #n efecto, las normas son, en los seres umanos, conductas, y toda conducta es siempre un rol. el mantenimiento y repeticin de las mismas conductas y normas :en forma ritual: acarrea la ventaja de que no se enfrentan cambios ni cosas nuevas y de ese modo se evita la ansiedad. (ero el precio de esta seguridad y tranquilidad es el bloqueo de la ense$anza y del aprendizaje, y la transformacin de estos instrumentos en todo lo contrario de lo que deben ser: un medio de alienacin del ser umano. #n una ctedra o en un equipo de trabajo, el simple planteo de la necesidad de la interaccin entre ense$anza y aprendizaje amenaza romper estereotipos y provoca la aparicin de ansiedades. Lo mismo ocurre cuando se abordan cambios en las clases magistrales estereotipadas y en cursos en los que ,todo ya va bien- y en los cuales siempre se repite lo mismo. esta reaccin implica un bloqueo, una verdadera neurosis del learning, que a su vez

incide como distorsin del aprendizaje sobre los estudiantes. 2o se puede pretender organizar la ense$anza en grupos operativos sin que el personal docente entre en el mismo proceso dial&ctico que los estudiantes, sin dinamizar y relativizar los roles y sin abrir ampliamente la posibilidad de una ense$anza y un aprendizaje mutuo y rec1proco. #l cuerpo docente teme la ruptura del status y el caos consiguiente, y en este sentido es necesario analizar las ansiedades de quedar ,desnudo-, sin status, frente al estudiante, que aparece entonces con toda la magnitud de un verdadero objeto persecutorio. se debe crear conciencia de que la mejor ,defensa- es conocer lo que se va a ense$ar y ser onesto en la valoracin de lo que se sabe y lo que se desconoce. ;n punto culminante de este proceso es el momento en el cual el que ense$a puede decir ,no s&- y admitir con ello que realmente no conoce alg'n tema o tpico del mismo. #se momento es de suma importancia, porque implica :entre otras cosas: el abandono de la actitud de omnipotencia, la reduccin del narcisismo, la adopcin de actitudes adecuadas en la relacin interpersonal, la indagacin y el aprendizaje, y la ubicacin como ser umano frente a otros seres umanos y frente a las cosas tales como son. #l nivel del ,no se- se alcanza con la posibilidad de problematizar, y con la posesin de los instrumentos necesarios para resolver los problemas que se suscitan. 2o estoy defendiendo ni aciendo proselitismo de la ignorancia, sino enfatizando la necesidad de colocar las cosas dentro del l1mite de lo umano y se$alando con ello la posibilidad de una mayor integracin y perfeccionamiento en la tarea. La imagen idealizada del profesor omnipotente y omnisciente perturba el aprendizaje, en primer lugar, del mismo profesor. Lo ms importante en todo campo de conocimiento no es disponer de informacin acabada sino poseer instrumentos para resolver los problemas que se presentan en dic o campo. quien se sienta poseedor de informacin acabada tiene agotadas sus posibilidades de aprender y de ense$ar en forma realmente provec osa. #n la ense$anza y el aprendizaje en grupos operativos no se trata solamente de transmitir informacin, sino tambi&n lograr que sus integrantes incorporen y manejen los instrumentos de indagacin. < esto slo puede resultar posible cuando el cuerpo docente ya lo a obtenido para s1. 8ubrayo que lo ms importante en un campo cient1fico no es el c'mulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los mimos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad. =ay gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado. el primero enajena 3inclusive al sabio4, el segundo enriquece la tarea y al ser umano. 8iguiendo en cierta medida a >ontesquieu, se puede volver a decir que no es lo mismo llenar cabezas que formar cabezas. < menos a'n formar tantas, que

cada uno tenga la propia. 2o ay ser umano que no pueda ense$ar algo, aunque ms no sea por el simple ec o de tener cierta e/periencia de vida. 0claremos, adems, que no se trata slo de aprender en el sentido limitado de recoger informacin e/plicitada, sino de convertir en ense$anza y aprendizaje toda conducta y e/periencia, relacin o que acer. 0prendizaje y ense$anza estn tan solidariamente relacionados que, con frecuencia, en los grupos operativos que se ocupan de este tema se acu$ un neologismo, que primero apareci como lapsus, y que integra ambos t&rminos: ,#nse$aje-. #l coordinador de un grupo operativo y el director de una ense$anza organizada deben trabajar, o mejor dic o, co)trabajar o co)pensar 3como dice #. (ic n) *ivi+re4 con los estudiantes y con los au/iliares. ?uando este planteo surgi en un grupo operativo de au/iliares de una ctedra, algunos alegaron que si se trabajara as1, se corr1a el riesgo de que los estudiantes creyeran que ay cosas que no sabemos. < la respuesta es que eso es cierto y que los estudiantes tienen razn si piensan as1, y que nosotros tambi&n tenemos que admitirlo como verdad. La organizacin de la ense$anza en grupos operativos e/ige que se desarmen y rompan una gran cantidad de estereotipias, que se vienen repitiendo y que sirven como defensa de la ansiedad, pero que paralizan el proceso dial&ctico de la ense$anza y el aprendizaje. 2o se debe fomentar ni una falsa imagen, ni de profesores ni de estudiantes, y ay que transmitir la informacin sobre el nivel en que la misma se alle, sin dejar de presentar lo ec os dudosos, contradictorios o irresueltos. !ran parte de la facilitacin o simplificacin efectuadas con finalidades didcticas, al igual que gran parte de los te/tos, administran la informacin como alimento predigerido, y sirven para llenar cabezas pero no para formarlas. Los sistemas educativos y pedaggicos son, por otra parte, instituciones que se modelan en la pugna de intereses de clases sociales, y los m&todos anticuados de ense$anza son instrumentos de bloque y control que en ese sentido llenan ampliamente sus objetivos pol1ticos, sociales e ideolgicos. 7< cmo se transmiten a los estudiantes los instrumentos de problematizacin e indagacin9 =ay una sola forma de acerlo y es la de emplearlos, transformando a los estudiantes de receptores pasivos, en coautores de los resultados, logrando que utilicen, que ,se agan cargo- de sus potencialidades como seres umanos. #n otros t&rminos: ay que energetizar o dinamizar las capacidades de los estudiantes, tanto como las del cuerpo docente.

La enseanza grupal La t&cnica operativa en la ense$anza modifica sustancialmente la organizacin y administracin de la misma, tanto como los objetivos que se desean alcanzar. (roblematiza, en primer lugar, la ense$anza misma, promueve la e/plicitacin de las dificultades y conflictos que la perturban o distorsionan. #s un instrumento de trabajo y no constituye una panacea que resuelva todos los problemas, cosa que, adems, es utpica. @oda la informacin cient1fica tiene que ser transformada e incorporada como instrumento para operar y de ninguna manera se debe propender a la simple acumulacin de conocimientos. #sto obliga a sistematizar el contenido de los programas o las materias de una manera distinta a la tradicional. !eneralmente se supone que debe ense$arse lo ya afianzado, lo depurado. el trabajo con grupos operativos, por el contrario, nos a conducido a la conviccin de que se debe partir de lo actual y presente, y que toda la istoria de una ciencia debe ser reelaborada en funcin de ello. 2o se deben ocultar las lagunas ni las dudas, ni rellenarlas con improvisaciones. La institucin en que se imparte la ense$anza debe, en su totalidad, ser organizada como instrumento de ense$anza y, a su vez, radicalmente problematizada en forma permanente. Los conflictos de orden institucional trascienden en forma impl1cita, y aparecen como distorsiones de la ense$anza misma. Los conflictos no e/plicitados ni resueltos en el nivel de la organizacin institucional se canalizan en los niveles inferiores, de tal manera que el estudiante resulta una especie de recipiente en el que aquellos vienen a caer o acer impacto. #n el curso de la ense$anza de grupos operativos se debe estudiar e investigar la ense$anza misma, tanto como problematizar los conocimientos e instrumentos de todo tipo. #n este y en todo sentido, el clima de libertad es imprescindible. #n la ense$anza operativa se debe tender a moverse acia lo desconocido, a la indagacin de aquello que a'n no est suficientemente elucidado. 8i ay una consigna general, bsica, que debe ser tenida en cuenta, &sta es la de romper estereotipias en todos los niveles y planos en que aparezcan. La estereotipia es la polilla de las ctedras. #n ciencia, no slo se avanza allando soluciones, sino tambi&n, y fundamentalmente, creando problemas nuevos, y es necesario adiestrarse para perder el temor de provocarlos. #n esta accin, el estudiante aprende, con su participacin directa, a problematizar tanto como a emplear los instrumentos para allar soluciones y plantear las posibles v1as de solucin. Qu es aprender? #l t&rmino aprender se alla muy contaminado de

intelectualismo. as1, se concibe el proceso como la operacin intelectual de acumular informacin. "tra definicin, aunque correcta en cierto sentido, traduce el aprendizaje a un lenguaje reduccionista y afirma que es una modificacin del sistema nervioso producida por la e/periencia. (referimos el concepto de que el aprendizaje es la modificacin ms o menos estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta todas las modificaciones del ser umano, sea cual fuere el rea en que aparezcan. en este sentido, puede aber aprendizaje aunque no se tenga la formulacin intelectual del mismo. (uede tambi&n aber una captacin intelectual, como frmula, pero quedar todo reducido a eso, en cuyo caso se a producido una disociacin en el aprendizaje, resultado muy abitual de los procedimientos correspondientes. La t&cnica operativa tambi&n implica, pues, una verdadera concepcin de la totalidad del proceso. esta concepcin es instrumentada por la t&cnica y a su vez se enriquece con los resultados de la aplicacin de &sta 'ltima. @endemos a que toda informacin sea incorporada o asimilada como instrumento para volver a aprender y seguir creando y resolviendo los problemas del campo cient1fico del tema de que se trate. El ser hu ano en el aprendizaje La distorsin ideolgica de la ense$anza tradicional a llegado a tal punto que oy resulta necesario reincorporar el ser umano al aprendizaje, del cual fue marginado en nombre de una pretendida objetividad. #s una verdad de (erogrullo que no ay aprendizaje sin la intervencin del ser umano, pero en los ec o se a procedido ignorando tal cosa, como si el objetivo fuese realmente no el de lograr que el ser umano asimilara instrumentos para su desarrollo, sino que se transformara en un instrumento desarrollado, alienado. no se trataba solamente de dominar objetos con el conocimiento, sino tambi&n de dominar y controlar seres umanos con el aprendizaje y la ense$anza. #l ser umano est 1ntegramente incluido en todo aquello en lo que interviene, de tal manera que cuando e/iste una tarea sin resolver ay, al mismo tiempo, una tensin o un conflicto psicolgico, y cuando se alla solucin a un problema o una tarea, simultneamente se a resuelto una tensin o un conflicto psicolgico. #l conocimiento que se alcanza de un objeto es, al mismo tiempo, no otra cosa que una conducta del ser umano. ?uando se opera sobre un objeto, no solo se est modificando el objeto, sino que se est modificando el sujeto y a la inversa. y ambas cosas ocurren al mismo tiempo. 2o se puede operar ms all de las posibilidades reales y momentneas del sujeto. y las posibilidades psicolgicas del sujeto son tan reales y objetivas como las del objeto. De esta manera, todo impedimento, d&ficit o distorsin del aprendizaje es, al mismo tiempo, un impedimento, d&ficit o distorsin de la personalidad

del sujeto, y :viceversa: todos los trastornos de la personalidad 3neurosis, psicosis, caracteropat1as, perversiones4 son trastornos del aprendizaje. #l tratamiento psicoanal1tico tiende a romper estas estereotipias de conducta, a reabrir y posibilitar de nuevo un aprendizaje y :por lo tanto: una rectificacin del logrado anteriormente. De esta manera, ya no ay una diferencia esencial entre aprendizaje y terap&utica en la teor1a y la t&cnica de los grupos operativos. la diferencia reside tan slo en la tarea e/pl1cita que el grupo se propone realizar. #l grupo operativo que logra constituirse en equipo que aprende a logrado impl1citamente una cierta rectificacin de v1nculos estereotipados y, por lo tanto, un cierto grado de efecto terap&utico. #sto no quiere decir, de ninguna manera, que cualquier tarea realizada en cualquier condicin sea terap&utica ni tampoco que baste con poner a trabajar a un enfermo :individualmente o en grupo : para lograr su curacin. #n esto 'ltimo radica, en gran medida, el error de muc os sistemas de laborterapia que creen que el trabajo cura. #l trabajo en s1 es una abstraccin que no cura ni enferma. lo que cura, enriquece la personalidad o la enferma son las condiciones umanas e in umanas en que se lo realiza, el tipo de v1nculo o relacin interpersonal que se tiene establecido mientras se trabaja. #l grupo operativo tiende a lograr un v1nculo ptimo que enriquezca la personalidad y la tarea y rectifique pautas estereotipadas y distorsionadas. 0l respecto, conviene adems aclarar que la ,simple- estereotipia o bloqueo del aprendizaje es, de por s1, y ya slo por esto, una distorsin de la conducta 3neurtica o psictica4. #l restablecimiento de la espiral y la ruptura de estereotipias son las acciones conjuntas que el coordinador del grupo operativo debe vigilar: en la medida en que lo logra, se van resolviendo disociaciones. ;na de ellas, que ya emos considerado, es la de sujeto)objeto, como par dial&ctico. otra, de suma importancia, es la de la disociacin tan frecuente entre teor1a y prctica, entre informacin y operancia o entre lo que se conoce o dice y lo que realmente se ace. #n este orden de cosas, las disociaciones 3perturbaciones neurticas y A o del aprendizaje4 llegan a una proporcin alarmante en la que se encuentran todos los grados, desde la informacin enciclop&dica acompa$ada de una prctica grosera, asta la ignorancia en cuanto a informacin unida a una gran destreza y ,ojo cl1nico- en la prctica. #n ambos casos, est des umanizada la tarea y des umanizado el ser umano. La pra/is enriquece la tarea y enriquece al ser umano, y es esto lo que debemos lograr en el grupo, rompiendo las disociaciones entre teor1a y prctica, en cada una y en todas las modalidades en que ellas pueden darse, inclusive la disociacin y contradiccin 3tan frecuente4 entre ideolog1a y accin. @odas ellas no son slo perturbaciones de la

tarea, sino tambi&n, al mismo tiempo, disociaciones de la personalidad, y al resolverlas el resultado es doble. 0unque se pueden utilizar y se utilizan t&cnicas operativas en grupos terap&uticos, los grupos de ense$anza no son directamente terap&uticos, sino que lo implican en la tarea de aprendizaje. todo aprendizaje bien realizado y toda educacin es, siempre, impl1citamente terap&utica. La necesidad de recurrir a procedimientos terap&uticos en forma espec1fica ser1a un 1ndice de que se a manejado mal la t&cnica operativa, movilizando y forzando ansiedades ms all de lo que indicaban los emergentes del grupo mismo, ms all de lo que puede elaborarse en forma impl1cita en la tarea del aprendizaje. @odos los procedimientos pedaggicos an tendido siempre a formar y modificar adecuadamente la personalidad del estudiante. 0 ora ello se a ec o posible mediante las t&cnicas operativas, y la confusin entre terapia y ense$anza no pertenece a &stas 'ltimas, sino a los pedagogos, que an buscado lo que tem1an encontrar y a ora temen lo que ya se a encontrado. Pensar ! aprendizaje #l pensar es el eje del aprendizaje, y en los grupos operativos, al establecerse la espiral, se ace intervenir activamente al pensamiento. =ay un aprendizaje, o parte del mismo, que tiene lugar e/clusivamente en el rea corporal 3como, por ejemplo, el aprender a escribir a mquina o el andar en bicicleta4, y en estos casos se lo debe completar llevando al plano del pensamiento lo que se izo o se aprendi a nivel corporal. ;n alto porcentaje del trabajo, nuestra cultura industrial, se realiza e/clusivamente en el rea corporal 3tanto el trabajo de un obrero como el de un profesional4, cosa que facilita o condiciona la disociacin entre lo que se ace y lo que se piensa mientras se ace. ;n aprendizaje logrado e/ige la eliminacin de esta disociacin, y el consiguiente enriquecimiento de la tarea con lo que se piensa, y de pensar con lo que se ace. 8i se nos preguntara si nosotros pensamos, todos contestar1amos por la afirmativa. incluso, considerar1amos ofensiva obvia o absurda la pregunta. 8in embargo, muc o de lo que se llama pensar es un c1rculo vicioso y estereotipado. "tras veces, o conjuntamente con lo anterior, se llama pensar a una disociacin con la tarea, un pensar que no anteceda ni sigue a la accin sino que la reemplaza. @odas estas formas distorsionadas del pensar no son slo conductas psicolgicas con motivaciones individuales, sino que, fundamentalmente, son pautas culturales y forman parte de la superestructura de la organizacin socioeconmica vigente. (arte de este arsenal ideolgico est constituido por la lgica formal, que fragmenta, ,elementariza- el proceso del pensamiento. Bste es

siempre un proceso dial&ctico. la lgica formal no es un pensamiento creador, sino la estereotipia y el control del pensamiento. Lo espontneo es el pensamiento dial&ctico, que est limitado y reprimido por el pensamiento formal, porque con este 'ltimo, en realidad, no se piensa, sino que se critica y controla el pensamiento dial&ctico asta un l1mite en que, inclusive, se llega a bloquearlo. La ruptura de este bloqueo trae :como se ver ms adelante: confusin y dispersin, pero es un pasaje necesario para el reestablecimiento del pensamiento dial&ctico. >encionemos, de paso, que no todos los que ablan de dial&ctica realmente la emplean, y que es frecuente la coe/istencia de un pensamiento r1gidamente formal con una defensa verbal de la dial&ctica. (ara poder pensar es preciso aber llegado a un nivel en el que sea posible admitir y tolerar en cierto monto de ansiedad, provocada por la aparicin de la espiral, con la consiguiente apretura de posibilidades y p&rdida de estereotipias, es decir, de controles seguros y fijos. #n otros t&rminos, pensar equivale a abandonar un marco de seguridad y verse lanzado a una corriente de posibilidades. #n el pensamiento coinciden siempre el objeto con el sujeto, y no se puede ,remover- el objeto sin ,remover- y problematizarse uno mismo. en el miedo a pensar esta incluido el temor a pasar ansiedades y confusiones y quedar encerrado en ellas sin poder salir. 0nsiedades y confusiones son, por otra parte, ineludibles en el proceso del pensar y, por lo tanto, del aprendizaje. ;na de las mayores virtudes del grupo operativo es la posibilidad que ofrece de aprender a actuar, pensar y fantasear con libertad, a reconocer el ne/o estrec o y el insensible pasaje que e/iste entre el imaginar, fantasear, pensar y postular iptesis cient1ficas. #n este sentido, un miedo muy com'n es el de caer en la locura o el descontrol del pensamiento y la fantas1a 3,la loca de la casa4. 8in embargo, sin fantas1a y sin imaginacin no ay pensamiento creador. La realidad sobrepasa en imaginacin y fantas1a a la de todos los ombres juntos. =ay que ayudar al grupo a elaborar este miedo a la locura y al descontrol, ense$ar a admitir el juego con el pensamiento y con la tarea y a encontrar y tener placer con ellos. La situacin ms feliz es la de acer coincidir el trabajo con el obby, en el sentido de que aqu&l sea al mismo tiempo una fuente de placer. 8in embargo, y paradjicamente, miedos y sufrimientos son momentos del proceso creador que se aceptan con ms facilidad que los momentos del placer de pensar y trabajar. ;n problema muy frecuente en los grupos operativos es el de la aparicin de sentimientos de culpa por pensar, como otra de las trabas. < cuando se logra que el grupo acepte sin culpa el placer de pensar y el placer del trabajo, ay que enfrentar problemas ligados al sentimiento de culpa por ense$ar a pensar y por el placer y la gratificacin que ello provoca en el cuerpo docente. 2o ay mayor gratificacin en la docencia que el ense$ar a pensar,

a actuar seg'n lo que se piensa y a pensar seg'n lo que se ace, mientras se lo ace. (ero el pensar no es anodino, y el acer pensar tampoco lo es. *ecu&rdese a 8crates y su destino, y compreselo con el de sus acusadores >ileto, 0nito y Licn, representantes de la tradicin y de la estereotipia. Bac elard dec1a que siempre se piensa contra alguien. abr1a que agregar que tambi&n se piensa con alguien y para alguien o algo. #n realidad, todos estos v1nculos coe/isten y se alternan como momentos de un solo proceso. proceso que, sin embargo, puede perturbarse y quedar paralizado en alguno de ellos. #s muy frecuente el caso de los individuos que slo pueden pensar contra otro, contra lo que piensa el otro. en estos casos se comprueba que, si el sujeto no procede de esa manera, entra en confusin. #n cambio, se mantiene libre de ella mientras adjudica a otro el rol de su propia parte contradictoria. #n la ense$anza en grupos operativos se debe tambi&n atender a la necesidad de que el pensar se aga con rigor terminolgico y t&cnico, involucrando, cuando aga falta, el anlisis semntico, de tal manera que la comunicacin verbal se preste lo menos posible a ser ve 1culo de malentendidos. #l proceso del aprendizaje funciona en el grupo como una verdadera may&utica, no en el sentido de que todo consiste en sacar de cada uno lo que ya &l tiene dentro de s1, sino en tanto el grupo crea sus objetivos y descubrimientos mediante una activacin de lo que en cada ser umano ay de riqueza y e/periencia, aun por el simple y mero ec o de vivir. Los integrantes del grupo no slo aprenden a pensar, sino que la apertura de la espiral permite que se aprenda a observar y escuc ar, a relacionar las propias opiniones con las ajenas, a admitir que otros piensen de distinto modo y a formular iptesis de una tarea de equipo. ?onjuntamente con esto, los integrantes del grupo aprenden tambi&n a leer y estudiar. 8e observa muy corrientemente, en los ambientes profesionales, que el estudiante o el profesional con inter&s en su tarea tiende slo a informarse, es decir, a digerir una gran cantidad de libros y revistas que mira superficialmente porque lo importante para &l es captar lo nuevo y acer acopio de bibliograf1a e informacin. el grupo operativo induce a pensar mientras se lee, y a considerar esto como lo ms importante de la lectura, de tal manera que ella sea utilizada como dilogo productivo y no estereotipado o bloqueante.C #n este sentido, un solo art1culo meduloso puede bastar para la meditacin durante semanas. (ara que el grupo realice todo esto, su coordinador debe manejar, fundamentalmente, la estereotipia, y realizar el anlisis de los esquemas referenciales del grupo. @anto como mantener un nivel ptimo de ansiedad. 2o es preciso acer nada para que se establezca el proceso dial&ctico del pensar, porque es espontneo. pero ay muc o que acer para quitar las barreras y bloqueos que impiden su

funcionamiento. Es"ue a re#eren$ial #l esquema referencial es el ,conjunto de e/periencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y act'a-. #s el resultado dinmico de la cristalizacin, organizada y estructurada en la personalidad, de un gran conjunto de e/periencias que reflejan una cierta estructura del mundo e/terno, conjunto seg'n el cual el sujeto piensa y act'a sobre el mundo. La tctica en el grupo operativo debe ser dirigida a la revisin del esquema referencial, y este debe ser objeto de constante indagacin. 8i no ay un esquema referencial adecuado, los fenmenos no son percibidos, pero para que se forme el esquema referencial necesario es imprescindible mantenerse en contacto y en interjuego con el objeto de indagacin. ?uando descubrimos el fenmeno, estamos adems creando conscientemente el esquema referencial para percibirlo. pero para que esto se logre se debe aber pasado por una larga e/periencia previa con el objeto, de manera tal que se produce una impregnacin del sujeto por el objeto en forma progresiva y gradual, asta el momento en que ocurre el salto dial&ctico, y el esquema referencial se ace consciente. (ero lo importante no es slo el esquema referencial consciente, sino todos sus componentes inconscientes o disociados que entran en juego y que, desconocidos, distorsionan o bloquean el aprendizaje. #n una buena proporcin, el esquema referencial es el a priori irracional del conocimiento racional y de la tarea cient1fica. 8u revisin en el grupo operativo amplia las posibilidades racionales e implica un e/amen de la fuente vulgar del conocimiento, y por lo tanto tambi&n la reorganizacin y el aprovec amiento racional de la misma en la tarea cient1fica, aceptando una continuidad entre el conocimiento cient1fico y el vulgar. 0s1 como el esquema referencial de carcter dinmico y plstico es la condicin necesaria para el aprendizaje, el estereotipado se transforma en una barrera. La indagacin del esquema referencial es el m&todo para romper estereotipias, pero aquel solo se indaga y cambia usndolo. La t&cnica del grupo operativo debe orientarse a la participacin libre, espontnea, de sus integrantes, con lo cual aportaran sus esquemas referenciales y los pondrn a prueba en una realidad mas amplia, fuera de los limites de la estereotipia, del autismo o del narcisismo, tomando conciencia de ellos, con la consiguiente rectificacin. (or otra parte, no se trata de obtener una modificacin del esquema referencial en un sentido o modalidad prefijada, ni tampoco de lograr un esquema referencial ya completo o estructurado. #l aprendizaje consiste, fundamentalmente, y en forma optima, en obtener la posibilidad de una permanente revisin del esquema referencial, en

funcin de las e/periencias de cada situacin, tanto dentro del grupo como fuera de el. #s decir, que se trata de aprender a mantener un esquema referencial plstico y no estereotipado, como instrumento que se va continuamente rectificando, creando, modificando y perfeccionando. #l esquema referencial constituye, en s1ntesis, una cierta integracin unitaria del mundo y del cuerpo, y con el se controlan tensiones y se impide la irrupcin traumtica de situaciones o de ec os nuevos. (ara la revisin del esquema referencial constituye un factor importante la graduacin de las ansiedades. #n el grupo operativo se construye paulatinamente un esquema referencial grupal, que es el que realmente posibilita su actuacin como equipo, con unidad y co erencia. #sto no quiere decir que todos piensen igual, lo cual, en la ultima instancia, seria todo lo contrario de lo que deseamos del grupo operativo. ;nidad no significa, en su sentido dial&ctico, e/clusin de opuestos, sino que, inversamente, la unidad incluye e implica la e/istencia de opuestos en su seno. #sta es la verdadera unidad de un grupo operativo. Lo ptimo se da cuando e/iste una m/ima eterogeneidad de los integrantes con m/ima omogeneidad de la tarea. #l esquema referencial es siempre una parte integrante de las ideolog1as, y estas entran, indefectiblemente y siempre, en el grupo operativo tanto como en toda tarea de ense$anza y aprendizaje. =ay que obtener que cada miembro opere con su ideolog1a, y este es el mejor e/amen y revisin de la misma. no se trata de que la defienda en una e/posicin terica. sino de que la use. 0parecern entonces las dificultades y disociaciones, tanto como las contradicciones y coe/istencia de ideolog1as e/cluyentes o de segmentos no integrados. La ideolog1a se integra y se defiende operando con ella y no ablando sobre ella. #stamos incluyendo en estas consideraciones de ideolog1as de todo tipo: pol1ticas, cient1ficas, sociales, econmicas, religiosas, etc&tera, tanto como las especificas de algunos campos cient1ficos: psiquiatr1a, psicolog1a, etc&tera. #n esta tarea del grupo operativo se tiende a resolver un ec o muy difundido: el de la ambigDedad y coe/istencia de elementos de ideolog1as opuestas, sin integracin. Debemos obtener que la ideolog1a sea un instrumento para el ser umano y no que este 'ltimo se transforme en instrumento de la ideolog1a. 2o se trata tampoco de considerar las ideolog1as como fenmenos nocivos. se trata, eso si, de que el grupo las utilice, y de que, operando con ellas, las someta a prueba y verificacin. de que puedan ampliarse y rectificarse, tanto como de que tengan integracin, co erencia, fuerza directriz y conviccin. #n el grupo operativo tratamos permanentemente de que cada uno utilice su esquema o esquemas referenciales tanto como su o sus ideolog1as. #l resto se ace solo.

La tarea $o o o%jetivo La tarea de aprender y el tema correspondiente canalizan o enfocan la atencin directa del grupo y su coordinador. pero aunque atendiendo a la tarea, lo que fundamentalmente nos interesa son los seres umanos implicados en la misma, de tal manera que, sin poder separar la una de los otros, una buena tarea es simultanea con la integracin y el aprendizaje grupal. La relacin entre su tarea u objetivo y los seres umanos implicados se verifica a trav&s del anlisis del esquema referencial y la graduacin de las ansiedades que esto implica. La informacin a asimilar constituye el contenido manifiesto, mientras que el esquema referencial es el contenido latente. en forma permanente tenemos que manejar y atender a ambos. #l grupo operativo trabaja a partir de cierta informacin, pero esta puede aparecer de maneras distintas en el grupo. puede ser aportada directamente en forma intelectual y, en este caso, el grupo reconstruye la totalidad a partir de lo aportado fragmentariamente por sus miembros, y se e/aminan las dificultades en funcin del fraccionamiento y de las omisiones y distorsiones. #n la medida en que el grupo reconstruye la informacin, al mismo tiempo la enriquece, y cuando la aprende, ya es superior a la originariamente compartida. (ero la informacin puede ser tra1da al grupo en forma latente o bien a trav&s de una actuacin. #n este 'ltimo caso, el grupo o algunos de sus integrantes, representan la informacin. si, por ejemplo, el tema es el de la familia del esquizofr&nico, el grupo operativo puede representar o actuar con alguna de las cuales se a informado. #ste es un aspecto muy llamativo, que se presenta casi sistemticamente en los grupos operativos que trabajan en la ense$anza de la psiquiatr1a, mientras que no se observa lo mismo en la ense$anza de la psicolog1a. #s posible que en ello intervenga el monto de ansiedad que despierta la informacin, en el sentido de que a mayor ansiedad corresponde una mayor identificacin, mientras que a menor ansiedad la informacin puede ser recogida o incorporada simblicamente, como contenido intelectual. #sto se vincula, muy estrictamente con las teor1as que sustentan que la aparicin de conductas en el rea de la mente depende de la posibilidad de diferir respuestas. #l aprendizaje slo se establece y lleva a cabo, en los grupos operativos, regulando la distancia con el objeto de conocimiento. =ay una distancia ptima, que se corresponde con una ansiedad ptima, por encima o por debajo de la cual el aprendizaje se perturba. ;n principio t&cnico bsico, que #. (ic n *ivi+re llam la ,*egla de oro- de la t&cnica de los grupos operativos, es el de respetar el emergente del grupo, es decir, trabajar u operar sobre la informacin que el grupo actualiza en cada momento y que corresponde a lo que momentneamente puede admitir y elaborar. *espetando el emergente,

se mantiene y se opera sobre la distancia con el objeto de conocimiento que el grupo puede tolerar. 8in ansiedad no se aprende, y con muc a, tampoco. #l nivel ptimo es aquel en el cual la ansiedad funciona como se$al de alarma. 0l respecto, ay dos conductas grupales e/tremas y t1picas. una es aquella en la cual ay muc a ansiedad y falta distancia, y otra, aquella en la cual no ay ansiedad y el grupo no trabaja. ya ,lo saben todo- y no ay dudas, de modo que resulta bloqueada la aparicin de todo nuevo emergente. #n el primer caso, se debe indagar la ansiedad en funcin del tema. no es e/cepcional que aparezca una situacin de despersonalizacin, en el grupo o en alguno de sus miembros. #n el segundo caso, se debe indagar el bloqueo, tambi&n en funcin del impacto del tema. #n ambos est operando un obstculo epist&mico: por una ruptura demasiado brusca del esquema referencial en un caso, y por estereotipia en el otro. Lo desconocido es peligroso 3persecutorio4, y puede desorganizar las defensas del grupo, vi&ndose entonces &ste invadido por el tema. #n la otra situacin, frecuente tambi&n, ay que ,e/tra$ar- lo cotidiano y com'n, lo ya conocido. #s decir, mostrarlo en aspectos distintos de los estereotipados. de esta manera, incluso lo cotidiano y lo com'n se convierten en objeto de indagacin y aprendizaje, porque lo desconocido est presenta inclusive en los fenmenos corrientes. =ay que ,e/traer- la e/periencia corriente, actitud que, por otra parte, es el procedimiento de indagacin, entre otros, del artista, que nos presenta lo cotidiano en una nueva faceta o en un enfoque o perspectiva real, pero diferente de la que se tiene abitualmente. De esta manera aprender es, en realidad, no otra cosa que aprender a indagar. 2o ay investigacin posible sin ansiedad en el campo de trabajo, provocada por lo desconocido y, por lo tanto, peligroso. (ara investigar es preciso seguir manteniendo a cualquier edad, incluso en la madurez, un poco de la desorganizacin, o de la facilidad para la desorganizacin del ni$o y del adolescente, la capacidad de asombrarse. #n realidad, los problemas del adolescente no se resuelven jams, y lo que se logra es solamente bloquearlos. (ara investigar, y por lo tanto para aprender, es necesario retener o conservar siempre, en cierta proporcin, esa angustia del adolescente frente a lo desconocido. #n todo aprendizaje aparecen en forma simultnea, coe/istente o alternante tanto ansiedades paranoides como depresivas: las primeras, por el peligro que implica lo nuevo y desconocido, y las segundas, por la p&rdida de un esquema referencial y de un cierto v1nculo que el mismo siempre implica. 8e debe graduar el monto y el momento de la informacin, para que no se agan masivas las ansiedades, en cuyo caso la desorganizacin puede

llegar a una ansiedad confusional. #n todo aprendizaje ay siempre, en el momento de ruptura de estereotipias, ciertos momentos de confusin, como etapas normales, pero su monto se debe graduar de modo tal que puedan ser discriminadas, manejadas y elaboradas. #n el grupo operativo, resumiendo, pueden e/istir tres reacciones t1picas, seg'n el tipo de ansiedad predominante. una es la reaccin paranoide, otra la depresiva, y la tercera, la confusional, que aparece cuando el objeto de conocimiento sobrepasa la capacidad de discriminacin y de control del <o o, tambi&n, por la irrupcin de temas no conocidos, no discriminados: de objetos que confunden. El aprendizaje $o o pro$eso grupal #l aprendizaje es un proceso constituido por momentos que se suceden o alternan, pero que pueden tambi&n aislarse o estereotiparse, en cuyo caso aparecen perturbaciones. ?ada uno de estos momentos del aprendizaje implica la asuncin de determinadas conductas o roles por parte de los integrantes del grupo. #ste problema fue especialmente estudiado utilizando cuestionarios entre los estudiantes inscritos en un curso de Entroduccin a la (sicolog1a en la Facultad de Filosof1a y Letras de Buenos 0ires. #ste cuestionario tend1a a detectar la actitud de los estudiantes frente a la psicolog1a como objeto de conocimiento. 8e obtuvieron as1 respuestas t1picas. @odas las estudiadas o diagnosticadas aparecen normalmente 3como momentos4 en el proceso de aprendizaje. cada momento de este proceso implica una estructura de conducta, o un rol, asumidos por el grupo o algunos de sus miembros. los mismos pueden ser reducidos a oc o, en sus formas t1picas: a4 >omento paranoide: en &l se vivencia el objeto de conocimiento como peligroso y se adopta una actitud de desconfianza u ostilidad, o se reacciona directamente con la ansiedad correspondiente. b4 >omento fbico: se evita el objeto de conocimiento, estableciendo una distancia con el mismo, eludiendo el contacto o la apro/imacin. c4 >omento contrafbico: en &l se irrumpe compulsiva o agresivamente contra el objeto de conocimiento, atacando o ridiculizando. d4 >omento obsesivo: se intenta un control e inmovilizacin del objeto de conocimiento y un control de la distancia con el mismo, mediante un ritual, una estereotipia del esquema referencial, o aciendo preguntas que tienden a controlar. e4 >omento confusional: en &l fracasa la defensa 3cualquiera de las anteriores4 y se entra en una situacin de confusin entre el yo y el objeto y sus distintos aspectos, que no se pueden discriminar. f4 >omento esquizoide: constituye una organizacin relativamente estable de la evitacin fbica. estabiliza la distancia al objeto, por medio del alejamiento y el repliegue sobre los objetos internos. g4 >omento depresivo: en &l se an introyectado distintos aspectos del objeto de conocimiento y se procede a elaborarlo 3o se lo intenta4. 4 >omento epileptoide: se reacciona contra el

objeto, para destruirlo. 8i estos distintos momentos aparecen en forma aislada y estereotipada en un individuo o en el grupo, ello es un 1ndice de una perturbacin y bloqueo del proceso del aprendizaje. ?ada integrante del grupo tiene mayor facilidad para asumir momentos distintos de este proceso. lo que individualmente constituye un defecto del aprendizaje se convierte en una virtud en la tarea grupal cuando cada uno interviene con su rol. #n &stos t&rminos, con los roles individuales se re ace en el grupo el proceso total del aprendizaje, teniendo en cuenta que cada integrante puede asumir funcionalmente roles distintos seg'n el tema, seg'n los momentos o niveles del aprendizaje. #l adiestramiento del grupo para operar como equipo depende de la insercin oportuna de cada rol 3de cada momento del aprendizaje4 en el proceso total, de tal manera que, como totalidad, se logre un aprendizaje y una elaboracin de un alto nivel y de gran resultado. ?omo ejemplo, tomemos el caso del rol esquizoide: el individuo que lo asume tiene la cualidad de ser un muy buen observador, pero comunica con dificultad sus datos y los elabora deficientemente. Endividualmente considerado, tiene, por su estereotipia en el rol, una perturbacin del aprendizaje, porque slo realiza un momento del mismo. (ero ubicado en la tarea del equipo, por su insercin en el conte/to de la tarea, se convierte en un momento importante y altamente fruct1fero de la totalidad del proceso. 8e complementa, por ejemplo, con el rol 3momento4 depresivo, que tiene la particularidad de ocuparse de la consecucin de objetivos concretos y para ello puede aplicarse con ms facilidad a la elaboracin de datos. 8e complementa, asimismo, con el rol 3momento4 obsesivo, cuya particularidad es la de ,especializarse- o preocuparse por los medios correctos que se deben emplear, aunque su d&ficit reside, justamente, en que se estereotipa en ese rol y pierde de vista los objetivos. insertado en el conte/to total de la tarea grupal, su d&ficit se compense con los roles de los dems y su inter&s fundamental se convierte, de una perturbacin individual, en una operacin de lato rendimiento para la tarea grupal. 8i la tarea del grupo operativo se redujera a esto, estar1amos alienando seres umanos y convirti&ndolos en instrumentos, en ,tornillos- de una sola maquinaria. (ero el proceso de la comunicacin ace que, en la tarea del grupo, cada uno incorpore al ,otro generalizado-, seg'n a denominado !. >ead a la introyeccin de los roles de los otros integrantes. De esta manera, cada uno va incorporando momentos de los dems y rectifica as1, paulatinamente, su estereotipia: con ello se logra no slo un alto rendimiento grupal, sino tambi&n una integracin de la informacin, del aprendizaje y del yo de cada miembro. #sto se comprueba en el ec o de que, progresivamente, cada uno de ellos va alternando

sus roles, ,juega- el rol de los dems, incorpora de tal modo los distintos momentos del aprendizaje, y logra una mayor integracin del yo. #n algunas oportunidades, la alternancia de los roles es masiva y se producen ,virajes totales-, que tambi&n gradualmente se rectifican. &n#or a$i'n ! a$$i'n. 0unque icimos ya una breve referencia de este tpico, su importancia justifica que nos ocupemos a ora ms detalladamente del mismo. La informacin que recibe un grupo es mayor de la que el mismo puede verbalizar, y esto es vlido tambi&n para sus integrantes considerados individualmente. en otros t&rminos, siempre se aprende ms de lo que se cree, de lo que se puede demostrar verbalmente o acusar conscientemente. 8i la informacin cera demasiada ansiedad, es muc o ms factible que aparezca una dramatizacin o actuacin de la informacin, que puede ser as1 considerada como una primera introyeccin del tema, aunque sin la distancia ptima necesaria, de manera tal que se obtiene una verdadera identificacin introyectiva, pero en el nivel corporal. !en&ticamente, este es el aprendizaje ms primitivo, porque todo comienza y todo termina en y con el cuerpo. #n un comienzo todo es accin. 0 este nivel se produce la regresin cuando la informacin recibida crea muc a ansiedad. #n la actuacin no slo se dramatiza la informacin recibida, sino tambi&n, y con gran frecuencia, la reaccin a la ansiedad de dic a informacin provoca: despersonalizacin, reacciones fbicas, paranoides, obsesivas, etc&tera. < &ste es el material directo y vivenciado del cual nos valemos en la #scuela (rivada de (siquiatr1a, para ense$ar psiquiatr1a y medicina psicosomtica. en &l se integra el aspecto fenomenolgico, la vivencia que provoca, con la comprensin dinmica de la conducta, en funcin del v1nculo grupal y del factor desencadenante. 0provec amos de la ya tan conocida formulacin de la continuidad entre los fenmenos normales y los patolgicos, e integramos en el estudiante una e/periencia que dif1cilmente pueda lograr de otra manera. #ntre el pensar y el actuar ay relaciones muy estrec as, y el aprendizaje debe ser completado con la intervencin de ambos. pero con gran frecuencia se disocian, e/cluyen o reemplazan. 0s1, por ejemplo, en el rol obsesivo se reemplaza la accin por el pensamiento, al cual el sujeto queda ad erido perseverantemente sin poder trascender a la accin, mientras que en el ist&rico se reemplaza fcilmente el pensamiento por la accin 3dramatizacin4. #n el grupo operativo, cada uno act'a en su medida personal con su propio ,repertorio- de conducta, y en su forma caracter1stica. el coordinador no debe esperar nada espec1fico de nadie. lo que cada cual da es suficiente, y no e/iste manera de no dar. ?ada una de las modalidades personales debe

dinamizarse y ubicarse en el proceso y el conte/to total. La sola dramatizacin o el solo pensar tomados aisladamente son momentos parciales con los cuales no queda completada la indagacin ni enriquecido el aprendizaje, pero en el interjuego de roles cada uno aprende que lo que &l ace de una manera, otro lo puede acer en forma distinta y, en funcin de eso, aprecia lo que tiene y lo que tienen los dems. #l trabajo en grupo operativo valora el aporte de cada uno y de todos, pero es un aprendizaje de modestia y umildad en el conocimiento, y de las limitaciones umanas frente a lo desconocido y a lo conocido. #l ablar es una tercera manifestacin muy importante en el grupo operativo, y constituye la comunicacin en el nivel ms integrado y de ms plenos resultados. 8in embargo, el lenguaje puede ser un actuar que paralice una comunicacin ms efectiva y plena. #ntre el dilogo, la elocuencia y la oratoria, ay diferencias fundamentales que es necesario distinguir, en funcin de la comunicacin que con ellos se establece. #l ablar puede ser el rol especializado de un miembro del grupo, y tanto puede implicar facilitacin de la comunicacin grupal como su bloqueo y control: esta 'ltima alternativa se da, por ejemplo, en el caso de los que ablan y no dicen nada, de los que slo lo acen para poner ,la tapa a otro-, como un total despliegue narcis1stico, o como una utilizacin neurtica de la informacin o de la bibliograf1a. #n todos estos casos ay perturbaciones de la comunicacin, una degradacin del nivel simblico del lenguaje y una consiguiente perturbacin del aprendizaje: deben ser rectificados en la tarea grupal, convirti&ndolos en 'tiles para el trabajo de conjunto. 0qu1 tambi&n, como en el caso de los momentos del aprendizaje, pensar, ablar y actuar, considerados en forma e/cluyente y aislada, son dificultades del aprendizaje, pero en el grupo operativo coe/isten, se suceden y potencian. 8e observa con relativa facilidad que e/isten ,e/pertos- con ms sensibilidad para percibir determinados aspectos de la informacin o para detectar cierto tipo de conducta, conflicto o enfermedad y, de igual manera, ay quienes cuentan con tpicos espec1ficos para bloquearse o presentar escotomas, o para distorsionar la informacin. 0un contando ya con cierta e/periencia, no deja a veces de asombrar la distorsin que sufre una informacin y la diferencia entre lo que se dijo o quiso decir y lo que el auditorio entendi, sin dejar de tener en cuenta que este 'ltimo tampoco es un conjunto uniforma, sino una totalidad eterog&nea y polifac&tica.

(un$iona iento del grupo operativo ?ada grupo escribe su propia istoria y debe ser respetado en sus caracter1sticas peculiares, sin pretender forzar su operancia ni su rendimiento. el grupo trabaja en el mejor nivel que puede, en cada momento y como totalidad. #l coordinador del grupo, opera con su t&cnica en el tema de que se trate y de acuerdo con los objetivos que el grupo se proponga alcanzar, pero su tarea abr de centrarse en los seres umanos que integren el grupo. La forma de tratar la tarea es el contenido normativo de la tarea. #n otros t&rminos, cuando se integra una tarea, al mismo tiempo se logra una integracin de las personalidades de los seres umanos que en ella intervienen, integracin que abarca tanto las funciones instrumentales 3yo4 como las normativas 3supery4. La espiral del proceso del conocimiento no slo funciona en la tarea grupal, sino que cada uno de los integrantes introyecta al grupo total, y la espiral sigue funcionando en &l, aun considerado aisladamente. #l grupo operativo nos ense$a que, en un grupo, no slo puede ocurrir una degradacin de las funciones psicolgicas superiores y una reactivacin de niveles regresivos y psicticos 3seg'n los estudios que van desde Le Bon asta Bion4, sino que el grupo puede lograr el ms completo grado de elaboracin y funcionamiento de los niveles ms integrados y superiores del ser umano, con un rendimiento que no puede alcanzar individualmente. @odas estas grandes diferencias en su dinmica y sus resultados no constituyen cualidades esenciales del grupo, sino emergentes de su organizacin. #l grupo puede, as1, tanto enfermar como curar, organizar como desorganizar, integrar como desintegrar, etc&tera. Lo que se diga del grupo se convierte en una abstraccin o entelequia si no se singularizan y relacionan el grupo, el momento y la organizacin o estructura, y si no se especifica si &sta 3por ejemplo, regresiva4 es posible, permanente o funcional. La t&cnica del grupo operativo slo se puede aprender a trav&s de la e/periencia personal de la misma manera que la base fundamental de una preparacin psicoanal1tica slo puede ser aprendida pasando uno mismo por el anlisis. #l funcionamiento de un grupo operativo oscila entre grado variables de co esin y de dispersin, siendo todos ellos necesarios, de la misma manera que las variaciones entre omogeneidad y eterogeneidad. 8u ptimo funcionamiento se da en las condiciones de eterogeneidad de roles y dispersin integrada, que tampoco se alcanza de una vez por todas como un nivel de estabilizacin definitivo. La dinmica grupal atraviesa necesariamente por per1odos de confusin, de distinta intensidad y duracin. ciertamente, por momentos o per1odos, &ste es un caos productivo, que se presenta en todos los grupos. #l coordinador del grupo debe tender a facilitar el dilogo y establecer la comunicacin y enti&ndase incluido en esto 'ltimo el respeto de los silencios productivos, creadores, o que significan un

cierto insig t y elaboracin. no puede afirmarse que un grupo operativo tenga un funcionamiento ptimo por el mero ec o de que nunca aga silencio. 8e debe evitar enfrentamientos estereotipados, de tal manera que las contradicciones se resuelvan en un proceso dial&ctico de s1ntesis o de ubicacin de cada t&rmino contradictorio en el conte/to de la espiral del proceso dial&ctico. 2o debe ser desestimada ninguna opinin ni sugerencia en forma apriorista o por meras razones de sentido com'n. si ello ocurre, el se$alamiento por parte del coordinador del grupo se ace indispensable. =ay que seguir el sentido de lo posible, sin que ello impida e/aminar las l1neas o direcciones ms inesperadas, de la misma manera que se debe vigilar el ajuste plstico de los fines u objetivos a los medios disponibles en el momento. =ay que ayudar al grupo a salir de las estereotipias de lo ya conocido. no es dif1cil que el coordinador del grupo resulte canalizado acia s1 agresin u ostilidad cuando se proponga romper estas estereotipias. 8ubrayo que lo que debe acer es ayudar y no imponer, respetando el tiempo que el proceso de elaboracin por el grupo requiere. #l aferrarse al pasado 3en todo orden de cosas4 es un estereotipo neurtico, que tiende a evitar las ansiedades del presente y de lo nuevo. De la misma manera, el coordinador devuelve las preguntas que se le acen y desarma las dependencias: en el caso de un integrante del grupo que dice, por ejemplo: ,(erdone, yo quisiera decirG-, el coordinador puede, para intentar desaparecer la dependencia sencillamente contestar: ,7< por qu& pide perdn9#l coordinador debe acer lo posible para establecer el dilogo entre los componentes del grupo y no acaparar ni centrar todo en s1, de tal manera que cuando el dilogo y la comunicacin funcionen bien, el coordinador no debe intervenir. 2o se debe ser cr1tico ni coercitivo con ning'n integrante, sea cual fuere el carcter de su intervencin. es el grupo mismo quien debe aprender a manejar y rectificar las actitudes o intervenciones evasivas, paranoides o ,en disco-, es decir, la de aquellos que siempre repiten lo mismo o citan bibliograf1a, en lugar de participar con su propio aporte, pensando e interviniendo activamente. (or supuesto, quedan e/cluidos los concejos por parte del coordinador, quien tampoco debe asumir los roles que le proyectan, como en el caso, por ejemplo, de los grupos que preguntan insistentemente y piden informacin. Hue quieren aprender rpidamente y se quejan de estar perdiendo el tiempo. Las cualidades del coordinador se pueden resumir en tres palabras: arte, ciencia y paciencia. De ninguna manera el coordinador debe olvidar que en la t&cnica operativa nos interesan los resultados de la tarea o del tema de que se trate, pero que esta parte de nuestra funcin es preocuparnos por los seres umanos que intervienen, de tal manera que la forma de realizar el aprendizaje sea de efecto

normativo. (ara que esto se entienda mejor, pensemos en el ejemplo siguiente: supongamos que una madre ense$a a su ijo a jugar con plastilina y le indica cmo se ace un mu$eco con ella. #n esta tarea, el ni$o est aprendiendo un bito instrumental o, en otros t&rminos, est formando o integrando su yo. (ero ay algo ms: la forma en que la madre le ense$a 3con cari$o, impaciencia, irritabilidad, agresin, etc&tera4 es un aspecto normativo de la personalidad del ni$o, en el sentido de que lo lleva a aprender normas de relacin y de convivencia o, en otra palabras, a formar o integrar su supery. Lo propio ocurre en los grupos operativos, en los que el aprendizaje se propone muc o ms que la formacin de un equipo para operar con conocimientos. 2uestro propsito es que el ser umano se enriquezca en la tarea. esto 5adems de otras cosas : diferencia al grupo operativo de t&cnicas tales como el brainstorming 3promocin de ideas, tormenta o traqueteo cerebral4, en las cuales la atencin est puesta fundamentalmente en la obtencin de nuevas ideas y no en el mejoramiento de los seres umanos y de la relacin interpersonal 3t&cnicas de "sborn, !ordon, ( ilips. etc&tera4. El tie po #l grupo operativo debe funcionar con un tiempo limitado y previsto, y con una frecuencia regular. 8e a observado, sin lugar a dudas, que es mejor acerlo en sesiones de ms de una ora de duracin, porque es generalmente despu&s de los primeros IJ KJ minutos cuando empieza el rendimiento ptimo. #sto entra en total contradiccin con las normas tradiciones de las clases de una ora, basadas en el ec o de que la atencin se agota al cabo de ese tiempo. si se opera de manera diferente, el grupo reci&n entonces se relaja o distiende y empieza a trabajar en su nivel superior. #. (ic n)*ivi+re a insistido reiteradamente en el alto rendimiento del trabajo acumulativo, es decir, durante varias oras seguidas, e inclusive diariamente. La e/periencia confirma ampliamente esta afirmacin. resulta llamativa la falta de cansancio en los grupos que operan bien, sin tensiones, o resolvi&ndolas a medida que aparecen. )lgunos pro%le as #re$uentes Dedicaremos algunas palabras a referir situaciones t1picas o frecuentes, observadas en nuestra e/periencia, especialmente en la ctedra de la Entroduccin a la (sicolog1a. 8e observ que algunos estudiantes, en su primer contacto con la psicolog1a, tratan de decir rpidamente qu& posicin tomar, y otros, que ya tienen una posicin tomada, vienen a defenderla y a acer proselitismo. La compulsin para afiliarse rpidamente a una escuela, cuando todav1a no se

cuenta con los elementos de juicio necesarios, constituye una perturbacin del aprendizaje y de la formacin cient1fica, porque se utiliza la afiliacin como un objeto protector con el que se configura una estereotipia. Lo mismo ocurre con aquellos que se disponen a estar siempre en contra de todos 3los ,contreras-4, y en ello acen consistir fundamentalmente su ,aprendizaje-. 2o se trata de impedir que el estudiante tenga una posicin ideolgica, filosfica o pol1tica, sino que la emplee de tal manera que perturbe su propio desarrollo y el desarrollo de su ideolog1a. 8e estudi detenidamente el fenmeno de la contradiccin que se da entre nuestra manera de ense$ar y de organizar la ense$anza, y el r&gimen de e/menes. #n ellos, en razn de la gran cantidad de estudiantes y del escaso n'mero de profesores, se e/ige solamente informacin, cuando en realidad se a preparado al e/aminando para que posea criterio y pensamiento psicolgico. el estudiante queda muy frustrado porque en el escaso tiempo que se dispone para cada alumno &ste no puede demostrar lo que a aprendido. ?on frecuencia solicitan que el e/amen contin'e y que les pregunte ms y de otras cosas. Lienen dispuestos :con toda razn: a mantener en el e/amen un dilogo con el profesor y no a que se les e/ija respuestas concretas y rpidas. "tro problema que se a comprobado con cierta frecuencia es que los e/menes parciales coinciden con momentos de elaboracin o de confusin en el aprendizaje y, por lo tanto, resulta que los estudiantes no an terminado de elaborar e integrar el tema cuando ya se les e/ige que rindan estas pruebas. Los estudiantes manifiestan con cierta frecuencia que la materia les resulta fcil porque an aprendido a trabajar y estudiar con placer, y tambi&n es frecuente que entreguen ,trabajos- en los que an estudiado un tema y emitido opiniones personales y soliciten la opinin de los profesores. La tarea a sido en total muy provec osa y placentera. Los problemas que se suscitan dependen, ms bien, de la relacin con el ordenamiento institucional de la ense$anza. (ero : como dijo Freud: una vez que se a invocado a los fantasmas no es cuestin de salir corriendo cuando ellos aparecen. Bibliograf1a: @emas de (sicolog1a, 3#ntrevista y grupos4 #d. 2ueva Lisin, Buenos 0ires 6MNO.