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Narciso Benbenasle

12. Modelo industrialista de


educación

1. La Educación, encrucijada onlogénica e histórica

La educación formal es un ámbito privilegiado para


promover la evolución del sujeto histórico. En el período
educacional, el ser humano todavía no se halla expuesto a
la perentoriedad propia del ámbito laboral del Mercado, y
a su vez todavía posee la plasticidad necesaria para reencausar
las malas experiencias familiares.
La educación es tal si puede conjugar, en la form aclórr: ­
misma un sujeto capaz para transformar la materia y apto
para la convivencia culta. Lo educacional es mostrar cómo
.. / / la disposición y aptitud para conocer (producir) del educan­
do, está condicionada por sus relaciones intersubjetivas
internalizadas y presentes. Esta es la forma operante para
/ una formación dispuesta auna convivencia culta; esa
disposición ~ebe ser forjada en el modo con que el
- \ educando accede al conocimiento para transformar la
materia y no como instancia separada , dependiente de la
~isciplina o de materias reroriclstas sobre la moral o la
instrucción cívica. Este enfoque es difícil de lograr, pero
imperativo en una época teeno-científica y de fuerte
/ sujerarníento a los estímulos sensorio-sensuales intensos y
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", ./ Narciso Benbenaste


Narciso Beooenaste
siglo pasado, cuando- se generaliza xi educación formal',
a la transa (efecto del Mercado) , existió una dimensión humanística en la formacl ón.i'pero
La noción de educación debe ser distinguida de la de "'" segmentada mente respecto a las materias técnicas o cíentífi­
capacitación. Esta última atañe sólo a un saber instrumental­ cas: no logró consiaenrse el papel de lo intersubjetiva en las
unilateral. Si la educación se torna sólo capacitación, posibilidades paraobjetívar la innata capacidad de abstrac­
conduce a una fragmentacióÚ social; cada uno se halla ción de cada educando. En las condiciones contempor áneas
simbólicamente restringido para vincularse con los otros: en del capitalismo, la educación tiende a desvalorizar la forma­
la vida formal lo hace sólo según las pautas de la división ción ~tfI'nanística,aun cuando ésta nunca fuera eficaz, en aras '
de una intención .franca hacia la capacitación, hacia el
del trabajo y en la vida informal a través de la búsqueda de
. conocimiento instrumental acotado a cierta salida laboral.
placer inmediatista. Estos atributos del sujeto de ia capaci­
tación lo llevan a una disposición :¡política, pues no posee Ello no obsta para q~~incll~;;6l<i generalización de una a lta
capacitación en la" pob}adóq mundial, tampoco resulte
conocimientos sobre las características globales del desa­
funcional a la actual etapa del Mercado. Algunos de los
rrollo y el semejante es percibido, mús que nada, como
factores que juegan paru blLQ_son :
competidor o alguien que quiere vender o a quién es
factible venderle . En consecuencia, cuanclo la educación a) La creciente importancia de la empresa privada para
adviene sólo capacit:lción, genera sujetos proclives a mode­ generar 1 y D por sí misma -lo .que J. Schumpeter denominó
los sociales .donde el manejo m:tcrosocial es delegado en el paso del. "modelo 1" al "modelo 2"-, o bien a través de
líderes o elites, mientras los ciudadanos sostienen una convenios selectivos con universidades privadas o estatales,
trama de vínculos instrumentales parciales o de un placer que conforman enclaves en esas instituciones.
inmediatista. b) El incremento de la productividad, uno de cuyos
En este momento histórico existen los conocimientos factores causales es la tecnología computacional, se presenta
para implementar un modelo propiamente educacional, entrelazada y refuerza la concentraci ón de capital. Así las
superador de los sistemas educacionales vigentes y de la empresas trasnacíonales tienen posibilidades de una produc­
tendencia a 1:1 mera capacitación. Si ello no se realiza es en ción capaz de llegar a gran parte del mundo con demanda
razón que el sujeto educado no es funcional a un modo efectiva. En esta lógica entonces. en que lo producido y lo que
social prácticamente regulado por el Mercado. De todos se busca producir está guiado por 1.1 Venta, por el Mercado, no
modos, en tanto existen los conocimientos, es posible hay lugar para un alto desarrollo productivo, para una alta
presentar el modelo. oferta de bienes en todos los países de manera simult ánea , sino
que alcanza con algunas grandes empresas trasnacionales.
1.1 Subalternización social de la educación e) Coherente con los puntos anteriores, la etapa actual
Los sistemas educacionales del capitalismo -antes no
existían como tales- no tienen en su objetivo el sentido, es
decir, el mostrar el papel de lo intersubjetiva en la
formación del sujeto cognoscente, ni consecuentemente 1. En Argentina a trav és de la Ley 1420 en 1884.

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en la calidad de la convivencia. Cierto que, desde fines del
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Narciso Benbenaste
Narciso Benbenaste

del Mercado no puede absorber la cantidad de investigadores sectorial privado. Solidariamente, se forja un sentido común,
científicos que potencialmente pueden surgir de los distintos para el que la significación del término "educación" es
países, ni siquiera a los meros profesionales que se gradúan naturalmente el de "capacitación".
-rncnos aún si se graduara una importante proporción de
quienes comienzan la escuela primaria. En el modelo de Este tipo de modernización, aunque sea para adaptarse
Mercado, esto es, donde la venta es el único motor, no es a mercados locales que no demandan alta capacitación, se
viable que todos los países tengan alta productividad en acompaña de un crecimiento de los establecimientos educa­
bienes de capital ni tampoco en bienes ele consumo', cionales privados, que usufructúan la lentitud de la educa­
ción estatal para tal adecuación. En ese sentido, es el Mercado
d) En correspondencia con esa fuerte determinación de la el que, cada vez más de modo directo y no a través del Estado,
dinámica del Mercado sobre las políticas de los Estados, la se hace cargo de la educación, pero significada como
mayoría de éstos no destinan presupuestos adecuados para la capacitación. Arrastrada por ese fenómeno, la educación
evolución de la educación, ni para investigaciones relevantes. estatal poco a poco reacciona en la búsqueda por ubicarse
e) Un subproducto de los puntos enunciados, es el atraso a tono con las demandas mercantiles; lo hace incentivando
constatable en prácticamente todos los países, de las currículas ofertas de formación unilateral y puramente profesionalistas,
y las formaciones docentes para entender lo tecno-científico abandonando las investigaciones de mediano plazo y des­
y más aún, para ped.rgogizarlo. Lo mismo ocurre respecto a preocu pándose de la producción de conocimiento para
lo artístico. brindar una formación moderna y universalísta. Este peso
determinante de lo privado en la orientación del sistema
f) Cuando se observan esfuerzos de los gobiernos o de
educativo estatal, privatiza el cómo entender lo público
ernprendlmientos privados para hacer evolucionar la educa­ dentro de la vida universitaria y educativa en general. Un
ción, lo C¡U5:_ªp~lrece es una búsqueda por adecuarse al indicador de ese signo se halla en los propios educadores,
Mercado,' pero.con ~riterio cortoplacísta. Por lo tanto, las autoridades y greruíulistas, quienes creen que la educación­
modificaciones de la oferta educacional observada en los pública es sólo equivalente a lo gratuito (o de menor
últimos año~"almenos en países como Argentina-, consiste exigencia en el pago), y no la encargada de una formación
más que naéb,.eniaberes instrumentales para reproducir o uníversalísta superadora de la profesional y unilateral, de­
aplicar lo que se innova en los centros mundiales, o bien mandada por el Mercado.
carreras para lá división del trabajo ya existente en el
Mercado. Se favorece, entonces la-tendencia a la unilaterali­ g) Efecto de lo anterior y a la vez reforzante, resulta la
dad, esto es, que el sujeto se realice únicamente en lo incapacidad de los greruíalístas docentes para proponer
\
reformas decisivas para el modelo educacional y jerarquízación
de su saber. En Argentina, sólo se han limitado a reclamos
salariales o presupucstales, sin entender que esa insuficien­
ocia es parte de una decadencia más integral del lugar social
2. Si lodos los habitantes de la tierra tuvieran un nivel de consumo
-al menos con el actual tipo de fabrkacíón-, semejante al promedio
y la significación de la educación en la etapa actual del
ele/EE.UU. por ejemplo, habría una excesiva presión sobre la ca pitalismo,
biósfcra: no alcanzarían los recursos no renovables.
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En el siguiente punto describiremos las características del 2. Modelo educacional lndustrlallsta


modelo educacional "Industrialista'? nacido, precisamente,
como correlato del período industrial del capitalismo, que" -_ Llamamos industrialista, al modelo educacional cuyas
con variaciones menores, es aún prevalente en buena parte específlcídadés'vsorr-correlato de las que, en el ámbito
del mundo. Luego propondremos un modelo educacional productivo-laboral, dieron lugar a la organización taylorista­
que no sólo se adecúe a lasdemandas de la Eficiencia, sino fordlsta del trabajo, una economía de escala y un consumo
donde el conocimiento instrumental se realice como aspecto de masas. Este tipo de organización productivo-laboral
de una formación que privilegie al sentido. Esta propuesta es comenzó a perder vigencia a partir de los años 70, época que
indispensable, debido a que por su dinámica intrínseca, el se hace clara una nueva etapa del Mercado que hemos
Mercado no puede promover una inflexión en el camino del _ caracterizado como Eficiencia.
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conocimiento y la convivencia, de modo que la venta En e! nivel primario y secundario del sistema educativo,

disminuya su peso de regulador principal. Esa inflexión el modeloindustriálista consiste en implementar un Progra­

debería incentivar investigaciones en aras de entender la ma, frecuentemente anual, que se caracteriza por dos aspec­

biología humana como núcleo, no sólo para una visión sobre tos redores: la preserttacíón.temátlca por contenidos, y un

la salud, sino para reorientar el conjunto del conocimiento. tiempo- uniforme para impartirlos.

Por ejemplo, orientando la relación hombre-máquina y

subsecuenternente la idea y pape! de la llamada "inteligencia


2.1 Contenidos
artificial"; la construcción de las futuras interfases o prótesis
física entre el hombre y lo cibernético; el uso y desarrollo de En el léxico educacional, se denomina "contenidos" a lo
la ingeniería genética; las aplicaciones tecno-productívas que en verdad es una presentación segmentada de diversas
hacia modelos pre-correctivos en donde se analicen las temáticas (materias) y de puntos dentro de cada temática. La
ímplicancias medio-ambientales en lugar de tomarlas en presentación de estos contenidos puede ser delimitada en
cuenta a posteriori de las consecuencias indeseables. En dos grandes formas: a) por información, b) por fórmulas.
suma, que el conocer científico y tecnológico, a la vez que
a) Por tnformacton. se trata de una lógica descriptivo­
como campos conceptuales y códigos técnico-formales, se
verbalista; esto ocurre particularmente en temáticas como
realice desde condiciones y formaciones de sujetos. Esto
historia, geografía o las llamadas ciencias sociales en general.
último es lo que puede dar lugar a lenguas más enriquecidas,
Ejemplo "la batalla x ocurrió en cierta fecha entre tales y
resultado de que éstas obren como metalenguaje para
cuales actores". Esta clase de datos son mostrados como
organizar y comunicar los campos y códigos tecno-formales,
momento de una ristra cronológica, pero poco o nada como
parte de un condicíonamíento histórico-objetivo. No se
muestra que los actos y decisiones de los actores están
condicionados históricamente, y que a su vez esas condicio­
nes históricas son sólo una de las posibles formas de
3. La propensión a que la educación se signifique como ca pacitación objetivación de la condición humana.
se viene realizando sin alterar los caracteres básicos de lo que
nominamos "modelo industrialista" . Correlativamente, los datos que se presentan sobre lo
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Narciso Benbenaste Narciso Benbenaste

social o sobre lo geográfico por ejemplo, a menudo están que son muy pocos los contenidos de un nivel escolar
lejos de la experiencia de los alumnos. Consecuente con esa indispensables para solventar los requisitos de los siguientes.
forma verbalista y segmentada de presentar los datos, los Después de varios años, por ejemplo al término del nivel
alumnos deben memorizarlos, para ser evaluados luego bajo secundario, la mayoría de lo aprehendido ha sido olvidado,
la forma de la repetición. Debido a esa modalidad de trabajo, si cabe hablar de olvido ya que, en rigor, se trata de una
los datos -cuando no se olvidan- quedan retenidos hasta la escasa asimilación desde el inicio. Se consuma una pérdida:
vida adulta pero como ráfagas aisladas, como entidades­ de tiempo, de energía y de lo que pudo ser y no fue; aunque
fantasmas que entorpecen en lugar de coadyuvar al creci­ estas pérdidas no resulten conscientes para el alumno -por
miento de la capacidad objetiva del sujeto. Los datos­ ser vívenciadas como socialmente normales- tienen un efecto
fantasmas son retazos decantados de algunos temas, o de la de depresión; por consiguiente agresívízante de la persona­
modalidad con que los expuso el docente. Son pequeños lidad. En síntes is, este modelo educacional no sólo es

enganches cognitivo-eróticos, equiparables en el plano del


obsoleto en función del desarrollo productivo moderno, sino
aprendizaje a lo que Freud denominó "condiciones fetichistas" también coadyuvante de personalidades mal dispuestas a la

en la atracción erótica.
convivencia.
El tipo de evaluación, habitual en el modelo industrialista, Si bien hemos denominado "información" a esta forma

acentúa esta. modalidad de estudio que no forja conocimien­


de presentar las temáticas, en rigor, de acuerdo a lo explicado
to ni saber'. Para tales evaluaciones, lo principal es retener en los capítulos anteriores, algo es información en la medida
los contenidos hasta la fecha del examen. Ello acarrea que el del conocimiento con que el sujeto lo asimile . Por lo tanto,
alumno estudie con un nivel de excitación propio del como en el caso que ejemplificamos, los "contenidos"
compromiso temporal, diferente al nivel de excitación y presentados en la escuela no alcanzan el rango de informa­
actitud de su .vida cotidiana. Por ello, lo estudiado para el ción, son más que nada ejercicios de disciplinamlento
examen queda póc~"íntegrado con el resto de la experiencia nemotécnico , en cuya repettcionsc hallan atrapados alumnos .
vital; subsecuenternente, el alumno tiende a desprenderse de y docentes como modode cumplir sus respectivos roles. Vale
lo aprehendido apenas ha cumplimentado el examen. observar que este disciplinamiento es sospechado de inútil
Coadyuva a(cí~seo d~' este desprendimiento, que lo aprehen­ por los sujetos involucrados, pero evita el vado que el saber
dido en la escuela es vivenciado como obligatorio, como del docente, las condiciones institucionales y la disposición
requisito para pasar al peldaño siguifnre, y por otra parte, del alumno no pueden superar. A veces, algunos estableci­
/ . mientos educacionales, por una búsqueda de superación o

. _9 .',
4. Denominamos saber al conocimiento sobre el mundo que le

permite al sujeto una ll1~jQra 'simbólica en 1;1 convivencia. El sujeto

puede desarrollar 1.111 cierto n'iveTde conocimiento, aun cuando éste


5. La depresión se origina en pérdidas significativas para la vida de
represente poco sentido para él; esto es dable en función de su relación y valoración propia. Una pérdida slgniflcativa es el tiempo
disposición a lo normativo o disciplinar. Ell'd modelo industrialista y energía dedicado durante alrededor de 12 años (primaria más
muq{,s veces se retienen datos que no constituyen conocimiento, secundaria). La depresi ón no necesariamente se manlfiesta en un
mucho menos saber. decaimiento, sino que puede adoptar founas maníacas.

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Narcisó"Benbenast~'.... Narciso Benbenaste

de una moda teórica, intentan alejarse de esa pedagogía de ello hay un apuro por disciplinarlo como sujeto que "debe"
contenidos fragmentados y vida efímera para el alumno, aprehender procederes y datos; ' que por ello se' van,'
que el docente debe repetir año tras año. Mas al no contar"< yuxtaponiendo, cuando no olvidando, en una personalidad
con una formación docente y condiciones institucionales que, entonces.tsígue- sin mejorar 's u calidad simbólica,
superadoras, frecuentemente se cae en un clima laissez aunque fragmentándose y disciplinándose al compás.de los
faire, caracterizado por pérdida de tiempo. malestar por nuevos "deberes" de cada 'nivel. El educando crece con 'una
desorientación y formas manifiestas de agresividad, mal personalidad infuntiloide, socialmente egocéntrica y
interpretadas como "creatividad" o "liberación", cognoscltivarnente superficial. Luego ese sujeto "repetirá"; ,
b) Porjónnulas. Las fórmulas o algoritmos, verbigracia tratará 'a otros, como antes lo trataron a él.
seno alfa = cateto opuesto/hipotenusa, o los pasos para '.. En las escuelas . técnicas también ocurre la disociación
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extraer la raíz de un número entero, son también presenta­ entre lo verbal y lo.operatoño, aunque sucede de manera
dos como "contenidos", es decir, segmentados entre sí y distinta. Prevalece un conocimiento instrumental-unilateral
prevalentemente de un modo verbalista, Los ejercicios que sobre cierto tema, con .una precariedad de lo verbal como
se practican para aprender esos contenidos, no cambian 11let:1,o~ganizari.te.Es't:i·précafiedad dificulta que el educan­
esta caracterización. Las fórmulas no se inteligen como do conecte ' un cierto saberInstrumental con el bagaje
momentos de síntesis de procesos deductivos más integra­ conceptual de la ciencia que lo' fundamenta y, en parte por
les, procesos que por restricciones, dan lugar a determina­ esto mismo, tiene dificultad pa ra comunicar a quienes no
dos tipos de operaciones; a su vez, cada algoritmo se comparten los implícitos propios de su formación instru­
aprehende como sucesión de pasos que disciplinadamente mental.
deben retenerse para obtener ciertos tipos de resultados. El
conocimiento formal, resulta así para el alumno un com­ Tanto la formación descriptivo-verbalista como la i ns­
trumental-unilateral , se apoyan en rasgos de personalidad
pendio de procedimientos empiristas, sólo que en lugar de
objetos con propiedades sensoriales, se encuentra con que se emparentan con lo que el psicoanálisis nomina
signos sin atractivos. Signos a los que él y el docente tratan "fijación". Por otra parte, la organización laboral del modelo
como cosas y por ende usan una disciplina memorística industrial y bajo la forma de Mercado, favorece una escisión
para asimilarlos. Así se degrada el plano de lo formal, que entre lo verbal (oficina) y lo operatorio (planta de produc­
ción).
no aparece como un momento avanzado del acceso a la
objetividad, sino tratado de manera con cretista . El modelo industrialista de educación no toma en
Al socavarse la peculiaridad del plano formal en la cuenta las diferencias de significación que cada temática
arquitectura del conocimiento, es denigrado el conocimien­ tiene para el educando; el educando se ve obligado a
to en general. Lo que en el colegio aparece como conoci­ abordar las temáticas que para él tienen poco sentido,
miento, son paquetes constituidos por un conjunto de separadas de aquellas que espontáneamente sí lo tienen.
señales condicionadas y no una gradualidad para lograr Por lo mismo, la escuela no constituye una oportunidad
crecientes instancias objetivas del educando. En lugar de para ampliar la gam a de conocimiento y del sentido, en
relación a lo marcado en cada uno por su matriz simbólica

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Narciso Benbenaste Narciso Benbenaste

básica (llamado vocación) , sino que incluso, hasta la de lo que le es ansí ógeno y en principio rechazado (lo que
circunscribe. conforma la ampliación del sentido).
La disociación entre lo descriptivo-verbalista y lo instru­ En los dos rasgos básicos del modelo industrialista
mental-unilateral se consolida en la uni vers ídad, donde el explicitados, "contenidos" y "unifo rmidad", están implica­
primer tipo se canaliza en carreras filosófico-social­ dos otros:
humanísticas y la segunda en las de índole técnicas.
2.3 Teorías del aprendizaje
2.2 Uniformidad

Este rasgo denota el logro y la limitación histórica de la


educación concebida en el período industrial. Si bien la
educación se hace accesible para casi toda la poblaci ón y
ya no únicamente para una elite restringida como en el pre­
::

~~
El rasgo común más relevante a las teorías del aprendi­
zaje, es que no toman en cuenta el papel de las relaciones
ínrersubietívas, tanto las internalizadas como las presentes,
en relación con las posibilidades cognoscentes del sujeto.
Todas esas teorías suponen un tipo de sujeto psíquico ya
capitalismo. ese cambio se realiza merced a un estilo -------~

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conformado en lo fundamental, es decir con capacidad


masificado . El sistema educacional industrialista no toma en objetiva que permanece semejante para todas las situaciones.
cuenta la singularidad del psíquísmo humano, que en la ~~
En las teorías del aprendizaje el sujeto es analizado en
práctica cognoscente se expresa en las significaciones que función directa de las propiedades o de las operaciones
poseen las distintas tematizaciones sobre 1<¡ realidad para instrumentales, necesarias para manejar los aspectos consi­
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cada individuo. y el distinto tiempo de cada uno para derados del mundo. Cuando no se considera esa limitación
evolucionar como sujeto objet~vo. ~~
común -por ejemplo al comparar al conductisrno con la
La un lferrnklad temporal, que omite el tiempo de la ~ -- epistemología genética- las diferencias entre las teorías del
singularidad de/cada educando; dificulta fuertemente que aprendizaje aparecen relevantes. __ o

cada uno conforme uni-verso con los temas que enfrenta. ...,......----- .~ Debido a esa limitación común decisiva, esas teorías
Ofrecer .contenidosklénticos,
. I
con una misma gradualidad hacen equ ivalente el razollar(r.lzonamiento objetivo) con el
~ ...,.
temporal para todos, es un factor para la fragmentación de pensar.
lo que se va aprendiendo, en lugar de que al relacionarse
con los temas el sujeto pueda' hacer uni verso, esto es.
mejorar la capacidad ' de objétívar, Para que cada ser
humano tenga opción de crecer en el hacer universo, es
-- imprescindible ' que la ,conexión con los ternas se realice
desde sus posíblljdades operatorias pero sobre todo orien­
...

~~

..
..

~~

-~~
Si definimos como razonar el realizar transformaciones
controladas entre los términos de las proposiciones o equi­
valentes prácticos, de manera que desde las premisas o datos
prácticos iniciales se arribe a conclusiones, las teorías del
..aprendizaje hacen equivalente el razonar con el pensar.
tadas por el sentid~-Sin -gwar. Esto es -que la complejización

...

Para las ,posiciones conductistas, cognitivistas o de 1:1


creciente de cada tema. así C01110· su conexión entre los epistemología genética, este "razonar" es todo cuanto sucede
t71 ~S, se inscriban como' momentos de condiciones ~.:r
en el ser humano cuando se dice que razona. Sin embargo,
íntersubjetivas que permitan una simbolización creciente cuando el ser humano razona, ese '~ mzo n;lf " es un aspecto de

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"' : ..:~ , -:-.:l.

Narciso Benbe;)asle / Narc iso Benbenaste

una más amplia dinámica, que.podernos llamar el "pensar". 2:4 Motivación /


Definimos pensar a una dinámica entre -rcp rese ntacio nes,
cuya lógica objetiva se halla sostenida por el sentido e incluso _OtrO efecto implicado en las teorías del aprendizaje es la"
incid ida por el sentir'. Una secuencia de pensamiento puede sustitución del :rnálisis.del sentido por-el manejo de "motiva ­
desencadenarse por estímulos accidentales, representacio- ciones" para explicar)' promover el razonamiento del sujeto
J
nes-rnetas conscientemente configuradas y también por frente a un cierto objeto: La motivación res una noción
aspectos del sentir. En el caso de razonamientos válidos para exógena al proceso de pensar, con la que se busca inducir
la vida cotidiana o científica, ese proceso es controlado por al sujeto' desde afuera ; no torna en cuenta el papel constítu-, .
categorías socialmente validadas (cognitivas). tívo y regulante de las relaciones intersubjetivas ínternalizadas".
Esta exterioridad de la motivación es diferente al considerar
Es el sentido lo que sostiene las secuencias del razonar, es que en la' educación/puede/y está presente la relación
decir, las conexiones lógicas sobre propiedades objetivadas. El transferencial del edúcando :~o~ el docente . Naturalmente,
ser humano sólo puede razonar pensando; en ese proceso, los considerar el sentir en la,éducatión no es hacerlo del mismo
conceptostranscurren como significaciones pero sin que, en modo qué en las condiciónes clínicas. Es en cambio estar
tanto el sujeto busca ser objetivo, se indiferencien entre sf', preparado instituéio~;im~nti para entender el papel del
Claro que, bien se puede definir como razonamiento sentir corno dimensión que siempre está en la vinculación del
humano al proceso que denominamos "pensamiento", En educando con el docente y b institución. Este nivel de
ese caso,' e! "razonamiento" integra una racionalidad más apreciación de la singularidad de cada educando, supone la
compleja que la postulada por las teorías del aprendizaje. Al versatilidad de las condiciones para que el educando pueda
razonar, el ser humano busca hacer uni-verso, esto es, que acceder de distintos modos al, conocimiento. A la vez, la
cuando toma en cuenta lo objetivo, lo hace siempre como claridad necesaria sobre qué nivel de agresividad debe
una objetivación y diferenciación de su trama significante evitarse. En la motivación, se trata de poner en juego técnicas
(intersubjetiva internalizada). En cambio, el "razonamiento" (procedimientos con grados importantes de irreversibilidad)
de las teorías del aprendizaje y de lo prevalente en Inteligen­ que suponen un educando cuya subjetividad debe ser
cia Artificial, suponen al ser humano como un ente que busca gobernable hacia cierta forma de adaptación .
reproducir, con la mayor exactitud, cadenas de conexiones Las teorías del aprendizaje, al sustituir por técnicas de
objetivas. motivación el pape! del sentido y la consideración del sentir,

8. En la moti vación, lo lntersubjetlvo del mundo actual del sujeto se


6. En términos ps icoanal íricos, en el pensar intervienen toma en cuenta implícitamente por el "premio" o el "castigo", En el
representaciones consc lentes-preconsclentes e inconscientes, esto primer caso implica que es reconocido, en el segundo, excluido o
es, el proceso secundario y el proceso primario. desconsiderado. En la roma en cuenta del sentido y el sentira través
7. En el sueño, esta distinción no se mantiene; allí los conceptos se de lo íntersubjetivo presente, se busca que el educando pongo en
asimilan por completo o significaciones (yen términos pslcoanalítícos, juego -(1 través ele su esrilo de pensar- el papel de lo íntersubjetlvo
a significaciones inconscientes). ínternalízado, para colaborar en su resimbol lzac íón .

308 309

13
Narciso Benbenaste Narciso Benbenaste

no analizan el papel de lo afectivo como organlzante del sentimiento inconsciente de perdida -causado porque el
mundo. Aun en teorías como la fundada por Jean Piaget lo , sentido no ha sido la guía de su relación con los ternas,
"afectivo" es estimado sólo como lo energético que alimenta d) en los establecimientos educacionales en que se
a otra actividad -llamada aptitud lógica o de razonamiento-, intenta modernizar el modelo industrialista, buscando así
encargada de aprender o de organizar el mundo. superar el sentimiento de obligatoriedad pero no por la toma
Cuando se motiva a un sujeto para que intensifique el en cuenta del sentido sino motivando al educando, prosigue
compromiso con cierta experiencia, para que la aprenda, por formándose entonces un tipo de sujeto que vivencia al Poder
ejemplo, en un mismo acto se le ofrece y amenaza. Aun como vínculo natural y al conocimiento como un instrumen­
cuando se le ofrece un premio o reconocimiento, implícita­ to para su ubicación en alguno de los polos, Esto es solidario
mente se le estú diciendo que si no logra el objetivo será del rasgo de personalidad infantiloide-agresivo del modelo
excluido de reconocimiento. La omisión del papel del industrialista que se moderniza pero no modifica.
sentido, sustituido por la motivación, hace que la significa­
ción de la experiencia denominada educacional, propenda 2.6 Docente
a organizarse en form a de Poder: el sujeto siente que puede
ubicarse, ya en el polo estructurante, ya en el complemen­ El papel del docente en este modelo, salvo en algunos
tario, según aprehenda -se adapte- o no . Por lo tanto , desde casos del nivel universitario, es el de rrasmit ír y evaluar sin
las teorías del aprendizaje, se favorece un sujeto y modelo producir conocimiento. Esta situación es considerada natural
social autoritaristas. por los propios docentes -y no abordada en sus plantees
gremiales- escapándose les la decisiva distinción entre trasmi­

2.5 Alumno tir y producir. Cuando reclaman, lo hacen para tener mejores
condiciones para "preparar" y ejecutar, sustantivamente, la
CompilanéioJ~~'p~incipales rasgos que conforman el tipo misma trasmisión de siempre.
de alumno del .modelo industrialista, tenemos:
Pero a mJS de se r polca de trasmisi ón, lo es respecto de
a) un ~tijeto neuiot écnico y fragmentarío, que tiende a contenidos cada vez menos actuales y relevantes;
f · .
desprenderse de lo 'q ue aprehende, subsecuentemente se hace propenso a tina actitud ritual­
escolástica en el dictado de sus clases.
b) una formaclóno descriptívo-verballsta o instrumental­
unilateral. Consecuencia.de ello, $tI 'sujeto atraviesa el sistema El no ser productores, hace que los docentes padezcan

\
educacional hacia una elección universitaria dictada por su
_"vocación" (l:l.Ixlrticubrización de sus posibilidades simbó­
licas acaecida en la matriz intersubjetiva) resignificada por
las demandas laborales.de la etapa del Mercado (d el país
donde vive), . -

/ c) una vívencía de la actividad escolar como "obligato­


=..
I
año tras año una distancia mayor en relaci ón al curso del
conocimiento ' contemporáneo, deteriorándose su disposi­
ción y premisas cognoscitivas para poder actualizarse, Sus
esfuerzos y elaboraciones quedan restringidas al hallazgo de
-. "recursos didácticos" de su estancado conocimiento (casi
siempre -pscudo-co nocimicn to) r no al desarrollo de una
didáctica resultado de mayor ampliación y elucidación de los
riá", equivalente al "trabajo obligatorio"; al que se agrega el
temas y su relac i ón con el psiquísrno.
" . "
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310 <, 311
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-,
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-
-, ! Narciso Benbenasle
Narciso Benbenas.te

En Argentina. la figura docente ocupa un lugar cada vez 3. Articulación de niveles /


más desvalorizado en la vida social; esta desvalorización
últimamente también proviene del alumno y de él mismo: El .Los niveles primario. secundario y universitario de la
atraso creciente del sistema " educacional en relación al educación, se Eallan-:escasamente arnculcdosen cuanto al
desarrollo del conocimiento, particularmente del tecno­ efecto formativo del alumno. Prácticamente las aptitudes de
científico, es la causa principal de esa minusvaloración de los cálculo elemental y lecto-escritura, por ser hls"más usables ~n.
docentes. Ello condiciona al interior de la escuela, una el colegio y la vida cotidiana, son las únicas que,coi1seguidas
vinculación más inmediatísta y por tanto autoritarista entre dumnt,eios dos riiveíes básicos, se integran a la universidad - "

:;:
alumnos y docentes. o "al quehacer laboral. .

En la época en que el modelo industrialista ha sido Cierto dlsciplinamiento para estudiar es otro aspecto que,
adquirido en los niveles básitós de la educación, perdura

...-
funcional a la etapa del Mercado, el sistema educacional y sus
personajes eran valorados y ello aseguraba un estar y actuar
disciplinado del alumno. Lo impartido y estudiado contribuía
••
~
hasta el nivel universitario.A más de esos contados factores,
la llamada-evocación" es/a veces, lo que en el educando obra
de hilo conductor éntrélos-tr es o cuatro niveles del sistema
a una mayor realización social de los actores y así a un vínculo
mayor de autoridad entre ellos. En los últimos años. cuando educacional.'

...
los actores de la educación van teniendo evidencia del atraso Si bien señalamos que lalecto-escritura es una de las
y consiguiente desvalorización de la educación. la discipli­ ~~ instancias que permanece en el desarrollo del educando, en
na deviene un relajamiento escéptico y consiguientemente los últimos años, al menos en Argentina, ello no es tan cierto.

::
prevalece un grado de autoritarismo mayor. Una igualación La declinación de algo tan básico es uno de los indicadores
de toda diferencia y la confusión entre autoridad y autori­ del relajamiento escéptico con que reaccionan educadores y
tarismo son signos de este período en el sistema educacio­ alumnos ante la percepción que el sistema educacional, tal
nal; condicen con ello otras posturas regresivas, como el
facílísmo, que muchas agrupaciones estudiantiles valoran
como "progresista".
--
..,.,.....,
como está, ya no sirve para el mundo actual , Pero también la
menor disposición para la lectura, así como la dificultad para
escribir, son efectos ele otros, aunque correlatívos, factores que
...,........... sujetan al ser humano en la fase contemporánea del Mercado .
En la actualidad, el docente se halla en una situación
"sandwich": por una parte la institución educacional no se
hace cargo de la insuficiencia de su modelo y de la
desvalorización que experimenta, por otra están las deman­
das o presiones de alumnos y voceros sociales, que casi
....­....
...,......... El sujeto de la época actual es objeto de una intensa y frecuente
estimulación en la vida cotidiana. poco conciliable con la
disposición a leer y organizar el pensamiento.

...-
Así tenemos que la disposición corporal para estudiar
siempre demuestran poco conocimiento para proposiciones algunas horas consecutivas, choca contra 1:J. disposición de '
constructivas. ese mismo cuerpo a proseguir en inercia respecto a las
intensas y frecuentes estimulacíones extra -escolares recibi­

-..-­
das. Las hiper-estimubciones se oríglnan, principalmente, en
las cada vez mayores ofertas de bienes mercantiles, varias de
las cuales fomentan cuasi adicciones, como los juegos

312 313

(
Narciso Benbenaste
Narciso Benbenaste

electrónicos, la televisión, las modas para el posicionamiento Lo señalado, condiciona la menor disposición hacia la
erótico. Esas ofertas hiperestimulantes conllevan en los -
lectura, pero tambi én la defícicncla en la organización
sujetos tensiones y ansiedades para buscar los medios de gramatical de la escritura, de la ortografía y en la explicitación
obtenerlas y así no quedar excluidos. Otra variante, bastante de la enunciación oral (expresiones elípticas, con poca
extendida en los adolescentes de hoy día, es no sólo relegar consciencia de la organización gramatical de las frases y
su volición en la adicción al placer inmediatista, sino también pobreza lexical).
refugiarse en vínculos de tipo p;¡rticip;¡cionistas -en el
Cabe decir, sin embargo, que la insuficiencia en ortogra­
sentido de Levy Bruhl". El "participacionismo" en grupos o
fía, no tiene el mismo status negativo que los otros déficits,
sectas se refuerza por la evidencia de una sociedad no

::

ll pues es, en parte, un síntoma. Tradicionalmente, la ortografía


solidaria ). En estas condiciones, los educandos se expresan
fue impartida y aprehendida de modo impuesto, como un
verbalmente o escriben, condicionados por el su puesto de la
"deber ideal", exógena no sólo al sentido sino incluso a la
vida extraescolar, donde se espera que el interlocutor, o
capacidad básica de razonar; al disminuir el marco discipli­
lector, se halle en el mismo registro del sentir, es decir,
nario y la valoración de la institución educacional, perdió
poseído por las mismas "fuerzas" que uno siente.

:;:

.....,.......,-.~

peso la "raz ón" por la que se aprehendía ortografía",


Son en buena medida estos factores -y no de manera
H3Yotros tres factores, ya de índole más estructural, que
decisiva el método con que se imparte la lecto-escritura- los
coadyuvan en la insuficiencia gramatical y lexical comenta­
que explican las construcciones elípticas o en suma la poca
gramatic~lidad para escribir o expresarse de las nuevas
ai. . I~" da. Uno de ellos es que el desarrollo de la producción, la
generaciones.
U ,. cíencia y la tecnología, condiciona una mediación tecno­

;:
formal o de sus productos en las relaciones entre la gente , y
Estas sobre-estimulaciones;tenclenda al inmediatismo y
participadbnisulO -dé los educandos, se conjugan con la
impresiÓn de ' que las lecturasdel sistema educacional no les
proveen ni ~ná meiora del sentido ni tampoco conocimientos
instrumcr¡.úles. /
.'.
~

~~
-., - -.' ''''
ello conforma un mundo supralingulstico de ampliación e
intensidad crecientes. Ese mundo formal tiene un fuerte
efecto alienante sobre los sujetas porque no se acompaña-de
una evolución de cada lengua como lugar para pensar y

•:r:

1. decidir el desarrollo productivo y tecno-cicntifico, así como


para verbalizar los efectos subjetivos de ese desarrollo. Ese
atraso de cada lengua respecto a la producción conceptual,
..... a la tecnología y a 1,IS vivencias subsecuentes, hace que el
9. Para Levyi3ruhl: "Al parecer del primitivo, la sombra, la imagen, ~'

ctc., son originariamente comprendidas en el individuo mismo. incremento de sus respectivas semánticas se realice de modo
Forman partede él en el sentido más fuerte del término: la segmentado, .íncorporundo términos provenientes de distin­
- palticipación és entera". (El alma primitilJa, EcJ. Planeta - Agostlní, tos sectores del d esarrollo en el mundo, pero sin un
!
Barcelona , 1986).
-._.- .
-"_,-­
·10: L:I gente no tiene "tiempo".de ser solidaria.Tiene que optar entre
seguir el ritmo para no ser excluida en la vida mercantil o detenerse 11. I.:1 creciente mercant ílízací ón de los vínculos,con clesvalorízaci ón
gratúitamentc a colaborar con otro que tiene poco valor de cambio. ~..,...
del trato qu e los jóvenes tienen hacia los mayores, es un factor de
p'6r otra parte, en la acérrima vida rnercannl, el otro tiende a ser anemia que también, lndirectarnente, incide sobre la ca ída de la

..
percibido un competidor m ás que un semejante simbólico. ortografía.
"
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314 -, -'" 315
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·:-:. ~~ ::,·.-~ 1'i:: ~'::¿-:::'·..::;::?: . ~'f: :~~:¡>i: -s. ;-//.i.: - ~.' » ,' ::.-,. /!i;"-::~i;2.:.{,.[;·\ ";.;:!..'iI:.:.;¿!¡f..-ii...,'.".¡J..·"""[.-·::ff,;"-:/I-¿.!'{;/!-"¡{;·:"-"¡.l::j!q...-~ :·,~-·:.j/i:f!:Z;[; ·: !,,~?;:J.; '~. -~j;2":.:: ' :'.:{i-',.~:'~ '. ~ ~: : .

\
/

¡ Narciso Benbenaste
Nárcíso 8enbeñas~ . ./
"
La computadora fue incorporada gt6~ la presión de la
equivalente de términos que: expresen el pensamiento
ofe~ta .del Me¡'cado y porque resulta. bien un atractivo para
un íversalista de los distintos avances tecno-productívos,
competir en la seducción a los padres de los alumnos , bien ­
Otro factor constituye, en realidad, una pregunta sobre I~­ un modo de tenei'"ademro Yasí "controlar" algo que se cree
perspectiva del punto anterior: ¿la producción científico­ importante aunque no se sabe utilizar. La dificultad para
tecnológica, tal como se presenta en la actualidad, implica un pensar la recnología computácion:lI y pedagogizarla para así.,
sujeto comprometido con los esquemas de acción que no tiene emplearla en organizar y facilitar el acceso al conocimiento
equivaleme en el papel de los significantes lingüísticos?, ¿esta es not~)"i~. Un índlcador es que alguien aprende computa- - .
dismetría entre ambos papeles -lo verbal y lo operatorio-, es ción en la escuela ele la misma manera que si lo hiciera
históricamente transitoria, o se ahondará en el futuro? tomando un curso comercial o asistiendo al dcpart:uuento de
El tercer factor, es la percepción desvalorizada del otro, capacitacióri de alguna.:/empresa.'
/" .
.» . "
que proviene del registro cotidiano que ningún semejante
determina las condiciones de vida. Entonces, el diálogo no es
valorizado y no aparece por tanto como regulador social que ' . _. ...
induzca a organizar y buscar ser explícito en las elocuciones.

4. Moderl1ización del modelo industrialista

Entre otros datos, los obtenidos de los relevamíentos


realizados por la cátedra "Computación Inteligencia y Deter­
minaciones Históricas" de la Facultad de Psicología CUBA),
evidencian que la introducción de la computadora en los
colegios de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires, no
promovió una reflexión sobre la currículo, ni una modifica­
ción importante del sistema educativo. Sí en cambio, sobre
todo en los colegios privados y en proporción a la cantidad
de tecnología incorporada, se notó una agudización para
concebir la escuela con el mismo criterio que una empresa
yen algunas de ellas , una vertiente hacia una formación más
instrumental, pero en forma de capacitación 12

12. La capacttación es un conocimiento instrumenral restringido a


cierta área o tecnología, sin incluir esos procederes en el campo
conceptual cíentíñco.

316
.­ 317

,,. 0.
Narciso Benbenaste

13. La singularidad subjetiva en la


educación

1. Un nuevo modelo

Postular un nuevo modelo educacional significa consi­


derar que no basta mejorar el modelo industrialista; es
necesario transformarlo, Esto es cierto si el objetivo no se
restringe a modernizar la sociedad, sino que aspira a jerarquizar
la sociedad civil como conocedora y dccisora del desarrollo
productivo y lograr así una convivencia más valorizada. Ello
..----­ < .- " I no obsta para que podamos decir cómo se deben hacer las
transformaciones parciales en la situación actual de _.la
educación.
/ "
./ El modelo educacional que sustentamos se basa en crear
condiciones para facilitar al educando un creciente acceso a
la objetividad desde su singularidad personal. Lo singular en
/ cada ser humano es el estilo con que se desarrolla dentro del
espectro simbólico de la especie.
Para el ser humano, 10 universal por excelencia es el
-.-. espectro sígnlfícante, base de cualquier forma de lo simbó­
lico, porque es lo constituyente de lo que llamamos ps íqu ísrno
humano, cuerpo humano. Las distintas obras y expresiones
del ser humano son objetivaciones de su capacidad simbólica
/ -cuya base es la actividad slgníficante-, pero con una u otra
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-,
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Narciso Benbe';mst.e
/
i Narciso Benbenaste
"

restricción y desarrollo en función de la clase de realidad noción es necesario para promover un .riíocJelo educac io nal _
conceptual encarada. Así, en el ca pítuloPsiqllismo o Lengua­ e n que el sujeto acceda a las tem áticas d e poco se ntid o a
je hemos distinguido la dimensión significante y la dímensíón través de las que les representan mayor se ntido . Esta es una
conceprual-objet íva de lo simbólico, para luego en el capí­ diferencia cardinal con- el modelo industrialista, modelo
rulo sobre Lengua agregar la distinción entre significante donde las tem áticas so n ab o rda das segmentadumente.. sin
singular y significante lingüístico, y entre éstos y los concep­ importar el sentido que 'tíe ne n para cada uno. Que ~e ­
tos sobre el mundo externo objetivo. jerarquice el sentido ,e n el tratamiento de las tem áticas, no
conll ev¡l ~mpedir .que el alum no se en frent e co n aq ue llas - .
te m áticas o situaciones qu e le su scitan a nsieda d o angust ia.
2. La singularidad del educando y la estrategia de Es el sa be r del docente qu ien deb ecu ldar o promover la dosis
pensamiento
y momento de conexi SiIÍ e ntrS--'fo que tiene se ntido y no lo
tiene '. Justamente cénoce,r la estrategi a de p en sam ient o
La noción de estrategiadepensam iento es una forma de -, F"
permite que cada uno pued a darse cu enta hasta q ué punto
operacíonaltzarla singularidad del sentido de cada educan­
;: ¡
la sen saCi ó'~ de qu~ algo ~~~9 ifíc i1;' tien e qu e ve r con la
do, cuando.éste actú a como sujeto cognoscente. Al tratar de
signifi ca ción. En otra s palabras, que la calidad de la relaci ón
resolver un problema o encarar una situación, el razonamíen­
• to del sujeto es influido por la significació n de la tem:ítica en
con el mundo de los objetos, es e n buena me dida funció n de
I
lo inte rsubjetiva ín ternal ízado y de la forma de realizar los
cuestión y de los medios que emplea. Denominamos por lo
'.i .,
l. • vínc ulos personales presentes. Así, al menos ha sta cie rto
tanto estrategia de pensamiento, a la forma de razonar,
j i, i. punto , e l su jeto puede obj etivar y simbolizar lo qu e le causa
condicionada por el efecto de significació n de una cierta

..==

1 ansieda d , qu e es la form a de crecer psíqu icam ente.


temática -y los medios empleados-, en un sujeto determinado,
~ !i •
j j ~: 1
Una persona se ha ce más responsable e n la me dida e n
Lasignificación es el efecto holístí co que una tematización
:'! q ue regi stra que -en términos comunes- lo afectivo, d ctermi­
n ejerce sobre el suje to. Este efecto holí srico promueve en el
na en buena med ida lo cognosciti vo . En el model o
¡

...

-----.­
¡ cuerpo humano, en el suje to, una cierta posibilidad de
indu strialista , un su jeto que enfr enta slruaciones difícile s,
<t' sentido y por tanto de sostener las diferenciaciones y
tiende a re accionar, o bi e n co n u n ju ic io glo ba l
con catenaciones (razonamientos) sobre lo tematizada. Es
autodescalificante, o bien asign ando a los probl em as 'e l
justame nte porque e lpapel de la significación tiene un carácter
caráct er de situaciones que deben sa lvarse de u na u otra
deci sivo en el tipo de razonamiento }' calidad cognoscitiva

::

~' manera. En el modelo qu e proponemos, los problemas so n


resultant e, que se justifica concept ualízar la noción de estrate­
vive nciados co mo oportunidades para e nriq uece r e l bagaje

gia de pensam iento. Esta noción no alude a un proceder


person al en la conviven cia simbó lica; es el compromiso
conscientemente determinado, ni sólo a la lógica objetiva de

simbó lico lo que hac e a una persona respon sable . Pa ra q ue


los temas; no es pues una noción cognosctttoista.
Intellgír la estrategia de pensamiento, permite que
educandos y docentes se den cuenta que el rendimiento
cognoscitivo es función del tipo de afectív ízací ón que suscita
cada tematización e n cierta personalidad. Trabajar co n esta
320
-

..­ 1. .1.:1 construcción de aplicaciones hypcrmedlas p ueden facllltar


q ue cada edu cand o ingrese desd e distintos ángulos al conocimiento.

32 1

Narciso Benbenaste Narciso Benbenaste

este sentimiento sea nítido, el clima escolar centrado en la de pensamiento de sus alumnos -analizando la forma en que
estrategia de pensamiento, debe hacer percibir que: cada uno de ellos se relaciona con los temas más relevantes.
a) lo intersubjetivo ínternalizado da lugar a ciertas A medida que transcurre el tiempo, los docentes tendrán una
posibilidades para objetivar y percibir el mundo; consecuen­ creciente claridad de la relación entre el tipo de cuerpo (lo
temente, las posibilidades de objetivar y percibir el mundo intersubjetiva internalizado) del alumno y sus conductas
están en función de las fantasías y expectativas, cognoscitivas. A la vez registrarán cómo lo intersubjetivo
presente juega en los alumnos para resimbolizar lo
b) lo intersubjetivo presente puede influir en lo íntersubjetívo ínternalizado, mejorando su capacidad de
intersubjetiva íntc m alizado para mejorar la disposición y objetivación y por ende hacerlos más objetivos como sujetos
amplitud para objetivar y querer percibir nuevas facetas del cognoscentes.
mundo.
En este modelo educacional, lo principal del legajo de
En este marco educacional, la experiencia grupal debe cada alumno son las vicisitudes y aspectos de la evolución de
pensarse en proporción, esto es, sin reemplazar la imprescin­ sus estrategias de pensamiento frente a las más importantes
dible experiencia individual. En Argentina, por ejemplo, ha ternatizaciones'', Los indicadores de esta evolución, constitu­
existido y perdura un uso y abuso tal de los grupos, que a yen, en este modelo, la evaluación del alumno; uno de estos
menudo 'esa experiencia ha quedado connotada por la indicadores es el grado de simbolización conseguido en los
acepción porteña del término'. Con ese criterio es frecuente ámbitos que presentaban po.co sentido y por tanto eran
reemplazar la experiencia individual -en tareas y exámenes, inicialmente poco o mal simbolizados.
por ejemplo- por actividades "grupales". Se ha caído en el
facilismo de evitar la vivencia individual del enfrentamiento Sea por el tipo de temáticas o por su nivel de compleji­
con la Facilidad o dificultad que cada uno tiene para objetivar. dad, se ponen de manifiesto en forma de angustia, inhibición
Con ello se il11Pi~~' que el ~ducando tenga la oportunidad de o dificultad al razonar, las fijaciones o traumas de _Ja_.
simbolizar lo que existe en su cuerpo y se expresa como experiencia que cada infante tuvo en la matriz intersubjetiva.
obstáculo para su carácter de sujeto congnoscente. Natural­ Por consiguiente, el ampliar la simbolización hacia temáticas
." .' /' antes rechazadas, expresa una mayor capacidad para objetivar
mente, el/abuso-de los grupos tampoco produce un ser

~
solidario sino p.seudo'.
Al cabo de unos meses de actividad, los docentes pueden
el mundo subjetivo y gradualmente simbolizar lo angustíante.
Objetivando lo que estaba en el cuerpo pero obstruyendo la
"l'.......- -...,.-,
actividad simbólica, se crece~ esto es, se mejoran los senti­
a
comenzar elucidados rasgos mis notorios de las estrategias

mientos, el razonar e intuir.


-\

2. El vocablo "gnJ p ¡;; :liSa (1~o r "cngrupir", tiene el signitlcaclo de


estafar a través de una ilusión.
3. Alguien puede querer ser solidario, pero poco puede serlo, si ..

...

...

4. Conocer las estrategias de pensamiento, supone que al Ingresar


al colegio se conozcan los aspectos más relevantes de la personalidad

...

p6c:o ha desarrollado su capacidad productiva y de objetivar la del alumno. Para ello se pueden aplicar entrevistas o técnicas
angustia. proyectívas. ~. "

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Narclso.Benbenasts"> "
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, Narciso Benbenaste

realidad interna del sujeto. En Piagetrada "nivel operatorio"


3. Las teorías del aprendizaje y el aprender,
indica una cierta capacidad de organizar; aunque en rigor lo
) analizados desde nuestro enfoque "
00­
que señala es el mínimo común denominadorce los sujetos
para organlzar.quepor ello conforman un cieno "estadio".
3.1 Definición
Los estadios 'piagetlano s reflejan una época en , que la
Aprenderes el proceso de asimilación de tipos de pautas importancia de un sujeto lógico comienza a s~r entendida
y del modo en qu e están organizadas en la realidad externa. como más útil qu~ el sujeto poseedor de datos o incluso de
/ ' "

Podemos díscriminar tres niveles de esa asimilación: a) la que habilidades especializadas acotadas. Es en ese sentido que-la
solamente retiene los términos verbales con que se nombra epistemología genética tiene un sentido' diferente a los tests ,
el tipo de realidad que se busca aprender; b) la de las pautas de aptitudes nacidos enel contexto de principio del siglo. Si
organizatívas de una cierta realidad, con posibilidades de bien los estadios d~ola eplsjérnologfa genética no comparan
generalizarlas (asimilaci ón operatoria en términos de J. al individuo con rendimientos representados por los coefi­
Plaget), e) la' que pone en juego las posibilidades polisémicas cientes mentales, sí lohacen respecto al sujeto epistémico
del sujeto, esto es, logra mejorar su capacidad de ser objetivo, trazado por los niveles I¿.g¡~os (niveles operatorios). Así, los
objetivandomás su mundo internalizado. En los dos prime­ estadios piagctianos no dejan' de ser -y en esto se asemejan
ros niveles, se utiliza la capacidad de objetivar ya existente, a los tests psicométricos-, estándares desde donde se regis­
direccionándola a ciertas pautas o tipos de organización, tran a los individuos. Por lo" tanto, esa teo ría no los analiza
pero no hay una mejoría simbólica del sujeto; la insistencia desde su singularidad simb ólica' ,
en la primera modalidad puede incluso entorpecer el nivel La epistemología genética tiene dos límites: no permite
de razonamiento disponible, pues enfatiza lo memorístico y explicar las diferencias individuales ni tampoco el papel de
por ende la actitud disciplinante del educando. lo intersubjetivo internalizado". Piaget, siguiendo a Claparede,
La noción de aprender supone una oposición sujeto­ sólo adjudicó a lo afectivo un papel en ergético o motívante,
objeto y también el presupuesto de que la realidad externa no estructurante. Esta segunda limitante de dicha teoría
no es Informe, sino que presenta un grado de organización. condiciona su dificultad para dar cuenta de las diferencias
Lo que principalmente varía de un enfoque a otro en las individuales (primer limitante); por lo mismo, la episternolo­
teorías del aprendizaje es la caracterizaci ón del sujeto que gía genérica no puede ser entendida como una teoría
aprende; consecuentemente, la realidad que se le presenta psicológica.
para que aprenda y los diseños con qué evaluar ese proceso.

...
...

5. El método de exploración clínico-expe rime ntal ca racterístico de


3.2 Conductismo y epistemología genética la escuela plagetiana, roma en cuenta los distintos caminos del
razonar de un sujeto, pero siempre comparándolos con e l desvío
Las teorías conductistas del aprendizaje se basan en el o acercamiento que representa en relación a la respuesta válida .
uso de la "motivación" y de técnicas de facilitación, para 6. Que se expresa en la forma de sign lflcuci ón y por lo tanto
adaptar al educando a lo que se le indica aprender. En constituye un fuerte condicionante del razonar -log icizar en términos
relación a estas tcorfas.Ia noción de aprendizaje derivada de eJe Piaget.

324

i 325
Narciso Benbenaste Narciso Benbenaste

~"
El nivel operatorio de Piaget es función de la maduración Este modelo educacional que propugnamos, se centra en
biológica o más exactamente del mínimo común de madu­ la singularidad del sujeto pero teniendo como referencia su
ración de los sujetos -un estadio. La madurez supone las desarrollo cognoscente, distinguiéndose por ello del queha­
posibilidades genéticas del sistema nervioso y naturalmente cer clínico. El analizando del psicoanálisis, merced a la
que el sujeto haya sido estimulado por la interacción con asociación libre, pone en juego lo operado en la matriz
objetos físicos y en la relación con los otros. Pero esas dos intersubjetiva básica, despliega así una instancia constitutioa
interacciones -as í enunciadas por Píaget- juegan como de su singularidad. En el modelo educacional que propone­
actitador de la potencialidad genética. Sin esas interacciones, mos, la matriz intersubjetiva es considerada, pero destacando
lo genético no madura; un "estad io» expresa entonces el su efecto en la facilidad o dificultad del educando para
mínimo común denominador de la maduración de los acceder a la objetividad ante los distintos universos temáti­
individuos así conseguida, pero la teoría no da cuenta de cos, Para ello, la matriz intersubjetiva se operacionaliza al
desarrollos peculiares para cada caso", La epistemología tomar en cuenta los distintos tipos de significación que las
genética no da cuenta de cómo la intersubjetividad es el lugar diversas temáticas suscitan en el sujeto, y cómo estas
en donde se lleva a cabo la propia maduración biológica; significaciones condicionan fuertemente su capacidad de
tampoco explica cómo la clase de intersubjetividad incide en hacer universo en el tema en cuestión.
el modo en CIue cada individuo madura y tiene un cierto estilo
simbólico para acceder al mundo . Por ello, los estadios no 3.3,1 Clima educacional


muestran la significación ni cómo ésta condiciona la forma y

·t - ·
posibilidades de razonar de cada sujeto frente a determinada
Para la evolución simbólica del educando, es relevante
tematización:
tomar en cuenta, junto . al papel de las condiciones
lntersubjetivas internalizadas, las relaciones intersubjetivas
presentes. Estas últimas so;";' consideradas como parte de lo
3.3 Sentido sinqular­
que llamamos clima educacional, Definimos clima educa~ .
0 :1
En el modelo.educacional que sustentamos, el aprendi­ cional a los vínculos entre los actores (docentes y alumnos)
zaje de tales ocualesconcepros es sólo un aspecto en el y la forma en que estas relaciones utilizan la producción
proceso pa~l el acé~so creciente a la objetividad. Aquí la conceptual históricamente disponible, tomando en cuenta
objetividad no se confunde con la adaptación "eficiente" de las relaciones intersubjctivas ínterualizadas de cada educan­
do (su singularidad).
.
. tampoco. .co n la modalidad del
los tests psicom étrícos , ni
"Sujeto Epistémico". /
3.3.2 Lg productivo y el descentramiento temático

-.-
7. Elque los individuosde dlferentes lugaresdel mundo y condición
social, indagados por la escuela de Ginebra, arrojen sólo una
difcreocia cronológica , y no muy grande, en el acceso a los niveles
... El concepto de clima educacional imp lica las nociones de
loproductioo y el descentramiento temá tico. Lo productivo,
por contraste a lo descriptivo-verbalista del modelo
Industrialista; el descentramlento temático, en oposición
tanto a "la segmentación de lo descriptivo-verbalista como a
operatorios, refuerza este aserto. ~.,.

I
lo unilateral-instrumental,
,.
variante", de aquel modelo. '.

326 .1
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-""" ... '. 327

~ ~'. ~C~~-: o:~ . ' ~ .?!/:.'.~ . , .~:.~o: · ¡~~S~~~~: : ·: -. - ' -:'~;' í -e~ . ; . . -;-¡-:~:~ :- '.:·.:7.·:··r ;..~;-.:...~ ::':~'::::~!.'~''-:~:;~ '? ~::~-~: ~:;' . _. .-,: ~ ·~f :.~~..~¿,.:' ~.o. .,.· , :: :::;:::~4f/-r:~ :~:·. <~~ :; ~..'~ ~ .:.o"!~:;"·_ :::~·:~:C:~'i"~~:"'¡.: -:.:: ·7 ,~:-·~ ::..? _-:-::"~0~ .: :-::::.±:.-~:~:{, :-.·:.~~:~~ .; :~ :~l:~:.9~~::~~·:'f::-'-~ ::T~.tr: ·.::~: o""f'-:
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Narciso
. Benbenaste Narciso Benbenaste
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Lo productivo significa que lo verbal se halla comple­ construido, genere aportes o inclus~/reor ientaciones del
mentando la experiencia para transformar la materia y no conocimiento. Es esta tercer instancia del papel de lo verbal, .
sustituyéndola. Llamamos experiencia .. productiva, en-el lo _que hace a la peculiaridad de su comprensión dentro de '
campo educacional, a la experiencia del sujeto de enfrentarse este modelo. --~-.. --_._- .
con lo desorganizado para tratar de organizarlo, sea en el
El otro punto; el descentramiento temático, implica que
camino científico, tecnológico o artístico , L:J experiencia de
el sujeto no queda arraigado a una acotación tem átlca
producir es el pivote del acceso a la objetividad y por ende
derivada de su "vocación", sino que a través de su experien~
a la responsabilidad. La intervención verbal del docente -O
cía educacional puede encontrar sentido a otros temas . Esto .

.:

--mstancias representaciouales vicarian-tes- , tiene el papel de


supone crear condiciones como parte del clima educacional,
ayudar a darle un carácter más universal a lo que se va
"superador tanto de · Ia preseptación tem ática descriptivo­
conceptualizando, pero no el de sustituir la experiencia de
verbal ísta-segmentada. corno-dé la forma por desarrollos de
enfrentarlo desorganizado para tratar de . organizar. La
habilidades Instrumentales unilaterales. Las diferencias temá­
intervención verbal aclaratoria por parte del docente u otro,
ticas q~e .se ponen en juego en este modelo no tienen el
sirve en los momentos en que ya el educando comienza a
mismo' alcance ni.respónden-al mismo criterio que los del
resolver, que es también el momento en que objetiva y
modelo-industrialista. El criterio utilizado para las distincio­
enfrenta su ansiedad . Es justamente la posibilidad de simbo­
nes temáticas se basa en la diferente org anización de la
lizar esa ansiedad lo que hace crecer simbólicamente al
materia que, en el actual estado del conocimiento, no respon­
sujeto." También la intervención verbal del docente se
de a modelos semejantes de análisis y que da lugar a
reserva para los casos en que hay estancamientos manifiestos
importantes aspectos diferenciales en la actividad del sujeto
del educando, que están obrando trauméricamente.
para simbolizarla. Es en esa perspectiva que encontramos, por
Sistematizando, el papel de lo verbal tal como lo una parte, la diferencia entre la ciencia y la tecnología en
entendemos en nuestro modelo, puede incidir en : a) la relación a lo artístico; y por otra , entre los campos de la ciencia.
fijación de las representaciones sobre la organización de la
realidad que se está conociendo; b) la generalización (co­
nexión de las pautas de una cierta organización con realida­
des semejantes); e) puesta en juego de las fantasías al servicio
de reorganizaciones cognitivas, a través de las posibilidades
:;: 4. Ciencia-tecnología y arte

Tanto el quehacer científico como el tecnológico, pro­

=:......
;;iR mueven la actitud de indagar para transformar contrcladamente
polisémicas del sujeto. Esto último da lugar a una mejoría de
un sector de la realidad; pautas de control dadas por la
la simbolización del cuerpo y subsecuenteruente a la capa­
configuración teórica en cada disciplina científica o por la
cidad de que el sujeto, apoyándose en lo históricamente
lógica plasmada en un instrumento o procedimiento, En el

....
ser humano en tanto sujeto científico o tecnológico", predo­

8, En rigor, el crecimiento simbólico en J:¡ educación se da también


cuando hay una am pliación del esp ectro tem átleo, a través de 9. Considerarnos tecnólogo al que estud ia el desarrollo de las
encontrar sentido donde antes no lo había.
~ tecnologías. no al apllcador sin más.

328 • • 329


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Narciso Benbenaste Narciso Benbenaste

mina una disposición a ajustar su sentido singular a la lógica difundido en todas las épocas". La actividad artística reclama
objetiva de cierto tema que busca descubrirse 10. una actividad motriz más fina, más sincrónica con lo sensible
que la requerida para los deportes; por lo tanto, en sujetos
La experiencia artística no es completamente contraria a
propensos a actividades motrices intensas puede resultar
la científico-tecnológica, pero sí conlleva un aspecto diferen­
difícil la experiencia artística. Algo parecido ocurre con
cial; el sujeto de la experiencia artística controla, pero sólo
quienes sólo pueden escuchar música muy rítmica y estriden­
para intelígir los rasgos diferenciales y la lógica objetiva de
te: se les hace aburrido o exasperante la música melódica o
los estímulos que registra o ejecuta, pero haciéndose permeable
más suave.
hasta el sentir. Este ponerse en juego hasta el sentir, no debe
sin embargo desestructurar al sujeto, sino que en todo En función de la diferenciación y restricción de las
momento éste debe proseguir distinguiendo la lógica obje­ posibilidades significantes (psíquicas) que en cada individuo
tiva (melodía musical, por ejemplo) que lo ocupa. El sujeto operan al construir o acceder al conocimiento -que busca ser
artístico es el que puede movilizarse , sentir sin abandonare!
clentífico-, parece apropiado distinguir cuatro regiones:
sentido, desde una estimulaci ón objetivamente diferenciable
Ciencias físicas (naturales)
pero no encajable, al menos enteramente, en una lógica
Ciencias formales
verbalízable, La lógica objetiva de los estímulos que registra
o ejecuta;se apoya en la singularidad de su sentido, pero para Ciencia social
p ívotear en el sentir. Si esa experiencia impregna el sentir en Ciencia del psiquismo
una medida que se pierde todo sentido, resulta angustiante
o pslcótíca. 4.1 Ciencias físicas
El rechazo a la experiencia artística' puede deberse a que En las ciencias físicas, el curso significante de las
ésta se aleja.de la~ marcas verbales, cuyo registro es lo más personas -natural ídad básica de la existencia humana en_._.
a
cercano la presencia humana-por tanto el sujeto se arriesga tanto tal- debe ajustarse a dos rasgos distintivos: la compro­
a una escasa regulación de su sentir. La actividad kinestésica bación y los conceptos-imágenes,
es una forma primitiva y por ello necesita de la recurrencia
para proseguir elaborando las excitaciones eróticas tempra­ Incluimos en el continente de ciencias físicas a la
nas no devenidas aptitud significante, en especial la escena biología, si bien estudiar el creciente funcionamiento simbó­
primaria 11: De ahí que los deportes. hayan resultado algo tan lico de la biología en la evolución filogénica, es algo
/ intermedio entre las ciencias físicas y el estudio de la biología
simbólica propiamente (psiquismo humano),
- "\

10. Naturalmente esto cabe para quienes son lnvest ígadores que
buscan aportar, no par;¡ los- "disciplinados" que trabajan en los
márgenes ya trazados, . -
11. El: psicoanálisis nombra escenaprinunia» la repercusión más
..
'
La comprobación o constatación, está relacionada con el
papel de la imagen como objetivo; se constata una cierta

12. Aunque el ingreso en la era ele lo formal comienza a proveer

..­
o ;f1enos traumática del coito o erotismo íntimo que el infante
otras opciones.
presencia entre los padres, ..;»
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Narciso Benben~ste i
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Narciso Benbenaste

configuración y transcurso empírico-espacial (del movimien­


to), que se halla anticipado en la configuración y secuencia da (en gran . medida verbalmente En otras inst1'~ciada).
de los signos (hipótesis). · Las imágenes-conceptos sonel 'palabras, en la experiencia del conocímíento físico -cuando
objetivo teórico y a la vez, por el1o, lo que se debe el acceso a la obk!i,\'idad está basado en el sentido singular­
comprobar. se forja un sujeto cuyo-'nucleo es una alianza entre el sentido
y la lógica objerívarelacíón que pivotea y compone al pur,o
Los conceptos de lasciencias físicas son elaboraciones sentir, con lo cualitativo sensorial y con el puro código (Jo­
que guardan referencia, directa o muy mediada mente, con lo formal de.Ia lógica o matemática empleada).
registrable sensorialmente, con lo cualitativo, de ahí la
importancia de la imagen" . A pesar que un concepto es lo . Las 'ciencias físicas no son sólo signos formales; hay
que hay de general (Aristóteles), cuando se piensa cualquier rigurosidad discursiva, pero subordinada a la apertura dada
concepto, siempre se acompaña de una imagen que actúa por lo visualde la imagen, que a su vez es la posibilidad de
como apoyo referencial; en las ciencias físicas, a más de este comprobación de ese di~curso:tarelación de la imagen y el
papel de apoyo, I:t imagen como conjunción de conceptos exterior, conforman algo ,d istinto a la SOI<I administración
que arroja una conformación espacial determinada, actúa lógica de los signos. ,En ,~~~ ciencias físicas, esa apertura del
sujeto (visualización de 1a'-coOfiguración de la imagen­
.¡,
.;¡
como el -objetivo. La imagen entonces, así entendida, es
objetivo) es también la que regula al sujeto en el armado o
característica de las ciencias físicas . Esto no sólo es verdad
para el plano de la ruesofísica, sino en el suponer, descubrir aprendizaje del carril formal que emplea. Esto hace a la
o conformar, las relaciones de los componentes de lo micro responsabilidad, pues el sujeto tiene que hacerse cargo de las
;'
o macrofísico , Esas ciencias utilizan cada vez más a las implícancias de su conducta en una realidad .exte rna a su
ciencias formales, pero las fórmulas y modelización utiliza­ subjetividad. La exterioridad puede ser transformada pero
bles, están, en últ!ma instancia, en función de construir o " ese objetivo una vez considerado, regula la libertad de su
~I . ~
elucidar una exterioridad a esas fórmulas y modelos. subjetividad. Es decir, marca en el sujeto el espectro en que
!! .
la alianza entre el sentido y la lógica objetiva del tema puede
r Desde el punto de vista de la formación del sujeto, hay pivotear entre su sentir, su capacidad percípiente y el código
¡ que tener en cuenta que las imágenes-conceptos de las -fórrnulas, y en general la coherencia interna de la teoría .
l' . ciencias físicas utilizan la fantasía, pero ancláudola a concep­
tos socialmente elaborados, esto es, conceptos cuya objeti­
, 4.2 Ciencias formales
vidad no depende de la manera con que accede a la
objetividad un cierro sujeto. Esta artlculación, consigue que En las ciencias formales -lógica y matemática, y por
las fantasías, con su carácter holístico pero de "energía no
ligada" -como d iría Freud-, se trueque en organizaciones que
- extensión todo código-, como su nombre lo indica, se trabaja
J
con puras formas, puros signos. Por lo tanto, las ciencias
unen (as pulsíoncs con la racionalidad socialmente producí­ formales se construyen con una herramienta, la definición ,
Ello es cierto aun cuando esos signos sean una convención
o artificialidad, o bien reflejen una cierta isomorfía entre la
13, Aun en una físiC:l altamente m.ucrmuizada, los bordes de la organización del sujeto y la realidad externa. Psíquicamente
relación sujeto-objeto son la experiencia sensorial.

considerado, el sujeto que trabaja con las entidades formales
debe mantener subrogado, en suspenso:
332
333
-,
.5
Narciso Benbenasle Narciso Benbenaste

a) los efectos polisémicos que le pueden suscitar los a) perciba un orden para relacionarse, que lo precede y
signos, del cual él depende, y que hace que sea reconocido como
sujeto,
b) las denotaciones cualitativo-sensoriules de esos signos

-propias del mundo empírico, objeto de las ciencias físicas .


b) las pautas formales e informales de ese orden, son una
síntesis entre la necesidad ele producir y la necesidad de
En las ciencias formales, resultado de la suspensión de la
convivencia, conformada de manera histórico-objetiva, esto
referencia sensorial y de los efectos polisémicos, los
es, que no ha sido una cuestión lntersubjctívamente decidida,
significantes se circunscriben a puros signos. En ese universo
sólo existen los signos y sus.relaciones (que son otros signos) c) el juicio de valor que emita sobre la justicia de ese
constituidos por definición; se trata por tanto de un universo orden, es socialmente pertinente, si se apoya en la concep­
cerrado. En tales condiciones, si el sentido no es fuerte tualizaclón del punto antes citado; de lo contrario , ese juicio
mientras se realiza un razonamiento formal de cierta longi­ es emitido sobre una insatisfacción proyectada en una
tud, el sujeto puede experimentar angustla, sentirse encerra­ entidad llamada sociedad, pero que en verdad se halla muy
do, disecado. cerca de la noción mística de "destino". De un modo mis
avanzado, lo social es tematizada si se advierte que se trata
En el proceso educacional, es menester entender que el
de un cierto orden histórico, o sea que objetiva ciertos
aporte de los instrumentos formales permiten armar o contar
aspectos de la condición humana más que otros, en particular
con herramientas para generalizar (conectar distintos aspec­
tos o temas cualitativos) y ser precisos (relacionar desde lo una síntesis entre cierto grad? de Poder y de la actividad
racional (producción), y que esa proporción podría advenir
descualtfícado), pero impone la restricción de las dos instan­
cias se ñaladas -referencia sensorial y polisemia . Ello hace :J. o modificarse en otra.
tomar en cuenta que, cuanto- más se reclama precisión y En la experiencia educacional deben presentarse situa­
generaÚza dorr.6bié~ cuanto mayor longitud o complejidad ciones para protagonizar u .observar, de manera que__<:I. .
de 'u n razonanuento pu ramente formal, más fuerte debe ser
, . I . educando pueda ir captando que , según se modifican las
el sentido producido desde lo intersubjetiva internallzado o condiciones para producir (uso de medios, competencia,
auspiciado por;lb intersubjetlvo presente, en suma por el productividad, etc.), varía el modo en que se establecen las
clima educacional, relaciones entre los actores. Y poco a poco, mostrar qué
aspectos de la condición humana quedan resaltados y cuáles
4.3 Ciencia social / posibilidades se subrogan en esas situaciones configuradas.
En función de ese conocimiento, buscar conceptuar al
\ Para conocer lo social , el sujeto debe ajustar su curso
- \ mundo macrosocial, aunque entendiendo que no sólo es
.- significante ' para reconocer que hay una objetividad tan
independiente de.~s fantas ías como la realidad empírica de
las cosas, pero que se '¡;;[a de una realidad que ha modelado
sus; posibilidades simbólicas haciéndolo sujeto.

./ En la formación del educando, entender lo social signi­


... .,- más complejo respecto a las experiencias en el mundo
educacional, sino que su diferencia radica en que se trata de
"u n orden devenido y no entonces constituido por experíen­
cías administradas volítívarnente. Así, aproximarse a inteligir
que lo macrosocial es una instancia que expresa aspectos
. fica que: humanos pero devenidos autónomos a la ad ministració n .

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334 , . 335
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...... /

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intersubjetiva, en buena medida 'po r ser el Poder uno de los


relaciones intersubjetivas presentes puede mejorar la capaci­
principales aspectos de la condición humana objetivados:
dad de objetivar y consecuentemente;'la de los razonami~n­
Entender la objetividad de la instancia social evita' tos para conocer.,
----....­
favorecer la mera opinión, El abordar y hacer creer que lo Como se advierte, el conocnrucnto de esta tema.tlca,
social consiste en los juegosde opiniones, caracteriza a una coincide con la práctica mísma del modelo educacíonal, pues ;
forma de autoritarismo, el facilismo, que da lugar a la catarsis ' ésta se centra en la priorizaclón de lo intersubjetiva, '
grupal, al debate entre juicios de valor, pero sin sustento /
conceptual, irresponsables, Los ' juicios irresponsables son
tales, en tanto se emiten sin entender que el orden social no 5. Aspectos de la estratégia de pensamiento
es cuestión de puro consenso sino que conjuga la cuestión
de la producción 'con la cuestión de la convivencia, Y sin Los sigui~ntesson Ip§ aspectos principales para el análisis
entender que en un cierto orden se objetivan de cierta forma de la estrategia de pensamiento en cada sujeto y su evolución:
aspectos dela condición humana y no una mera imposición
o disposición voluntaria, 5.1 El grado de f1úideí- entre lo externo percibido y lo
,1 intrapsíquico
:1¡
"
4.4 Ciencia del psiquismo Se trata de hasta qué punto el sujeto conecta los aspectos
\'1
,.:'' de una situación o problema con su bagaje conceptual y con
El conocimiento del psiquismo en el modelo educacio­

\: nal que postulamos radica en que:

la utilización de la fantasía . El uso del bagaje conceptual se


exterioriza en el reconocimiento. del problema como seme­
a) el educando pueda elucidar que 'los tipos de vínculos
jante o derivable de lo conocido; la utilización de la fantasía,
están condicionados por lo intersubjetívo internalizado tanto
en la capacidad pard modificar y promover nuevas configu­
': en él como en los demás,
raciones del problema, en las novedades que puede introdu­
b) solidario de ello, experimentar que él y los demás son
cir o hipotetízar o en la disposición para encarar los
\
seres eróticos, esto es, que tienen distintos estilos para
momentos de desorganizaci ón con los que se inicia o por los
' l.
, que atraviesa el proceso cognoscente.
simbolizar y que en una medida u otra son sujetos de sus

tI :¡
pulsiones,
En gran medida, ese grado de fluidez, es función tanto
de la sincronización existente entre lo verbal y los esquemas
:l' e) que su capacidad para conocer, esrá fuertemente


influida por la signiflcacíón de las tcmatlzaciones y que ello

es función de sus relaciones lntersubjetivas lnternulízadas.Ias

operatorios del sujeto (organizar el movimiento), como de la


tolerancia para enfrentar lo desorganizado (la capacidad de
I
11 mismas que condicionan sus vínculos con los otros,
conectarse con el sentir sin sufrir angustia), El acceso del
i
sujeto al mundo conceptual históricamente construido, se
I d) que en una medida u otra, los vínculos intersubjetlvos

vehiculiza a través ele sus esquemas operatorios. Estos


presentes pueden incidir en la corrección de los efectos de
esquemas, al asimilarse a los significantes lingüísticos del
i
I lo internalizado en la matriz intersubjetiva básica que lo
sujeto, conforman su caudal y calidad semánticos. En esa
i modeló, Por lo tanto , que hasta cierto punto la calidad de [as

medida, el sujeto puede conectar sus esquemas operatorios


l'
336 337

2 7

Narciso Benbenaste
Narciso Benbenaste

que es mayor la realidad factible de estetizar. Entendemos


con los conceptos socialmente elaborados, y puede también
como vivencia estética al grado de traslación significante,
intervenir la dimensión retórica I~ (fantasías articuladas a la
ordenante de cualquier realidad en tanto ésta amplía la
semántica), al servicio de las reorganizaciones de los datos
fluidez entre el sentido y el sentir. JI
e hipótesis.
Si la articulación de los esquemas operatorios con la
5.3 El diapasón del sujeto para organizar lo desorganizado
polisemia de los significantes lingüísticos es pobre, el sujeto
poseerá una semántica pobre. Subsecuente mente, la riqueza La amplitud del diapasón para organizar lo desorganiza­
asociativa de la retórica no puede jugar en la reconfiguración do, es otro indicador de la evolución del educando como
de los datos y relaciones objetivas. En ese caso, el uso de los sujeto objetivo. Se trata de una amplitud respecto a diferentes
términos verbales puede disimular la pobreza semántica. En temas y a niveles de complejidad en un mismo tema. Tal
lugar de una semántica hay una "cosificación' de los t érminos capacidad de ser objetivo es más radical y no equivale
de la lengua: por ende, en lugar de conexiones operatorias meramente a tener información. Corrclatívamente, un aspec­
entre conceptos asimilados semánticamente, hay relaciones to del saber del docente consiste en modular la proporción
entre términos verbales pero éstos poco representan ya que de lo desorganizado según 105 temas, para proponerla como
están disociados de lla experiencia de organizar el movi­ experiencia de cada educando.
miento ' (con lo empírico o con signos formales). Así, lo
generado verbalmente, no es apto para entender ni modificar 5.4. Lo individual y lo grupal
la realidad objetiva; solidariamente, ese mundo verbal así
fonnado.no se halla regulado' por los resultados empíricos. Otro indicador de la evolución simb ólica es el modo de
integrarse al grupo y el grado de ejercicio de la individuall­
dad. La relación con el grupo puede oscilar entre una actitud
5.2 El deseentjamiento temático
parasitaria o para calmar las ansiedades frente a los proble-., "_
Objetivar-Ías fantasías condiciona el desarrollo de la
, ,
mas, o bien en un Intercambio para encontrar un progreso en
objetividaj cognoscitiva. El anclaje a una sola temática, los razonamientos y simultáneamente poder desenvolverse
equivale/a decirque el sujeto puede razonar s610 sobre un sin el grupo.

cierto tipo de estímulo scnsorlal-erotizante. El grado de este


-
anclaje esta asocia¿lo al papel de la fijación, en el sentido 5.5 La utilización de los conceptos históricamente produci­
psicoanalítico del término. Por-el contrario, en tanto puede dos
simbolizar distintas organizaciones cualitativas de la realidad .
- '\ -sensoriales-er óticas-, puede experimentar más placer, por- Un buen modelo educacional no debe hacer repetir en
la experiencia ontogénica del sujeto, lo que la humanidad ya
-----. ha resuelto históricarncnte. Es claro que ello obliga a llenar el

15. I~'\ estético en cada sujeto es solidario de sus posibilidades de


) (4. L<¡ dimensión retórica es el aspecto rnás subjetivo de la
sentido.
. polisemia.
-.
338
;' <; 339
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Narciso BenbeRaste
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NarCISO Benbenaste

vacío que antes ocupaban los ritos -por ejemplo el aprendizaje educacional es decisivoen el crecimien50-de la capacidad del
memor ístico eJe Jos cálculos básicos o de la ortografía. Este sentido -sostenedor de concatenaciones objetivas- de cada
punto comenzó a díscurírseenla Argentina en los años '80.,..,1 educando, en ~anto puede corregir las deficiencias modclantes -­
propósito de si debía o no utilizarse las calculadoras en lus habidas en la mmríz .íurcrsubjctíva básica.
colegios.

i
El grado en que el educando puecleJegistrar el clima
El empleo de los conceptos históricamente ya construidos, educacional, se da en la medida en que su peculiaridad-es
sea en forma de información, categorías, fórmulas o tecnolo­ conside)ílda desde la organización institucional y en que él
gía, tiene que usarse para que el educando evite lo rutinario pueda. gradualmente hacer lo mismo con los demás.
y pueda usar su tiempo y capacidad de abstracción para La percepción de esté "clima", hace que el sujeto pueda
construcciones que se apoyen en su sentido y lo desarrollen.
contar con- un continente y posibilidad para articular sus
El propiciar el uso de lo socialmente construido, se pulsiones, que en su.primarla'Infancia pudo ser insuficiente.

--
diferencia de los planreos constructivistas. Consideramos que En razón deesta percepción, eleducando puede amortiguar
puede ser posirívo utilizar los desarrollos tccno-científícos sin la ansiedad catastrófica cuando no puede resolver un proble­
conocer plenamente la lógica implicada en su construcción ­ ma, sinapresurarse a ¡-cnuntlnf' o a generar reclamos masivos
por ejemplo, los recursos computacionales o los kits de juegos e ínmediatistas.
científicos. Aun entendiéndolos poco, si se usan los conceptos
socialmente construidos para evitar lo rutinario y favorecer el 5.7 El nivel de complejidad del razonamiento logrado en
desarrollo del sentido, se promueve en el alumno una actitud cada temática
propensa a los vínculos ele autoridad, pues el empleo de lo
socialmente construido lo inscribe en un orden que lo excede, La complejidad del razonamiento se expresa en la
pero que puede ayudarlo a crecer. Es apoyado en ese ,
[erarqulzacíón de las relaciones y cantidad de elementos del
crecimiento, que podrá eventualmente aportar a las mediacio­ razonamiento. Esta complejidad es una medida de la concen­
nes universalmente válidas. Esta actitud ubica al placer del tración y continuidad del razonamiento de un sujeto frente
sujeto en el carril del desarrollo simbólico, pues sus posibili­ a las distintas temáticas.
dades operacionales se forjan como resultado de la apertura
a la producción de los otros y conforman una oportunidad para , -
6. El docente
ampliar y estetificar la convivencia.

5.6 El grado en que el educando puede registrar el papel " 6.1 La formación para el docente
del clima educacional
Los docentes deben poseer una formación universitaria
Hemos definido clima educacional a la síntesis de la con los posigrados posibles, en un nivel conceptual que les
relación entre alumnos y docentes con el tipo y ritmo de permita seguir, del modo más univcrsalista posible, el
actividad para conocer, en forma tal que se busca tomar en conocimiento moderno. La formación de un docente para
cuenta la singularidad de cada alumno. El papel del clima ejercer en un nivel u otro de la educación -prirnaria,
,

340 - 341

ze¡
Narciso Benbenaste
Narciso Benbenaste

secundaria o uníversitaria-, sólo debe diferir en algunas


si no valora el vínculo, lo cual coadyuva a evitar juegos

materias destinadas a la pedagogizaci ón del conocimiento


especulares (autoritaristas),

para cada etapa del alumno,


En cambio, cuando el alumno intuye que la realización

Así, un docente puede, tras algunos años de trabajo en


del docente sólo depende del reconocimiento que él le

un nivel, ejercer en otro, con sólo cursar algunas materias. La


brinde, se produce un vínculo inmediatlsta-perverso. Esto se

formación universitaria (y de postgrado) debe permitirles


agudiza cuando el docente sólo puede ser docente, y más

seguir los desarrollos del conocimiento Y las propuestas


cuando cuenta con un conocimiento estancado y poco

pedagógicas, sin esta r su pedítados a los "cursos de perfeccio­


relevante. Esta situación se halla dramatizada en nuestros

namiento docente" -corno tradicionalmente se los llama en


días , cuando no es infrecuente que los alumnos verbalicen

Argentina-, que los van arrastrando de moda en moda, sin


su impresión de que el docente esta allí porque no puede

que logren una capacidad para analizar y decidir sobre las


ganarse la vida en otro lado.

virtudes de lo que se les presenta.

En la actualidad, al no estar los docentes en condiciones 6.2 Solución transitoria


de seguir el curso del desarrollo del conocimiento tecno­
científico o artístíco, tampoco pueden pedagogizarlo, Lo En la situación actual de la educación -al menos para
que hacen entonces son variantes "didactistas" sobre un países como la Argentina-, el trabajo desde equipos
conocimiento que en lo sustantivo, permanece superficial interdlscipllnarios, integrados por los propios docentes,
y congelado desde hace décadas. En las m ismas carreras puede subsanar parcialmente la bita de una formación
universitarias denominadas "Ciencias ele la Educación", se adecuada. Esta decisión debe complementarse con un cam­
repite ese sinseritido, impartiéndose materias llamadas bio en la organización de trabajo con los alumnos. Se trata de
"didácticas"__~[1 las que se ignoran los dos polos del presentar a los alumnos cuestiones que incluyan en su
problema del ;ipr.c;~lier: la peculiaridad de los distintos tipos desarrollo aspectos propios de las diferentes áreas de cono- _
de conocimiento y su comprensión en función de lo que cimiento. Esta modalidad de trabajo hace que el equipo
psfqulcarnenre representan. interdisciplinario asista a los alumnos, pero sin la necesidad
, ' >/ . 1 , de que cada docente se halle permanentemente en un aula
Por otra parte, ',e l realizarse mejoren el plano del
dando clase a una división de alumnos. Eldocente trueca esta
conocimiento, hace que los docentes puedan poseer otras
ritualidad por una modalidad de asesoramiento a distintas
opciones laborales o ser capaces de aportar en el plano ele
divisiones, sin merma del dictado de clases expositivas.
la investigación y el' desarrollo: El poseer esas opciones
- '1, favorece su reconocimiento social, su autoestima, Correlativamente, el trabajo que encaran los alumnos no
" -subsecue~ltenicnte, cuentan con mejores condiciones para dependen ele una permanencia absoluta y masiva en el aula .
disminuir las posibjl.idadcs de un vínculo irunedlatlsta con el La modalidad que proponemos permite superar, hasta cierto
alumno, Cuando el ; 'íuiilM percibe que el docente posee '. punto, la segmentación de temas propia de! modelo
conocimientos válidos y que su realiza cíón profesional no industrialista, y buscar poner el énfasis en lo productivo en
I " deyride del reconocim iento circunstancial que se le brinde
.,.....-~
f lugar de Jo descriptivo-verbalista. Por otra parte, con esta
en el aula, comienza a experimentar que es él quien pierde estrategia educativa, los do-centes ~,e fabri can un tiempo para
1 " ,
342 .1
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-. 343

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;.':¿.. :~- 1"::.:, ;:: "¡;f~ ~. ,. " -~'.:';: ~.~: ~ .: ~~_ " : .':"::. &:'.:.: .1.-.~ .~ · ··l;..:~ 7'f.. ~ ~ÍI ' ; .;',;; " " : "·~ ·::';~:{~i: '::'¿ ·2.t~ ' ~ '~';;': ·~~":~ ; :::-i": .' . ~-'; .. : :,;~~¡~ .'~~~~ ~.: : '. ~~ _ . ;~.: . : .:· · ~~':.:.;:·~~-:~ r ~~~~t.J~1'2·~ i : ·: ' .:./.~::.~"i:;';'!./ :~. ;.~ : -~ ~-:-" ': ' :.: -. /:'.;.~~:" ;:_.~ ;~ .. _';";';'; 'oo } :"

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Narciso Benbenas@ ­
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Narciso Benbenaste

mejorar su formación dentro de sus horarios de trabajo, 7. Alumno /


condición imprescindible para superar la situaci ón actual,
-Los rasgos distintivos del alumno de este modelo son:
--..,...
Una tarea de estos ec¡uipo~ interdiscipllnaríos es ir - ....­ "

a) Intuir que lo íntersubjetívo es el sentido de las


develando a través de la observación de los alumnos , las
conductas, sea en la relaci ón con otros como con los objetos.
grandes categorías para analizar las estrategias de pensa­

miento. Este decantamlento serviría de guía -110 de clasifica­ b) Registrar la relación entre lo intersubjetivo internallzado

ción saturada-, para que los docentes comprendan con más y la dinámica intersubjetiva presente , y subsccuentemente - .

facilidad la evolución de las estrategias de pensamiento de que su situación corno ser intersubjetiva es condicionante

cada alumno y a la vez para conformar los diseños sobre las para su deseo de conocer y para su calidad razona nte,

, - j .
cuestiones que propondrán a los alumnos; en suma, para
c) Distinguir lo indÍv iduar' de lo indiv idualista. Que la
construir ymodilícar el clima educacional, ", /

individualidad es el grado de objetividad y responsabilidad,


Si bien . esros equipos ínterdisclpllnaríos surgirían del pero lograda no por oposición sino a partir de una evolución
estado actual de la organización disciplinar de la ciencia, sus en lo intersubjetiva: Est6 es-facílltable en tanto se víve ncie
produccion-es aportarían, a educandos y docentes, una que el desarrollo del conoclniícnto es parte de Jo que
formación relativamente más universalisra que la actual, llamamos el clima educacional.

Los equipos interdisciplinarios entre docentes deben d) Que su desarrollo cognoscitivo se halle implicado en
estar asistidos a SLJ vez por centros Inrerdisciplinaríos de una formación responsable. La actitud responsable está
investigación y desarrollo, conformados por científicos, asociada a la percepción y disfrute de las posibilidades para
artistas, tecnólogos y psicólogos. Estos centros tienen como producir". Cuando alguien produce, puede captar las
tarea pedagogizar la ciencia y el arte, valiéndose de los implicaciones ele su conducta, puede darse cuenta de qué
recursos computacionales para plasmarlos en productos. conducta especifica causó un cierro efecto y experimentarse
Estos productos se irán inyectando periódicamente en el así racionalmente regulado por el exterior, sin vivenciarse
sobreexigído,

..
sistema educacional, nutriendo así a los equipos

interdisciplinarios de docentes. A su vez, a través de una red


La actitud responsable en el modelo educacional, se forja
computacional o del uso de video, se pueden impartir cursos en la -medida que lo productivo reemplaza a lo de scriptivo­
a miles de docentes simultáneamente. 16 verbalista o lo unilateral del modelo Industrialista. Lo produc­
tivo implica la coordinación de lo ve rbal COll la experiencia

16. Los cursos dicrados a través de 1:Is redes son un ejemplo ele ésto :
el mejor nivel posible en el terna, gratuitos, sin límite de asistentes
=
.....
'C 17. Recordemos que en este modelo educacional , el producir no
está asociado a la Eficiencia, sino a transformar, organizando lo
desorganizado en función de la modalidad y tiempo del sentido
singular. En cambio , si lo productivo est:i signado por la Eficiencia,
y en el tiempo disponible de cada uno, se promueve un sujeto individualísta.

345

:t:
344

3(
Narciso Benbenaste
Narciso Benbenasle

transformadora. Lo productivo así definido, es formador de responsabilidad sustituye a la disciplina del modelo
una individualidad en las condiciones que hemos definido industrialista. Sobre una actitud de responsabilidad, es
como clima educacional. posible la flexibilizac íón espacial y temporal del modelo
La actitud productiva no es meramente una aptitud, es la educacional. El espacio físico de la escuela deviene lugar de
confianza de sentirse reconocido por su estilo, aun cuando referencia, perdiendo su carácter exclusivo. En relación a los
el sujeto no pueda transformar la realidad en el tiempo y con distintos momentos del proyecto emprendido, es el propio
las pautas prevalentes", Es la confianza en producir, en hogar y otros ámbitos donde los educandos se desenvuelven.
organizar y otorgarle así sentido a lo que en principio no De manera equivalente en cuanto a la distribución del
parece tenerlo, lo que va permitiendo al sujeto amortiguar su tiempo; el alumno puede llevar a cabo actividades solo, con
tendencia a reacciones catastrofistus. C01l10 ya vimos, la otros compañeros o con los docentes, quedando ello gra­
ansiedad catastrófica es la reacción de abandonar un proble­ dualmente decidido según sus necesidades, o eventualmente
ma ante la menor frustración .'? sugerido por el docente .

e) En proporción a su responsabilidad, el alumno logra


la capacidad de elegir; ello se traduce en que se conecta con S.Evaluación
los temas no sólo por su significación inicial-espontánea,
sino por el deseo de ser más objetivo y acceder a compleji­ En este modelo, 1;] evaluación es detectar la evolución de
dades crecientes. Ese crecimiento implica estar mejor prepa­ la estrategias de pensamiento en cada alumno. Algunos de
rado, no sólo para transformar la materia por una razón sus indicadores son:
Instrumenta! parcial , sino unlversalisra, es decir, para expe­ - lu fluidez sujeto-objeto,
rimentar estéticamente un- mayor espectro de variaciones y
- el descentra miento temático,
contingeñcia.s delmundo.
D El. ámbito educacional aparece más como una oportu­ - la superación en !a complejidad lógica de los tCll1ás "
abordados
nidad. ique cornouna obligación a salvar. El desarrollo de la
e/ . /
- la superación de la ansiedad catastroflsta,

- la responsabüídad, a través de la confianza en la


18. En buen grado [as torpezas devienen de la desconfianza ele ser
producción individual y la forma de relacionarse con lo
reconocido con un estilo singularr L1S personas van postergando
hacer experiencias que pueden resultar fallidas según las pautas grupal, así como la frecuencia -de consultas en función de las
\' "eficientes"porque no se sienten básicamente aceptadas, deseadas, complejidades abordadas.
A medida que el infante crece se espera de él una mayor solvencia;
por ello se le h2.ce cada vez más dificil arriesgarse a operar, La evaluación de las estrategias de pensamiento, es
debilitando así el cicsarrolfQ real de sus potenciales habllídades. regístrable en la evolución del individuo como sujeta del
~--
19: Otra perspectiva para entender la noción de individualidad que clima educacional y por ende la evaluación sirve a los

::

-.' ya hemos definido, es el grado de resolución de las ansiedades o docentes -para rnodiflcar o no ese clima. Es de lo más
/ bien con que el sentido puede sostener las lógicas objetivas en las importante considerar cómo y por qué en cada sujeto, las
distintas situaciones. vivencias intersubjetivus, condicen i? no con su disposición
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Narciso Benbenasle '. i " Narciso Benbenaste

a lo científlco, tecnológico o artístico. Para entender esta a) que eleducando no repita ensu ~~'iellcia outogénica,
relación, la teoría psicoanalítica es una referencia, peroes lo que la bumanidad ya resoluto bist áricamente.
menester una investigación permanente, 'p ues hasta hoy e~e'
'El dcceme-debejener claro este principio. Utilizar
objetivo no ha sido encarado de modo sistemático. entonces los recursos computacionales para:
El trabajar con la singularidad del sentido elecada educan­
- emplear programas para todo aquello que evite en el­
do no es compatible con un clima educacional de pura
educando el esfuerzo de aprehender por repetición y
espontaneidad. Es menester una fuerte producción y forma­ . /;
memortsncamente,
"

ción docente, para ofrecer la mayor gama posible de elabora­


ciones y conexiones temátlcas.n la vez que los tipos de ayuda - generar posibilidades que no son dables en la relación
adecuados en función de la singularidad de cada educando. del sujeto con el mundo empírjco tradicional.
,~
/ ..
r: . ':
:

Si bienes un objetivo que cada alumno pueda ingresar Por ejemplo, en lugar de hacer que los alumnos aprehen­
al conocimiento "desde uno u otro tema, entendemos que la dan de memoria o se entrenen para los cálculos, es mejor que
referencia principal deben ser las ciencias físicas (o cualquie­ desde e,l comienzo serlnteresen por las calculadoras y
ra de las denominadas naturales) o lo artístico. Ello porque computadoras. Conlleva qué-el alumno no tenga como tarea,
hace a la actitud productiva del alumno y porque, en rigor, por sí misma,' memorizar los algoritmos para cálculos ele­
las ciencias formales y la ciencia social, conforman un mayor mentales, sino que aprenda su lógica como prolongación
, nivel de abstracción respecto a la intuición. Laciencia social, necesaria de los análisis que vaya realizando en temáticas
.~ ,

por ejemplo, implica ocuparse de cómo lo productivo, interesantes. Por tanto, puede darse que el internalízar los
sobrelmpreso al Poder, conforma el Mercado, y cómo éste algoritmos pardo cálculos se consiga en distintos tiempos
determina las mediaciones en los distintos aspectos según cada alumno, y tal vez en general algo después que
,! psicosociales. el cronograma previsto en el modelo industrialista. Ello se
~I La importancia de las estrategias de pensamiento en el
compensa con creces, al encarar el educando con rigor y
:¡ tendencia a la precisión, instancias más complejas pero que
"1 quehacer educacional depende mucho del grado de produc­ tienen más sentido.
ción alcanzado por los centros de investigación y desarrollo,
así como de 1:.1 formación docente. En esa medida se pueden Lorelevante es que el alumno, al usar calculadoras -o más
.,
posibilitar y analizar distintos accesos al conocimiento y por aún cornputadoras-, vaya intuyendo desde temprano las
tanto entender y dar cabida a la singularidad de cada , posibilidades del mundo de lo formal. Una forma de lograrlo
¡I educando. Es a este objetivo que puede coadyuvar de .. es utilizar la propiedad de lo "modular" que Seymour Papert
manera sustantiva la tecnología computacional. hizo notar a propósito del Logo, mostrando cómo desde esa
medida se construyen complejidades crecientes (por sumatoría
o integración de módulos primarios). De manera similar, aun
9. Uso de la tecnología computacional el empleo de programas utilitarios (que por lo general no son
los adecuados para el modelo educacional que propone­
La tecnología computacional debe servir para: mos), pueden contribuir a este propósito aprovechando sus
especificidades. Por ejemplo, los correctores ortográficos de
_. -
348 349

3.3 ­
Narciso Benbenaste
Narciso Benbenaste

los procesadores de textos ponen en evidencia que ya es


Llevar a cabo este empleo de la tecnología computacional,
posible sustituir el aprendizaje ortográfico como un objetivo
que hace a la médula de nuestro enfoque, implica conocer
en sí mismo, dejándolo como aspecto de la evolución
los tipos de conocimiento y el ps iquismo (un ejemplo es lo
gramatical necesaria para organizar las crecientes compleji­
antes expuesto sobre una clasificación de la ciencia y lo que
dades de comunicación. También el uso de "bloques" para
representa para la formación del sujeto).
mover p árrafos es un ejemplo de esta tecnología formal ; con
ellos se puede reorganizar un texto cuando su secuencia no Los programas de hipertextos e hipermedias, son ade­
es satisfactoria, experimentando el sujeto desde temprano las cuados para organizar y conectar los temas a distintos niveles
posibilidades de re-utilizar, que es una manera anticipada de lógicos, de modo que cada alumno -en contraposición con
la combinatoria, a la vez que un recurso para manejar la el modelo industrialista- pueda acceder a distintos temas,
ansiedad catastrófica. El uso de redes computacionales desde el tema que más sentido tiene pa ra él. Naturalmente,
puede permitir al individuo acceder al trabajo socialmente cuanto más complejas sean las aplicaciones de hipermedias
acumulado como nunca antes en la era pre-computacional, y mayor cantidad se construyan, más Iograble será la toma en
sea accediendo a bases de datos distantes o estableciendo cuenta de la singularidad del sentido de cada educando.
comunicación con investigadores del mundo. Sin embargo,
Una limitación de los programas constructores de
el aprovechamiento del conocimiento socialmente produci­
hipermedias hasta ahora difundidos, es que con ellos sólo
do, obtenido a trav és de estas redes, plantea como problema
parcialmente puede implementarse la instancia productiva,
el nivel de conocimiento del sujeto. Sin el suficiente nivel de
es decir la experiencia de organizar el movimiento. Esa
conocimiento, el acceso a las redes será una modernización
Implementación se realiza en alguna medida a través de las
de las posibilidades de la comunicación, pero sin un cabal
posibilidades de hacer o importar an imación. Pero dado que
aprovechamiento de la relación entre el individuo y la
el movimiento es una categoría decisiva para superar la
producción social.
, ._0-0 - característica descriptivo-verbalista del modelo industrialista,
Por otra parte, como dijimos, estas redes, facilitan el - el estado actual de estos recursos no es suficiente.
superarel acotamiento espacial del aula, propio del modelo
. - Dentro de la tecnología computacional, una manera de
industrialista. ,'.­
I ' solucionar esa limitación ,es generar interfases desde la
b) realizar .couex lones entre temáticas y bacia tilla hiperrnedia con modelos de simulación o directamente con
comptejtdadmodularmente organizada, para asifacilitar el artefactos para actividades o medición empírica (probware).
De modo que para pasar de un nivelo instancia temática a
\
acceso desde el sentido sillgulaf de cada educando.
. otra , el educando pueda o deba acudir a los modelos de
Se trata de.utilizaro generar desarrollos computacionales simulación o la conexión con lo empírico donde realizar
que faciliten el acceso, del educando al conocimiento, desde operaciones y resolver los problemas planteados en la
su estrategia de-peasunjjento. aplicación de hípermcdia. Se combina entonces la virtud de
. conocimiento
. "¡¡¡ h ípermedia, que permite la puesta enjuego de la conexión
/ ' tecnología C~)l11putaciOhal( " . ' entre temáticas y la combinación de texto, imagen, sonido y
estrategia de pensanuento hasta cierto punto anímación, con la experiencia de la
transformación de variables, aportados por los modelos de
350
¡ "'"'-­ -,
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351
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~ Narciso Benbenasle
Narclso Benbenasls '.
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Esta cIase de centros son una neceSidad para la vlgencía ,


simulación o las interfases entre lo empírico y lo formal
del modelo educacional basado en la singularidad' del,_
conocidas como probware. ,
educando, pero sus productos y la formación docente
Los modelos de simulación computacional, presentan al pueden hace;5e--:-para- mejorar la situación actual de la
menos dos virtudes para la educación: educación aun cuando no ~e haya decidido una transforma­
- Pueden, aunque sólo hasta cierto punto, recrear las ción institucional global. ' ' , .
,
condiciones de los experimentos realizables en el mundo Estos centros, existiendo en varias regiones de un país 0 _ _
empírico. En el mundo empírico, un experimento puede en vanos países, pueden realimentarse a través de redes
arrojar constatación o no de las hipótesis en juego, porque computacionales. Consecuentemente, los productos realiza­
el experimento es un subuniverso -una porción que se dos en un lugar se complementan" o reproducen en los
/ .' .'
pretende controlada- dentro de un universo Indeterminado. sistemas educacionales de cada región y país que forman
En cambio, los modelos de simulación, por pertenecer al parte de la red. Las u~1Íversidades públicas son lugares
mundo formal, se constituyen como universos absolutos, privile~iaclos para cons~tuir estos centros.
completamente cerrados, con un funcionamiento apriorísti­
co entonces. Los resultados son efecto de cálculos entre d) Hexibilizar el espacioy el tiempo escolar. A esta
parámetros modificables de las variables, pero tanto las flexibílización contribuyen las: redes computacionales, co­
reglas de cálculo, las variables y posibilidad de sus parámetros, nectando los establecimientos educacionales con los centros
están pre-establecidos. interdisciplinarios de investigación y desarrollo ya comen­
tados y a las bases de datos de los centros científicos y
- En los experimentos realizados por modelos de simu­
educacionales del mundo" . Gradualmente, conectando tam­
lación, pueden incluirse instancias -corno las grandes velo­
bién los establecimientos educacionales con los hogares de
cidades o los macro y micro objetos- no factibles en los
los alumnos.
experimentos del mundo empírico. Una cuestión muy difícil
de resolver es cómo producir representaciones para que el
educando pueda adquirir una representación vívida sobre lo 10. Importancia de la noción de inteligencia
peculiar de los elementos macro o microfísicos, o para las
grandes velocidades, bien distintas a sus representaciones Explícita o implícitamente, la noción de inteligencia es,
meso-físicas . junto al papel que se adjudique a lo intersubjetlvo, la

c) Crear los ya mencionados centros de tnoesttgacián y


desarrollo, conectarlos entre siy '1 losestablecimientos educa­
20, Por ejemplo, acordar un diseño de hipenuedía y cada centro
ciouales. Estos centros interdisc íplinarios inyectarán periódi­ encargarse de la realización de uno de sus módulos.
camente productos en la educación, utilizando los recursos 21. En las [omadas Las 11IIelJas tecu ologias de la inforntacián en la
computacionales que implementen los puntos a) y b). Como sociedad del futuro, realizadas en la Academia de Ciencias Exactas,
ya dijimos, las redes computacionales pueden servir también Físicas y Naturales, en noviembre de 1992, el profesor]ohn W. Tíffln
expuso sobre una red de teleaprendíza]e en Nueva Zelandía y sobre
para impartir cursos simultáneamente a muchos docentes de
la noción de aula oirtual.
distintos lugares.
353
352

3
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Narciso Benbenaste Narc iso Benbenaste

principal categoría gnoseol ógíca que sostiene y hace al ~t


~. '
Intuyendo este condicionamiento instru menta l, cuando Binet
ejercicio del tipo de modelo educacional. Dado que ya nos L . y Simón eran interrogados acerca de qué entendían por
hemos ocupado de lo intersubjetiva, haremos una aprecia­ inteligencia, contestaban: es lo que miden mis tests.
ción sobre la noción de inteligencia.
~ La normativización de las pruebas es la anticipación
Las posiciones más difundidas sobre la noción de
inteligencia son:

10.1 La inteligencia alude al producto o resultado del pen­


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• ¡ •
"científica" en el plano pslcornétrico, de un a Eficiencia aún
no madura,
No debe olvidarse que los tests psicorn étricos nacen al
comienzo del Siglo XX, donde también a través del taylorismo
samiento '

y de [as ccmplementaciones motivacionales ejemplificadas


Aquí se ubica la noción de inteligencia proveniente de por E.l\-layo, los laboratorios de entrenamiento grupal y poco
después la noción de "rol" de la teoría funcionalista, hicieron
los tests psicométricos. La "edad mental" o el "coeficiente
a parecer al sujeto parcial -así reclamado por el Mercado-,
mental" son las formas operacionales de la inteligencia que
como la manera de ser natural del ser humano.
a la vez fungen de definición conceptual. Aquí la noción de
inteligencia es equivalente a "rendimiento".

10.3 Noción de inteligencia como sujeto epistémico


Esta noción de inteligencia responde al Pragmatismo,
que es un momento histórico del camino positivista. En esta Con la noción y medición del sujeto epistémico, se busca
etapa -com ienzos del Siglo XX-la producción de las cosas no dar cuenta, no de aptitudes pardales o de su suma, sino de la
está francamente dependiendo de lo tecnológico, sino que aptitud general" para manejar las distintas nociones principa­
aún es 'deCisiva la habilidad del hombre para generar los
trabajost écnicos,
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El Pragmatismo -cn tanto forma del Positivismo- busca


deshacers5' d~ términos c0l110 lo "mental" y concebir al ser
o~ !
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...
les en que se afirma la ciencia (del momento histórico). '
Algunos años despuésxle la aparición teórica del
pragmatismo, surge la epistemología genética -de la décaéTa- ,
del 30 datan los primeros trabajos decisivos de Piaget como
humanocomo sújeto apto respecto a lo objetivo, pero a lo El Nacimiento de la Inteligencia o La Constrncctán de lo Real
objetivo producido en esa etapa y validuble por los instru­ eu el Ni ño. En ese período las ciencias formales comienzan
mentos disponibles. Entonces, categorías como "inteligen­ a posicionarse como las formas más relevantes del análisis y
cia " se vuelven un, problema \fiso lu blc , porque ex igen un de la práctica de la ciencia". Esta extensión de lo formal a
fuerte desarrollo teórico para elucidarla, que al no poseerse, distintos ámbitos del quehacer cíentítlco y filosófico, se
\ \ convierten a,ese ernprendimiento en riesgoso de ser catalo­ complementará por la plasmación de una tecno-l ógica, al
gado de metafísico. . aparecer la computadora a mediados de los años 40.

" Pero se adjllcli~;uriaIinporcancia-desmedida a ese riesgo,

..

precísamente para justificar una demanda del capitalismo 22. El "sujeto trascendental" de la ciencia moderna.
~e1 Mercado y _de sus ,fuerzas armadas), que demandan --:-""" 23. El Circulo de Viena, surgido en 1938, y más tarde el Empirismo
"pe re nto ria mente un sujeto hábil pero sin subjetividad. Lógico, reflejan esa importancia de las ciencias formales.
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Narciso Benbenaste Narciso Benbenasle
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En estas condiciones históricas, las habilidades especifi­ inteligencia de un ind ivid uo a la capacidad, genéticamente
cas o meramente técnicas, pierden valor frente a un sujeto dada, para abstraer. Esa capacidad de-á'bstracción es variable
para organizar, logicizar, apto respccto-a los requisitos en cada individuo y las diferencias individuales son ma yores
generales para hacer ciencia o trabajar con productos tecno­ cuanto mis compleja es la especie: La inteligencia es la
científicos. Consecuentemente, en lugar de acciones diestras, capacidad po~.·ciaTetel organismo pan! el lenguaje, en el
se conceptúan "esquemas" (10 que hay de general en las sentido fuerte que hemos dudo ;\ este concepto. La inteligen­
acciones). Para Piaget ínreligcncla es aptitud log ícizante. cia innata se refracta en' la forma con que es simbolizado,
tratado, en la matriz intersubjetiva básica , resultado de eilo
. No sólo la epistemología genética expresa a una "ép oca ;/ . .
adviene la aptitud simbolizante del sujeto.
epistémica", en que las ciencias formales empiezan a domi­
nar el panorama científico, sino que con mucha mayor A medida que los organismos son más complejos en la
representatívidad lo hace el Empirismo Lógico. Piaget discute filogénesis , su orgariizací ón sólo puede hacerse a través de
con esa corriente". Se trata de dos ángulos distintos, aunque la información, y ya/en el niv~l"de lo humano, a través de lo
"
no sin consecuencias de uno sobre el otro. Piaget sostiene símb ólico ", La Importancia de lo simbólico, conlleva el
que su período nominado "o pe racio nes formales" -aunque decisivo papel del semejante de la especie para la madura­
reconoce que se pueden seguir indagando niveles operatorios ción ontog énica d~ 6&1 Iñdividuo.
más avanzados- son la condición básica para un sujeto .. El primer empleo de la capacidad de abstracción innata,
epistémico, para un sujeto que puede hipotetizar y entonces consiste en registrar las condiciones mismas de la compleji­
hacer ciencia. dad de su organismo, pero refractadas en la erotización de
Para el Empirismo Lógico, la lógica es sintaxis, una la que es objeto en la matriz intersubjetiva.
cuestión de lenguaje (o hablando rigu~osamente,código); no Vale decir que el destino básico de la capacidad de
1; se ocupa explícitamente de la cuestión de las condiciones abstracción del organismo es elde hacerse significante, lo
,. que hacen al sujeto epistémico ni de su génesis.
\ cual equivale a simbolizar las condiciones intersubjetivas de
su construcción como cuerpo humano, antes de simbo liza r
10.4 La Capacidad de abstracción a otros aspectos del mundo exterior. Por ejemplo, buscar
reeditar la "experiencia de satisfacción", co nstituir el "narci­
La noción de inteligencia que manejamos es más radical
sismo primario" (en la acepción de Freud en 1914) o la
que los "rendimientos" y que la "aptitud para logicizar las
resolución del. "co mplejo de castración", son hitos de ese
representaciones que usa la ciencia?". Entendemos por
trabajo de constitución significante. En suma, la inteligencia
se emplea ante todo para reorganizar el organismo como ser
significante, Intersubjetivo.
24. Especialmente en Naturaleza y Métodos de la Epistemología.
25. En estas nociones ele inteligencia se halla la idea de control y
dominio , lo que trasluce el efecto del Poder en la manera de 26. Como ya Jo hemos visto, la actividad simbólica tiene una
concebirlas y a su vez en el tipo de realidad que demanda o induce instancia significante -propiamente lurersubjctiva- y una conceptual­
a los pensadores para concebir una evaluación del sujeto. objetiva que se asienta y sostiene sobre la primera.

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Narciso Benbenaste Narciso Benbenaste

Una vez que se han formado las condiciones para a constituirse como cuerpo, para intuir o pensar el mundo
representar lo intcrsubjetivo modelante -hacerse signiflcante externo. Este objetivo resulta un giro copcrnicano respecto
entonces-, la capacidad de abstracción pasa a usarse en los a lo planteado por las teorías del aprendizaje. El sentido
procesos de otras representaciones, aunque siempre sosteni­ singular sirve de hilo conductor primordial, de dimensión
das por su efecto significante. Es cierto que los procesos de cardinal para comprometer el cuerpo en las distintas repre­
representar el mundo exterior no comienzan de manera sentaciones sobre el mundo.
absoluta después de haberse conformado el organismo como
La significación ele una situación o tema, es el límite o
ser slgniflcarue, pero su propensión primera es a reorganizar
posibilidad de la disposición simbolizantc del sujeto con que
lo innato representando las erot ízacíones experimentadas en
se relaciona. De manera que cuando se significa, se in­
la matriz intersubjetiva".
corpora en un grado u otro, con más fluidez o estatíflcacíón,
Ahora bien, ele acuerdo a lo visto, para consolidar las una forma global de la situación o problema; solidariamente,
condiciones básicas para representar el mundo,.por ejemplo, se marca qué del espectro del cuerpo entrará en juego para
constituir el narcisismo primario, el organismo debe insumir modularse y concatenar las especificidades de esa situación
una cuota de su inteligencia o capacidad ele abstracción, o problema (simbolización).
menor o mayor, seg ún las vicisitudes que le acaezcan en su
matriz intersubjetiva.
11. Universidad
Si la situación en la matriz intersubjetiva es desfavorable,
con grados de abandono u otros traumatismos, una impor­ Si bien a la universidad" le cabe lo general de lo ya
tante cuota' de la ca pac ídad de abstracción quedar á destinada analizado sobre educación, vamos a referimos a algunas de
para garantir esa imagen unitaria, indispensable para el sus peculiaridades. '
existir del ' sujetojtumano. Por consiguiente, en principio,
La universidad es la instancia ele la educación for~,~~
habrá una ' l1l e n ~ r: el is pos i ci ó n de la abstracción para operar
donde más se patentiza que 'lo público se halla significado
el mundo .externo (única instancia evaluable por los tests
por el valor mercantil. Si bien es el Estado en su totalidad el
psicométrícos) o p(¡ra plasmarse en una aptitud lógica
que , de hecho se halla en esa situación -tal como lo
general respecto ¡(las representaciones objetivas (noción de
puntualizamos en el apartado sobre capitalismo moderno-,
intellgencía de la Eptstcmología Genética).
es priviligiadarnente a través de la universidad donde la
Al tomaren cUe~ta ~I scnt ído.síngular en la educación, sociedad civil tiene la posibilidad de entender las implicancias
se busca reutilizar la inteligencia destinada por el organismo de la prevalencia de lo privado y elucidar hasta que punto
'\ ellas son rectificables.

27. Una cuestión in;portame-para la investtgación es hasta que


punto la capacidad innata de ínrel igir, de abstracción, es Eros, esto
es, se. sobrepone a condiciones desfavorables cn la matriz 28. A! hablar de univcrsklacl nos referiremos a 1:1 untuersidad
in~subjeti\':' y logra simbolizar su propio organismo y de alguna pública. Universidad pública, ya que 1:1 formación unlversallsta es
forma el mundo. opuesta a 1.1 privada.
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Narcis~, Senbena'st€, / Narciso Senbenaste

Por definición, la universidad es una institución para una e) debido a la pocanecesidad que ¡Y'Mercado tiene de las ,
formación un íversalista, es decir para propiciar un saber que universidades estatales, éstas no han incorporado mecanismos-o
favorezca el valor de lo público. Mientras por el contrario, el­ sisternátícos para actualizar las formaciones que brindan; dé '
financiamiento del Estado y por ende de la universidad modo que mtrchas-currículas resultan desfasadas, incluso
estatal, se recauda en el Mercado, es decir en el ámbito de los respecto a las demandas actuales del propio Mercadolocal.
intercambios privados. Por .ello , y porque las opciones de
d) los actores de la institución universitaria no regis t'ran
trabajo son . práctícarnente sólo existentes como parte del
que los)ignos mencionados son síntomas del modelamient~
Mercado, éste presiona demandando graduados con saberes
que el ,Me rcado ejerce sobre 10 institucional, sino que -al
parciales, adecuados a las diferenciaciones de su dinámica,
menos en Argentina ' y 'o tros países latinoamericanos- lo
es decir moldea privadamente la institución universitaria .
entienden ,como unaxlecadencía intrínseca a la propiaI J.

institución; o' ./
11.1 El estado de las cosas .' I o.

e) la dífuminucion de los recursos para investigar. Hay un


._-­
Algunossignos de ese modela miento mercantil sobre la exceso' de investigad¿n~?.~CJue jam ás alcanzan ninguna
institución un iversitaria se expresan en: producción de interés como tales, y menos aún para generar
a) ésta resulta poco más que una entidad administradora condiciones a favor del valor de lo público. Ello porque los
de un conjunto de Facultades, que son así recipientes de recursos se distribuyen según los intereses partícularlstas
carreras terciarias. La universidad administra la coordinación dentro de la Universidad;
de los recursos entre Facultades y CaITeras, sin buscar que en
f) una insuflciente coordinación entre universidades y
sus currículas se realice el concepto de universidad;
por lo tanto agudización de la escasez de los recursos
b) predominan dos tipos de carreras: de un lado las que disponibles. Por ejemplo, innecesaria cantidad de carreras
dan lugar a una formación instrumental-unilateral (técnicas para determinadas profesiones, y hasta duplicaciones en
o administrativas): de otro, las humanístico-sociales. En estas radios cortos; algo semejante ocurre en la investigación.
últimas prevalece un tipo de conocimiento especulativo­
g) ni desde la universidad ni desde los gobiernos se
contestatario, adjuntando un manejo de instrumentos esta­
propende -o cuando se lo intentó no fue logrado- a una
dísticos, sin conocimiento sobre las dimensiones decisivas
sobre la sociedad real, lo económico y lo tecno-cíentíflco. Por sincronización de la universidad con los demás niveles del
tanto, las formaciones de esas carreras no habilitan para Estado y con los sectores productivos del país. A menudo,
explicar los factores más importantes que generan las media­ cuando esa conexión se establece, el financiamiento de las
ciones formales e informales contempor áneas": empresas promueve enclaves en la Universidad, derivados
del carácter tecno-rnercantll de las demandas.

h) los docentes y alumnos de la un iversidad pública


29. Debido a que las carreras socio-humanísticas presentan un
objeto ele estudio más que nada imaginario, conducen a que sus tienen una significación mercantil de esa institución. En el
graduados, con el correr ele la vida, se tomen escépticos sobre sus caso de Argentina almenas, creen que lo público estriba en
ideales y busquen integrar el Mercado como pueden.

360

31 .. 361
Narciso Benbenaste
Narciso Benbenasle

la gratuidad o también en el ingreso írrestrícto.> Si la palrnentc cambios en las currículas, investigación y forma de
gratuidad lo es todo, lo que se busca no es más que una financiamiento.
igualdad de oportunidades para ser sujetos del Mercado, de
los intercambios privados, donde justamente -y por natura­ La modernización de la universidad es ponerse a tono,
leza- se produce la desigualdad. No advierten que es en el no con las demandas del Mercado tal cual éste se halla en un
tipo de formación e investigación, donde radica el rasgo momento dado en el ámbito nacional, sino acorde al nivel de
distintivo entre lo privado y lo público dentro de la educa­ Eficiencia y perspectivas mundiales, para apoyar en el ámbito
ción. En rigor la universidad estatal hoy día no es pública. nacional un desarrollo con esa referencia competitiva.
-
Esta modernización de la universidad es dable si el
11.2 Modernizar la institución universidad Estado se halla influido por una burguesía que impulse un
desarrollo productivo adecuado a la Eficiencia. Naturalmen­
La modernización de la universidad tiene estos requisitos te, esta modernización de la universidad destinada a sintoni­
mínimos: zar con el nivel del Mercado mundial, significa favorecer el
- garantizar mecanismos sistemáticos de actualización de conocimiento tecno-científico, pero no implica orientarlo
las carreras, Realizar relevamientos periódicos sobre las hacia el valor de lo público. Por consiguiente, ni las
tendencias en el desarrollo científico-tecnológico del mundo formaciones, ni las investigaciones, propenderían al concep­
y las condiciones de su implementación en la actividad to de universidad, aun con un mejoramiento del prestigio
productiva. científico de la institución. En síntesis, el concepto de
universidad es incompatible con una formación y modelo de
- flexibilizar Jos planes curriculares, con una importante sociedad con vigencia absoluta del valor mercantil.
proporción de materias optativa.:;, en donde se plasmen los
progresos D~S've_dael7s elel conocimiento.
11.3 Modernizar la institución universitaria desde el con­
- establecer prioridades en Ia investigación, no dispersan­ cepto de universidad
do recursos, ni tomando la investigación como mera expe­
riencia didactísta. ,// Tematizar la contradicción en que se halla la institución
. , .', "
/
universidad -cntre su sentido de lo público por definición y
- mejorar el financiamiento no sólo desde el Estado, sino el condicionamiento financiero de lo privado-, es hacer
también a través de convenios, subsidios ojoin ientures, con política. Esta toma en cuenta, no es esperable de la espon­
la empresa privada. / . tánea disposición del Estado, dado su actual subordinación
En resumen, El modernización respecto al modelo de al Mercado; por lo tanto, es desde la misma Universidad
-"universidad estatal prcvalente en Argentina, requiere princi­ desde donde/ se debe promover su reorientación, su ser

...
- político.
El concepto de política en esa institución implica tomar
30. Tal como lo demuestran los resultados provisorios de la en cuenta las demandas del Mercado (a menudo nombradas
Iny:siíg:lCiónsobre Democracia é Informática que llevamos adelante como demandas sociales) pero no responder mecánicamen­
desde 1991.
te a ellas, Hay política, en cuanto s,e busca producir sentido,
362 ",,­ ' -,
363
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- 'f,: ­ -;y : ;-- ~ ~~;¿; - .~1!.:; :'· · _ ·:~r:: ~·~f. :. ~z:::; :.~ .~ : . ; ,;'¡~~1: ·7/t~· ~ -~.~'~. r:: '~'- _- ~-~·~7; : ~:?I.~ ~i~?? ~ ~"~ ~:~:./;:· -~~"':-!1~:;-_:'~ -::.::1::-; .-.. .;?>_~:t"::.?t(?~ ~. -~· .:::i· : ;~~-~-,~~ -·:~·7:'~:~·-· ·1 /· ...:;. ~ : -~~. :.' .:-:' .: -7;.~'::'~~;.:.~~ ~; ~' .f' :'::; ¡' :: (;::' :~~~'?' ::: ~ ~: ~ -::. ~: :. : :. > ...,! : 0 ':rJ-~:~ : 7. ~~: , ! -;-:;:..,~~ :: ; ~ , ~ :~; -:,-,1j :~ ~ ;-~!. -,.
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Narciso Benbenasle
Narc iso Benbenaste
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cuestión que debe especlficarse en la formación y la inves­ pensamiento" intentamos ese objetivo ¡{:WI el plano educa­
tigación, proponiendo modelos y realizaciones para la mejor cíonal.
convivencia (relatívización del Poder), además de servir para
que los graduados puedan exlst ír en el Mercado. "La Investigación debe vertebrar el .q ue hacer académico.
Este papel central deb 'lñvestigaC!Ón es la forma práctica para
Para conseguir este complejo objetivo se requiere, ante ubicar a la universidad co-mo productora-de conocimiento
todo, ubicar la institución en un nivel contemporáneo yen lo posible, de conocimiento universalista. Por otra parte;
respecto al conocimiento tecno-c íentífíco . Sin ese nivel de si la universidad no es productora de conocimiento y por 16
.actualización , la cuestión del sentido es sólo declamatoria. mismo' no puede 'asimilar, la nueva información, torna a
Sin embargo, es menester saber direccionar los modelos de hacerse escolástica, comentadora de un conocimiento casi
investigación y las aplicaciones de lo tecno-cíentfflco en siempre de sactualizado. ,
./ /
función de la idea de medio-ambiente, en especial de su
núcleo, las mediaciones ínter e intrasubjetivas. Para ello la Los estudiantes d~ben i.(IJirse en las inve stigaciones
formación de los universitarios debe superar la disociación como colaboradores, pero en ínvestlgacio nes decididas por
entre lo verbal y lo tecnológico; cualquiera sea la carrera, se la universidad: cstecrírejio.es opuesto a desarrollar en cada
debe alentar siempre un conocimiento experimental y lógi­ carrera o c átedra, iriv~s tigac'[Qnessin relevancia, casi siempre
:! meras reproducciones, a losumo. prolijas, de lo ya conocido.
co-matemático (formal), pero no como prácticas disciplina­
rias, sino en la nto se instaure lo verbal como metaconocimíento Esta inclusión, también serviría :'para ayudar al estudiante en
que le otorga sentido. Como ya hemos visto, lo verbal puede la elección responsable de las materias que irán conforman­
ser un retoricismo disociado de lo semántico o bien ser do su orientación.
metalenguaje, es decir comunicar .entre sí los distintos Con esta concepción de la investigación se pueden armar
campos conceptuales o códigos y sus implicancias, esto es "bases de conocimientos", habilltables en una red
comunicar las cuestiones de validez con las de valor. computacional, de modo que los resultados puedan se rvir al
Delineando los principales aspectos del modelo de desarrollo o reformulación de lo impartido en las materias de
universidad, tenemos: distintas carreras, Los estudiantes en cad a materia colabora­
rían en investigaciones que abonen esa "base de conoci­
miento", que los estudiantes de las próximas camadas
11.3.1 Investigación
usufructuarían, aportando a su vez. Este proceder es otra
Ejemplo de investigación universitaria , es decir, política, faceta para promover un estudiante responsable, superando
es la investigación de la organización simbólica de la biología el sentimiento de aprobar materias por obligación.
humana. Este modelo, a la vez que favorecer el conocimiento
médico, serviría para entender mejor al ser humano en los 11.3.2 Currícula flexible
efectos y posibilidades de su proceder en cualquier área; esto
es, entender las reacciones corporales y posibilidades según Este rasgo es común a la modernización planteada como
el sentido en juego. En 1:1 investigación que estamos realizan­ adecuación de la universidad a la etapa Endente del Merca­
do en la Facultad de Psicología (UBA) sobre "estrategia de do; lo distinto aquí, es que debe acompañarse de una
formación teórica, sobre tocio garanr ízable en la primer parte
364 365

I
Narciso Benbenaste Narc iso Benbenaste

de cada carrera, para que el estudiante pueda elegir desde un Es en la medida que la capacidad de producir logre alta
criterio universalista. calidad, que la universidad podrá realizar ofertas que sean
vendibles pero a la vez se hallen pensadas para favorecer el
Hay formación teórica y no escolást ica (retoricista), cuan­
do lo verbal aparece como metaconoclmíento para apreciar los desarrollo simbólico de los sujetos. Logros de la biotecnología
para el control biológico de plagas -que mejora los efectos
rasgos distintivos y conexiones entre los campos conceptuales
del estado actual del conocimiento, así como sus interrogantes colaterales negativos de los agroquímicos- o de una medicina
más acorde al concepto de organismo simbólico, son ejem­
e implicaciones principales. Con ello se propende a realizar un
plos de ello .
estudiante responsable, esto es que pueda, por un lado, elegir,
forjando su orientación sobre el mundo; por otro , que ante La capacidad de obtener financiamiento así entendida,
cada materia o teoría particular, posea categorías para analizar­ fo rtalece el concepto de universidad dentro mismo del
la entendiendo lo qué implica desde la relación sujeto-objeto. Estado, haciendo que su autonomía sea un instrumento para
Este criterio es distinto a la formación actual , que sólo le hacer política (que equivale a buscar, desde la realidad
permite al estudiante adherirse o rechazar, o bien retener por presente, que las relaciones conscientes entre los hombres
compromiso para luego olvidar. puedan direccionar los procesos objetivos).
Es en esta capacidad de financiamiento, donde se
11.3.3 Extensión Universitaria muestra hasta qué punto, la universidad resuelve la contra­
dicción en que se halla de hecho, y que fue señalada al
La "extensió n universitaria" es una acción política, con­
comenzar este acápíte,
sistente en trasladar la formación universal ísta más allá del
ámbito formal de 1:1 universidad. En otras palabras, estriba en
el arduo trabajo de hacer didáctico, sin vulgarizar, lo cient í­ 11.3.5 La autonomia universitaria
fico-tecno1ogíco-y sus írnpllcancías, así como lo artístico, para
Históricamente, la autonomía se instauró para salvaguar­
los disti~tos 5lUbitos sociales.? "
dar la universidad del avasallamiento oligárquico, qlie
?
. ,- / ' , instrumentaba en las cátedras a personajes avalados por
11.3.4 Ettinsbciemiento. intereses de clase en lugar del conocimiento pertinente o del
saber. En la actualidad su 's entido se sigue justificando en
El lograr financiamiento más allá de lo que se obtiene por
evitar imposiciones autorítaristas, no sólo de los regímenes
presupuesto Estatal, es un indic ádor de las posibilidades
dictatoriales, sino de los elegidos constitucionalmente, en
reales con que cuenta la Univef~idad para ser una entidad
\ " tanto ambos tipos de gobierno pueden ser agentes de las
política, pues para realizar política es condición necesaria
puras demandas del Mercado.
, . .' superarel nivel de recursos existente en las actuales condi­
ciones. Conseguir ur; financiamiento extra-estatal debe ser No obstante, esa autonomía se ha corrompido; en
un' indicador de los log'¡.;s,de un saber que pueda venderse muchas ocasiones, deviene un "paraguas" para que dentro
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-, por su eficacia operante, pero no generando cualquier clase de la institución se diriman pugnas sectoriales a través del
'1 producto sino aquellos "que resulten favorables a las voto. Ello es un indicador de hasta qué punto, el concepto
condiciones de ul!a convi vencia culta . de Universidad no se realiza con el sólo mecanismo de la
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autonomía. Es entonces imprescindible hacer notar que t /
quienes usan la autonomía sin propuestas y acciones a favor 41
del concepto de universidad, están usando esa Instítuclén
para fines privados, por consiguiente son corruptos, corrom­
pen la autonomía: consustancíados por el valor mercantil,
•• ­
aparentan defender el valor de lo público con slogans
instrumentados hacia afuera o hacia adentro en los momen­ •• ./
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tos electorales,
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11.3.6 La racionalidad entre universidades públicas , . '
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La racionalidad entre universidades radica básicamente


en la coordinación de las carreras e investigaciones, superan­
do la feudalízaci ón existente . Este aspecto es potenclante de
la posibilidad para que cobre presencia el concepto de
universidad, por lo tanto para hacer política.
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11.3.7 Educación y democracia

La noción de educación es solidaria del valor de lo


público, de una perspectiva para la evolución simbólica de
la convivencia, esto es, para un estilo democrático de
sociedad. Es por ello que hemos propuesto los lineamientos
de un modelo educacional. En la actualidad existe una
significación mercantil de la democracia y solidariamente
una subvaluacl ón de la educación y un trocamiento en sólo
capacitación. En el capítulo próximo analizaremos en qué
estriba esa significación mercantil de la democracia hoy
prevalente, así como los requisitos para una significación
política de la misma -uno de los cuales es la transformación
de la educación.

368

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