CAPITULO 1.

Aprender a vivir No aprendemos a vivir biolgicamente, porque todos los procesos que lo hacen posible se producen en principio sin la intervencin de nuestra voluntad. Sin embargo, segn crecemos, comenzamos a tener que tomar decisiones sobre cmo queremos vivir. As surge la diferenciacin entre vivir y vivir bien, como anticipacin consciente de lo que queremos ser. Para saber qu es vivir bien necesitamos tener en cuenta los valores, aquello que apreciamos como importante para la vida, que puede orientar nuestra voluntad hacia el logro de tres metas bsicas: la salud, la felicidad y la dignidad. Estas tres cosas las deseamos para nosotros mismos, pero sobre todo las deseamos para los nios. Pero adems, el nio por s mismo igual que el adulto- tiene una serie de deseos y de necesidades que se traducen en dos motivaciones bsicas: el bienestar y la ampliacin de las posibilidades, cuya consecucin conjunta da lugar a la felicidad. Por lo tanto, la felicidad se convierte en el centro del aprendizaje de la vida, en el eje alrededor del que se ordenan los esfuerzos y los logros. Y dado que no es un solo sujeto aislado el que busca estas metas, sino muchos individuos que establecen entre s relaciones en diferentes niveles, la felicidad solo es alcanzable cuando es un proyecto compartido socialmente. Como en toda actividad, la persona necesita disponer de una serie de recursos, unos de tipo personal y otros de tipo externo, que entre ambos forman el capital ( personal y social) que el nio en este caso puede heredar de los adultos, tanto de sus padres como de toda la sociedad. Esta teora de los recursos es la base del modelo educativo que propone este libro. Desde esta perspectiva se puede estudiar el desarrollo del nio aplicando una psicologa de los recursos, que puede dar lugar a la siguiente definicin: Educar es ayudar a que el nio desarrolle sus capacidades, construya adecuadamente su memoria, produzca buenas ocurrencias y se comporte adecuadamente. Cada elemento de esta defini cin contiene a su vez varios: - Capacidades son percibir, recordar, relacionar, anticipar, comprender, hablar, razonar, adquirir habilidades motoras y desarrollar buenos estilos afectivos. - Construir adecuadamente su memoria es asimilar los conocimientos, valores y destrezas convenientes ( acceder al lenguaje, a la ciencia y a la experiencia). Ocurrencias son las ideas, deseos, sentimientos, proyectos, palabras, recuerdos, imgenes que aparecen en la conciencia. Las buenas ocurrencias seran inteligentes, adaptativas, felices, animosas, brillantes y adecuadas a la situacin. - Comportamiento adecuado es la expresin de la inteligencia a travs de la accin, consiguiendo evitar aquellas acciones que perjudicaran a otros o nos daaran a nosotros mismos. Esta educacin destinada a la felicidad se tiene que llevar a cabo en un mundo complejo de influencias y contradicciones, por lo que de entre todos los comportamientos posibles, es necesario educar al nio y al adolescente para que aprendan a saber por s mismos cules de ellos pueden con mayor probabilidad conducirles a la felicidad o ponerles en ese camino. CAPITULO 2. La aventura de crecer La vida del ser humano comienza con una vertiginosa mezcla de sensaciones que al principio solo son eso, ya que estn indiferenciadas del nio en s mismo en su experiencia. El primer paso es situarse a s mismo en el centro del paisaje, lo que permite comenzar a identificar las cosas y las personas que dan lugar a las sensaciones, as como ir elaborando las emociones que surgen de los estados corporales y en la comunicacin. La reflexin es importante, porque significa verse a s mismo viendo y experimentando el mundo, es un lugar desde el que construir. El beb, a pesar de su fragilidad, crece de manera tenaz, activa, creadora y constante, desde que nace hacia su futuro. El crecimiento de su organismo es muy veloz, tanto antes como despus del nacimiento. La fuerza de las impresiones que le producen sus sentidos va en aumento progresivamente a medida que entra en relacin con su entorno y con las personas. Luego, sienten el deseo de tocar, mover, probar, en definitiva jugar. Y juegan tambin con las palabras desde que comienzan a utilizarlas. El crecimiento del nio se orienta hacia cuatro capacidades de la accin: moverse, comunicarse, hablar y jugar. Ninguno de estos actos sencillos tiene para el nio la misma significacin que para nosotros. Para l son siempre emocionantes y a medida que los experimenta siente mayores deseos de repetirlos una y otra vez, siempre modificndolos. El impulso hacia el movimiento es espontneo e instantneo en el nio. La comunicacin es una capacidad que desarrolla activamente desde que nace, construyendo un dilogo compartido con su madre que muchos autores han considerado histricamente una de las claves primordiales del desarrollo afectivo y social de la personalidad. Esta comunicacin es muy sutil y el beb es un receptor y emisor muy preciso de estados emocionales propios y de la madre, o del padre. Esta corriente comunicativa da lugar al lenguaje. Es innegable que de una forma u otra nacemos preparados para adquirirlo. El lenguaje va naciendo del mundo en el que vive el beb, ya que los significados que otorga a los objetos y sujetos de su mundo, as como a los acontecimientos, se van trasladando a palabras, lo que supone una nueva posibilidad de jugar con ellos. El habla es la expresin del lenguaje, pero desde que comienza a utilizarse, el lenguaje est presente continuamente. Aunque puede parecer un proceso rpido, y en cierto sentido lo es, la adquisicin de un lenguaje dura aos, inicialmente de los 18 meses a los 6 aos, perodo en el que el nio adquiere un lxico de unas 10.000 palabras, y un uso amplio de las estructuras lingsticas. Todos estos aprendizajes el nio los hace jugando. Hay que tener en cuenta que durante el inicio de su vida, el nio est an en una fase de

maduracin de su sistema nervioso, sobre todo en los primeros 18 meses. Esto tiene la consecuencia de que su regulacin afectiva sea complicada y est llena de desequilibrios. Pero dentro de esta desorganizacin aparente, el nio en este perodo progresa a travs de muchos estados diferentes con un sentido y unas metas muy claras que le llevan a niveles cada vez mayores de autonoma y de organizacin tanto motriz, como afectiva y cognitiva. Sin parar un momento, los nios avanzan diariamente en sus capacidades, en un proceso que supone crear las bases de su propia persona para el resto de su vida. Todo se produce en relacin, por lo que no todas las emociones y acciones son armoniosas, hay llanto, enfado, rebelda, y hay tambin imaginacin, miedo, juicios. El nio lo que va logrando con su aprendizaje es una autonoma cada vez mayor. Va transformando aquellas estructuras cotidianas y afectivas que dan forma a sus estados y a sus emociones en algo propio, las hace internas y comienza a regularse a s mismo, a establecer sus propios equilibrios en las relaciones con su mundo. Este es un proceso que implica una transformacin de lo externo y lo inmediato en lo interno y duradero, lo que tiene una naturaleza al mismo tiempo cognitiva y afectiva. En este sentido, el nio aprende las relaciones de autoridad, el inicio de las normas y la elaboracin social del comportamiento. A pesar de lo que podra parecer, el nio siente como una manifestacin de amor que sus padres construyan alrededor suyo un mundo con dimensin moral. Aunque puede parecer que lo moral no es aplicable a la infancia, por su naturalidad y su inocencia, la verdad es que es un elemento bsico e importantsimo en la vida del nio. El nio puede vivir lo moral como un instrumento heredado ( cultura) y eficaz para distinguir lo bueno de lo malo, algo que importa mucho emocionalmente al nio. El nio crece en un dinamismo generado por dos motivaciones a veces contrarias: el placer ( calma, bienestar, seguridad ) y la estimulacin ( agitacin, desequilibrio, cambio). Crecer significa estar cambiando constantemente el peso de esos dos elementos y decidir. Por ltimo, el nio vive en un mundo tan plstico, de experiencias tan globales e impactantes, que la realidad an no tiene lmites precisos, y tarda algunos aos en definir y conocer algunas de sus propiedades. Su identidad se construye entre la imaginacin y lo real, entre s mismo y los otros. El nio puede mantener un equilibrio interno dentro de un mundo que para cualquier adulto sera demasiado. CAPITULO 3. Una teora educativa de la personalidad A pesar de la individualidad que se manifiesta en el hecho de que cada persona es nica, es posible plantearse una serie de rasgos de personalidad, que pueden ser compartidos, que deberan favorecerse y estimularse a travs de la educacin. La inteligencia, la autonoma, la tenacidad, la capacidad de amar, el poder de recuperacin ante el fracaso, la energa para enfrentarse a los problemas, la valenta, el sentido del humor, la aptitud para disfrutar de las cosas, la delicadeza, el entendimiento con los dems, la creatividad, el sentido de la justicia, etc... pueden ser algunas propiedades de la personalidad deseables y necesarias. Por qu? Porque esas cualidades son necesarias para acercarse a la felicidad y para crear un mundo digno de convivencia. Pero, de dnde podemos obtener esos elementos de la personalidad? Podemos responder a esa pregunta con una teora de la personalidad que describe cmo emerge, distinguiendo tres etapas: - Personalidad recibida: es la matriz personal, genticamente condicionada. Sus elementos principales son las funciones intelectuales bsicas, el temperamento y el sexo. - Personalidad aprendida: es el carcter. El conjunto de hbitos afectivos, cognitivos y operativos adquiridos a partir de la personalidad base. Siendo muy estables, son aprendidos. Personalidad elegida: es el modo como una persona concreta en una situacin concreta se enfrenta o acepta su carcter y juega sus cartas. Incluye el proyecto vital, el sistema de valores, el modo de desarrollar ese proyecto en esa circunstancia. Mientras que el temperamento y el carcter son manifestaciones de la inteligencia computacional, del yo ocurrente, la personalidad elegida incluira la inteligencia ejecutiva, el yo ejecutivo. La personalidad sera el modo en que una persona aplica sus capacidades en su situacin vital. Tiene un aspecto estructural ( capacidades y recursos), un aspecto coyuntural ( planes para una situacin) y un aspecto circunstancial ( la propia situacin). Lo que define una personalidad es el modo en que un individuo elige y realiza sus planes personales, aplicando sus recursos en una situacin dada. Con un pensamiento sistmico, podra concluirse lo siguiente con respecto a las relaciones entre la personalidad y la situacin a la hora de determinar el comportamiento: Hay predisposiciones personales que se actualizan en presencia de determinadas situaciones. La personalidad real se da siempre en situacin, a la que puede someterse o contra la que puede rebelarse. Uno de los rasgos de la personalidad es su dependencia o independencia del contexto. La educacin de la personalidad es el esfuerzo por hacer que el mayor nmero de posibilidades inscritas en cada nio lleguen a hacerse reales de forma compartida con otros. Esta capacidad de hacer real lo posible es la personalidad inteligente. La consecucin de la inteligencia, como principal propiedad de la personalidad ideal, es el desarrollo de acciones que encaminen hacia la felicidad y la dignidad, de uno mismo y de los otros. Es lo que desde la antigedad se ha llamado sabidura. El proyecto educativo sera pues el siguiente: La educacin debe colaborar a la ampliacin de los recursos de cada nio, para que l que es el protagonista real- configure una personalidad inteligente. La inteligencia se despliega en la accin, en especial en la accin dirigida a la felicidad. Aplica sus recursos, que son innatos o aprendidos, cognitivos, afectivos u operativos, personales o sociales.

CAPITULO 4. Los recursos personales Los recursos personales o ntimos son aquellas capacidades, saberes, detrezas, rasgos de carcter, que facilitan el acceso de una persona a la felicidad, debido a que la hacen ms posible, aunque no la aseguran, ya no son los nicos recursos necesarios. Hay una serie de actividades que el ser humano necesita aprender a realizar para tener mayores probabilidades de ser feliz: 1. Elegir las metas adecuadas: Al elegir nuestras metas vitales, nos acercamos a la felicidad a travs de los proyectos que emprendemos para alcanzarlas. Son elecciones vitales tambin para el conjunto de la sociedad, porque no todas las metas son igualmente beneficiosas, y algunas son incluso destructivas o empobrecedoras. Adems, en muchas ocasiones unas y otras metas parecen excluirse y nos obligan a hacer elecciones comprometidas. 2. Resolver problemas: Al querer alcanzar una meta, surgen en el camino los problemas, de muchos tipos, pero siempre precisan de la inteligencia para ser resueltos y poder seguir avanzando. 3. Soportar el esfuerzo y recuperarse de los fracasos: Todo proyecto requiere esfuerzo y muchas veces enfrentarse a fracasos ms o menos serios, para lo que son necesarias cualidades como el valor, la constancia, la decisin, y otras ms. 4. Valorar las cosas adecuadamente y disfrutar con las buenas: Saber distinguir lo importante de lo que no lo es resulta necesario para ser feliz, porque de ello depende nuestro equilibrio. Apreciar lo bueno y valioso y atreverse a disfrutar de ello, a vivirlo, es tambin una caracterstica de la personalidad que debemos favorecer. 5. Tender lazos afectivos cordiales con los dems: Somos tan ntimamente sociales, que los lazos afectivos que desarrollamos son esenciales para vivir bien y para la felicidad. 6. Mantener la autonoma correcta respecto de la situacin: El equilibrio entre la libertad del individuo y la vinculacin a los proyectos sociales compartidos ms valiosos es una adquisicin complicada que sin embargo resulta un empeo imprescindible. Volviendo al nio y a nuestro intento de educarle con respecto a estas cualidades necesarias para la felicidad, hay que entender que este conjunto de capacidades no se puede adquirir por un acto de voluntad. Son capacidades aprendidas, elaboradas a partir de los recursos bsicos que poseemos, y que no son los mismos en todas las personas. Los recursos seran las disposiciones que permiten configurar esas aptitudes, talantes o hbitos. Los recursos fundamentales pueden ser los siguientes: Recursos con clara influencia gentica: - Orientacin activa ante la realidad: Designa una actitud resuelta ante los problemas, un afn exploratorio, un modo de vivir productivo. - Sociabilidad: Es la preferencia por estar con otros en lugar de permanecer solo y por realizar actividades conjuntas. - Tono hednico positivo: Es la aparicin frecuente de emociones positivas. Parece que este recurso est muy influido por las caractersticas neurolgicas de cada persona. - Funciones intelectuales eficaces: El nio va desarrollando funciones cognitivas que le permiten un mejor conocimiento del entorno y de s mismo, y una mayor capacidad para resolver problemas y dirigir su comportamiento. La atencin es un recurso especialmente importante y muy propio del ser humano, dentro del conjunto de los recursos de tipo intelectual. Recursos aprendidos: - Hbitos cognitivos: Enseamos al nio modos de pensar, procesos lgicos, estilos cognitivos. Lo que el nio aprende son contenidos que al mismo tiempo son hbitos, por ejemplo, aprende reglas sintcticas y a la vez adquiere el hbito de hablar. Adems, de entre todos los tipos de pensamiento, hay uno que influye mucho en el comportamiento y en el hbito: las creencias. - Hbitos afectivos: Aunque no todos los hbitos afectivos que desarrollamos a lo largo de la vida se pueden considerar recursos, sino ms bien a veces antirrecursos, hay algunos que s lo son y que deberamos tratar de educar ( aunque el temperamento del nio decide las posibilidades y los lmites), como son el sentimiento de seguridad bsica, los sentimientos sobre la propia eficacia, la conciencia de la propia dignidad, o la esperanza. - Hbitos operativos: Son aquellos hbitos que determinan el modo de comportamiento. Se trata tanto del autocontrol como del ejercicio de actitudes morales. Suponen, en su vertiente ms positiva y deseable, ejercitar unas formas de comportamiento reguladas que cuiden de lo que nos importa, que desven de lo valioso los efectos perjudiciales de nuestros malos impulsos. CAPITULO 5. Los recursos sociales El individuo vive dentro de una sociedad determinada, que es el origen de una parte de los recursos que su personalidad necesita adquirir para que l pueda vivir de acuerdo con el principio de la felicidad y la dignidad. Estos son los recursos sociales. La personalidad se desarrolla muy influida por la cultura en la que lo hace. Algunos de los psiclogos ms relevantes del siglo veinte, como es el caso de Vigotsky, han afirmado que todas las adquisiciones de tipo intelectual que tienen lugar durante el desarrollo del nio se producen en un primer momento en el contexto de una relacin social significativa, para ms adelante convertirse en capacidades individuales. El lenguaje, que es la clave de la naturaleza humana y de su evolucin, es un ejemplo de ello, y nuestra inteligencia, en todas sus expresiones, es fundamentalmente lingstica. A pesar de la naturalidad con que el ser humano se desarrolla dentro de su cultura, las relaciones entre el individuo y la sociedad son conflictivas y provocan tensiones. Habra que fomentar una cultura del cuidado, del crecimiento, de la expansin vital, para que los nios pudiesen crecer bien y los adultos descubrisemos un modo ms digno y noble de vivir. Los recursos sociales son siempre externos, pueden ser de tipo econmico y fsico, como el alimento, el calor, el aire, el agua, etc., o pueden ser tambin de tipo psicolgico, como la

informacin, la comunicacin, los lazos afectivos, las actividades de colaboracin, los juegos compartidos, etc. La primera persona con quien el nio establece una relacin es con la madre. La madre le proporciona los dos tipos de recursos sociales que hemos sealado, y aunque pueda parecer que la relacin del nio con la madre est libre de los parmetros de la realidad exterior, no es as, ya que la madre es una persona con una historia personal, familiar, social y econmica que determina su presente en el momento en el que comienza su relacin con su hijo o hija, y tambin antes, durante el embarazo. El padre, los hermanos, el resto de la familia, otros nios, los compaeros del colegio, los maestros, los amigos, son tambin personas con las que el nio establece una relacin en la que tiene muchas posibilidades de obtener recursos importantes para su desarrollo. La medida en que este entorno fsico y social es determinante en la vida de un nio ha sido percibida de diferentes maneras desde las distintas posiciones tericas que se han ocupado del desarrollo humano a lo largo de la historia, pero lo que parece claro es que en el desarrollo las influencias son mltiples y complejas. Las primeras relaciones del nio con las personas que le cuidan configuran la vinculacin afectiva, el apego, en trminos psicolgicos. La seguridad bsica, la capacidad de relacin social, y algunas competencias cognitivas resultan afectadas por esta relacin primordial. Este sera el primer y ms bsico recurso social del que puede disponer un nio para desarrollarse. Hay muchos estudios que han comprobado cmo las circunstancias adversas en muchos casos impiden la formacin correcta del apego, lo que conlleva un fracaso del desarrollo casi siempre inevitable. Aunque hay que sealar que en el establecimiento del vnculo de apego, el nio es un elemento activo, pero en todo caso, no puede vincularse afectivamente sin la participacin adecuada de los padres u otras personas, dentro de unas condiciones mnimas de bienestar y seguridad. Todas las personas con las que el nio establece alguna relacin significativa representan para l la posibilidad de emprender muchas actividades en las que los mayores o tambin los hermanos, primos, amigos o compaeros, le sirven como guas. Muchos de los juegos que los nios tienen a su alcance son de aprendizaje, y en esos juegos suele estar presente siempre alguna otra persona, con quien los comparte o de quien aprende. En estos aprendizajes a travs del juego, las personas que acompaan al nio suelen desarrollar estrategias muy eficaces e intuitivas que al ser examinadas desde un punto de vista pedaggico, muestran su importancia y acierto. En el lenguaje ocurre un aprendizaje similar, en el que fundamentalmente a travs de la madre, el nio recibe una serie de estrategias que le permiten aprender. Para el nio son tambin fundamentales las relaciones de amistad con otros nios, que desde muy pronto le son posibles. Las caractersticas de las relaciones del nio con otros nios varan a lo largo de su crecimiento. En la comprensin por parte del nio del mundo social, los amigos son una referencia fundamental, por lo que se suele decir que stos ejercen grandes influencias sobre sus comportamientos. Adems los amigos son un medio por el que acceder a unidades sociales ms amplias y complejas con una perspectiva de colaboracin y comunicacin. Los recursos sociales tienen siempre tambin una dimensin cultural y poltica, que puede denominarse capital social, ya que es un bien imprescindible para el desarrollo completo de la persona. Son las creencias vigentes en una sociedad, las pautas de comportamiento, los modos de vida, las morales aceptadas, las instituciones polticas. Tradicionalmente, han sido las relaciones sociales ms cercanas y los espacios de convivencia, como la calle, la plaza, o el parque, los que han proporcionado a los nios la proteccin y la estimulacin que les permiten adquirir muy pronto este tipo de recursos. Parece que actualmente este entorno es menos frecuente, aunque sigue existiendo, y que el espacio del nio se ha hecho ms complejo y menos controlable por las personas cercanas a l. CAPITULO 6. La matriz de la personalidad La matriz de la personalidad es la personalidad recibida, compuesta por las funciones cognitivas bsicas, el temperamento y el sexo. Cada nio que nace es distinto y nico. En el nivel del yo ocurrente, a cada nio le ocurren una serie de experiencias diversas ante la realidad, porque, entre otras cosas, su organismo reacciona de forma caracterstica. En el nivel del yo ejecutivo, moldeado por la educacin, es en el que se manejan todas esas ocurrencias y se decide sobre ellas. La matriz personal es un conjunto de posibilidades con las que se nace y as mismo establece unos lmites en cuanto a lo que uno puede llegar ser. El reconocimiento de las diferencias con que nacemos no es en ningn caso pretexto para la desigualdad social, ni de derechos ni de acceso a los recursos. Lo innato o gentico siempre est en relacin con el medio en el que se produce la vida. En el colegio es donde los nios se enfrentan a las dificultades intelectuales y sociales que significa aprender, poniendo en marcha sus funciones cognitivas bsicas. Aproximadamente la mitad de sus destrezas dependern de su herencia gentica y la otra mitad depende de un conjunto de factores externos e internos que influyen en l. Adems, en el caso de la inteligencia, aunque puede hablarse de la existencia de un nivel general de inteligencia cognitiva, las habilidades aplicadas a problemas concretos varan de unos tipos de problema a otros. Las funciones bsicas que se ponen en juego en el aprendizaje son concentrar la atencin, administrar la memoria, manejar el sistema lingstico, ordenar su conducta en el espacio y el tiempo, usar su sistema motor, su pensamiento abstracto y su comportamiento social. Un aspecto cotidiano en el que se pueden observar las diferentes configuraciones de los sistemas mentales de los nios es el orden y el desorden. A veces hay nios que parecen seguir un orden ilgico, o no seguir ningn tipo de orden, al

ordenar su habitacin, al vestirse, en cuanto a la hora a la que tienen que estar en los sitios, de forma que los padres se sienten incapaces de organizar mnimamente su entorno. La educacin no puede cambiar el factor de configuracin mental que produce ese desorden, pero s puede proporcionar hbitos que reorganicen el comportamiento. La atencin es un elemento bsico del aprendizaje, ya que para aprender es necesario dirigir la inteligencia hacia el objeto de aprendizaje, para lo que hay que dejar fuera muchos otros estmulos mentales o del entorno. La atencin es una capacidad intelectual pero tambin afectiva, por lo que tiene una relacin con el temperamento. El temperamento es un estilo de evaluar los estmulos y responder afectiva o activamente a ellos. Es una fuente primaria de ocurrencias, derivada de diferencias constitucionales en el modo de sentir, actuar o controlar la atencin. Su influencia es bastante estable. Hay dos proposiciones que los investigadores consideran viables en relacin al temperamento: 1. Cada beb tiene un modo propio de reaccionar emocionalmente. 2. Cada beb tiene un modo propio de actuar y controlar su accin. El sexo es el tercer componente de la matriz personal. Ser nio o nia es una diferenciacin biolgica, pero es tambin cultural. La identidad sexual tiene una gran importancia para el desarrollo afectivo y social. Sin embargo, las diferencias entre nios y nias, entre hombres y mujeres, no tienen tanto un origen en sus diferencias biolgicas, que no son tantas, sino ms bien en cuanto a sus caractersticas temperamentales, que les favorecen unos hbitos cognitivos, afectivos y sociales propios. La igualdad social no significa la eliminacin de las diferencias que nos identifican con un gnero masculino o femenino. Las funciones cognitivas bsicas, el temperamento y el sexo forman la matriz de la personalidad, que para poder desarrollarse necesita ajustarse con su medio. El primer ajuste lo hacen posible los padres y ms tarde el colegio. Lo cotidiano es el esquema en el que se integra socialmente la matriz personal. Un problema pertinente a este modelo de la personalidad es el de la violencia, en particular el origen de la personalidad violenta. Algunas caractersticas biolgicas del organismo pueden hacer tender a la persona hacia la violencia, como pueden ser determinados niveles hormonales o de neurotransmisores o ciertas anatomas cerebrales. Adems, factores sociales como las condiciones econmicas, la estructura familiar o desestructura-, la presencia de violencia en el entorno cercano, u otros, colaboran de manera importante en el desarrollo de los comportamientos violentos. La intervencin de maestros, compaeros de colegio o amigos, en general la aceptacin o el rechazo del entorno, por supuesto tambin de la familia, son decisivos para que estos nios lleguen a ser o no personas violentas. Un nio puede nacer con una matriz personal que le predisponga a la violencia, puede llamarse Julin. Ms adelante, cuando disponga no solo de una personalidad recibida, sino tambin de una personalidad aprendida y de una personalidad elegida, sabremos si efectivamente se ha convertido, o no, en una persona violenta. CAPITULO 7. El carcter: Los hbitos afectivos Carcter es el nivel aprendido de la personalidad, el conjunto de pautas de pensar, de sentir y de actuar adquiridas, que forman un ncleo de hbitos muy estable. La importancia que tienen los hbitos para el desarrollo de la personalidad radica en que son en s mismos una fuerza, que surge de la repeticin de la experiencia y la accin, lo que produce una liberacin de la atencin y al mismo tiempo una automatizacin de las funciones del comportamiento. La conjuncin de la matriz personal y los hbitos configuran el carcter de un individuo. Los hbitos tienen el riesgo de convertirse en destructivos de la personalidad, en lugar de constructivos, y la dificultad que existe al intentar educarlos es que se originan en buena medida al margen de la voluntad y no son por tanto elegidos, aunque s pueden ser educados. Esta realidad indica la importancia de lo que un individuo recibe de otros a lo largo de su desarrollo, ya que de ellos depende que sus hbitos se conviertan en recursos de la personalidad. En el contexto educativo, es necesario saber qu hbitos quieren favorecerse, en todas sus dimensiones afectivos, cognoscitivos y operativos. El ejemplo de las drogas es paradigmtico de una educacin incorrecta de los hbitos. El hbito, como elemento configurador del carcter, apunta a la complejidad del concepto de libertad y a la idea de que solo a travs de la educacin un esfuerzo compartido y bienintencionado- es posible acceder a la libertad responsable. La experiencia afectiva es siempre mltiple, pero puede organizarse en tres grupos: impulsos, sentimientos y apegos. El nivel impulsivo incluye los deseos, las necesidades, las tendencias y los mviles. Dan lugar a la motivacin, a un dinamismo que conduce a los valores y aleja de los contravalores. Son impulsos la sed, el hambre, el deseo sexual, el afn de poder, la necesidad de amor. En el nivel sentimental se encuentran los sentimientos, que son el balance consciente de nuestra situacin, de cmo estn funcionando nuestros deseos o proyectos en el contacto con la realidad. La satisfaccin, la calma, la alegra, indican la conquista de nuestras metas. El miedo nos indica que nuestras expectativas estn amenazadas, la furia, que algo obstaculiza nuestro progreso, la tristeza, que hemos perdido algo, la decepcin o la frustracin, que lo que esperbamos no se ha cumplido. En el tercer nivel estn los apegos, que son relaciones psicolgicas que enlazan profundamente a un sujeto con otra persona o con determinado tipo de experiencias o de objetos. El apego infantil, los hbitos, las adicciones, los condicionamientos, los distintos tipos de dependencia, la costumbre, el amor, el odio, las relaciones de objeto, son fenmenos de este tipo o pueden serlo. Los fenmenos afectivos estn genticamente programados y aparecen bsicamente iguales en todas las sociedades humanas. Hay seis sentimientos universales: miedo, alegra, tristeza, sorpresa, furia y asco. Los sentimientos ms complejos se

construiran a partir de estos y se modulan culturalmente. La intervencin de las culturas sobre estos sentimientos universales es muy decisiva, sobre todo en cuanto a su forma y posibilidad de expresin. Las creencias son muy importantes porque influyen fuertemente sobre la forma en que sentimos, e incluso sobre lo que sentimos. Psiclogos cognitivos como Ellis, Beck o Bandura han llevado al extremo esta idea. En todo caso, tanto el sentimiento como el pensamiento se integran en la experiencia consciente afectiva del individuo, formando parte de un mismo fenmeno. El nio, a partir de su matriz personal, va adquiriendo hbitos afectivos, que se acompaan o se refuerzan con hbitos cognitivos, y que adems se conjugan con las estrategias que el nio construye para no ser desbordado por sus emociones. El apego bsico es el que se inicia desde el nacimiento y se fortalece durante toda la infancia. Es un hbito elemental que atae al aprendizaje de la seguridad y la inseguridad. El apego es la posibilidad que el beb imagina tener de ser protegido cuando se sienta amenazado, y nace tanto de la confianza del beb en sus padres como de las posibilidades reales que observa en ellos de que podrn cuidar de l adecuadamente. El concepto de sensibilidad es determinante, porque para sentirse protegido, el beb y el nio necesitan ser entendidos y cuidados con delicadeza. El apego es un factor relevante para el desarrollo del temperamento y la emergencia de la personalidad, porque: 1) crea expectativas sobre relaciones futuras, 2) crea representaciones internas de uno mismo, y 3) da acceso o bloquea el desarrollo posterior del yo y de las relaciones con los otros. Otra funcin del apego es proporcionar el sentido de la permanencia afectiva de las personas y adems da inicio al recuerdo de uno mismo y la narracin interna de las experiencias y de las transformaciones vitales. En momentos tan tempranos del desarrollo las experiencias pueden a veces resultar excesivamente impactantes y construir espacios no conscientes en la personalidad del nio en los que se recuerden esas experiencias y se d lugar al miedo, que puede ejercer grandes influencias sobre el comportamiento durante largo tiempo. A pesar de dejarnos algo desprotegidos, este fenmeno es natural en parte se debe al modo en que se desarrollan las reas cerebrales encargadas de la memoria- y la presencia del adulto puede ayudar, evitando al nio tales experiencias. Una vez analizados los apegos, el siguiente elemento del mundo afectivo son las motivaciones. La motivacin es querer hacer algo, y pese a su sencillez, es un problema constante, sobre todo para los educadores, que no encuentran con facilidad la forma de que los nios quieran aprender ciertos temas. Se ha planteado si existe una pereza o vagancia natural, pero parece ms sensato pensar que el hombre est ms preparado para la accin y el aprendizaje que para la apata. Es muy posible que la holgazanera se aprenda, debido a un sistema de recompensas premios- de fcil obtencin, que debilitan el carcter en su dimensin motivacional, anulando los deseos. La motivacin puede ser interna o externa. Cuando un nio est internamente motivado busca la satisfaccin en la propia actividad, en llevarla a cabo, en superar la dificultad, en repetirla y dominarla. Un ejemplo es el juego. Cuando est motivado externamente, busca las satisfacciones, en este caso recompensas, fuera de la propia actividad. Un ejemplo es todo lo que un nio hace sin querer hacerlo porque a cambio obtendr un premio o evitar un castigo. La motivacin interna es el ideal de la educacin actual. Tambin la motivacin del ser humano se divide entre el placer y la seguridad, por un lado, y la creacin, la exploracin y el riesgo, por otro. La felicidad nace de la relacin armnica de esas dos inquietudes y las dos son una fuente de posibilidades muy a tener en cuenta para la educacin. El tercer elemento de los hbitos afectivos configuradores del carcter son los sentimientos o hbitos sentimentales. Son una evaluacin de lo que nos sucede y son una interpretacin de la realidad. Los hbitos o estilos sentimentales son pautas bastante estables de respuesta afectiva. Al ser hbitos, son estructuras activas de la memoria, producen ocurrencias, seleccionan la informacin, animan a la accin o la disuaden. Tienen tres ingredientes fundamentales: 1- El sistema de deseos y proyectos: Los deseos bsicos se prolongan en proyectos, por lo que son vectores dinmicos que intervienen en el balance emocional. Orientan hacia el futuro. 2- Las creencias sobre el funcionamiento del mundo y sobre lo que podemos esperar de l: Estn muy vinculadas a la cultura y a la identificacin con un grupo y sus sistemas de creencias y valores. 3- Las creencias sobre uno mismo y sobre la capacidad personal para enfrentarse a los problemas: El comportamiento cotidiano es muy dependiente de la idea de la propia eficacia. Volviendo al problema de la violencia con el que se terminaba el captulo anterior, qu habr sucedido con Julin, el nio que haba nacido predispuesto a ser violento, cmo habrn influido en su carcter los hbitos afectivos? Julin 1 naci en un barrio pobre y fue educado con frialdad y dureza, aprendi el odio. Julin 2 naci en el mismo barrio, pero fue educado con afecto, se preocuparon por su educacin y ha aprendido la solidaridad. Julin 3 naci en una familia rica y fue educado en la disciplina y la rigidez, no conoce la compasin y la soberbia es su forma de ser violento. Un Julin 4 naci en una sociedad organizada para el odio y basada en el rencor y la humillacin, es una pieza de un sistema inhumano, como por ejemplo, la Alemania nazi. CAPITULO 8. El carcter: Los hbitos cognitivos La inteligencia es la funcin de asimilacin, almacenamiento, elaboracin y produccin de informacin. Esta definicin comprende la inteligencia estructural, pero no atiende a los usos educativos, prcticos, ticos y polticos de esta capacidad humana, los cuales configuran la personalidad inteligente, que en su buen uso permite cumplir dos grandes metas: la felicidad y la convivencia digna. La inteligencia tambin est compuesta

de hbitos, en este caso, cognitivos. El lenguaje es la adquisicin bsica de la inteligencia que se desarrolla durante la infancia, gracias a la existencia del lenguaje en el entorno de crecimiento del nio, que va configurando su uso como un hbito no solo cognitivo, sino tambin afectivo y social, como parte de la personalidad. La inteligencia tiene dos posibilidades, ser una inteligencia triunfante o ser una inteligencia malograda. Las inteligencias malogradas pueden ser daadas (tienen una deficiencia inicial) o fracasadas (tiene capacidad operativa, pero un mal funcionamiento). La inteligencia implica tambin el uso cotidiano, la toma de decisiones, la accin y sus consecuencias. Tenemos un conjunto de representaciones mentales sobre el mundo y sobre nuestra manera de comportarnos en diferentes situaciones, son las creencias, los roles, los guiones y los modelos. Las creencias surgen en el desarrollo, a partir del autoconcepto, como una idea de lo que somos que cada uno elabora, pero tambin surgen de la cultura en la que crecemos, a travs de las normas y costumbres sociales, de las leyes y las condiciones polticas y econmicas, o a travs de la religin. Las creencias son importantes determinantes de modos estables de comportamiento que pueden tener consecuencias positivas o negativas. Un ejemplo de conductas disfuncionales basado en creencias errneas es la adiccin a las drogas. Las personas que se hacen adictas a las drogas suelen creer en la perfeccin y en el poder, en el xito fcil, en la ausencia de dolor y de esfuerzo, al mismo tiempo que creen que no tienen capacidad de influir en nada, que no valen nada y que el mundo no vale nada. Las creencias patgenas comparten una serie de elementos comunes, segn Beck: 1) son inferencias arbitrarias: conclusiones firmes sin evidencias que las apoyen, 2) usan una abstraccin selectiva: valoran una experiencia por un detalle, ignorando otros ms importantes, 3) generalizan excesivamente: de lo particular extraen una creencia general, 4) magnifican o minimizan: lo perjudicial se agranda y lo digno de orgullo se reduce, 5) provocan pensamientos absolutistas o dicotmicos: clasifican todas las experiencias en categoras opuestas y absolutas, adjudicndose la categora negativa. Estas creencias son hbitos contrados que operan a escondidas desde la memoria, produciendo graves sesgos en la evaluacin sentimental. Clarificarlas y cambiarlas es una solucin posible. Cmo se adquieren las creencias? La matriz personal, junto con las experiencias de una persona, dan lugar a su conjunto de creencias. Al ser hbitos explicativos, las creencias sern de una u otra manera segn como una persona explique las causas de sus xitos, y sobre todo de sus fracasos. Las personas optimistas suelen atribuir sus xitos a causas internas y permanentes y los fracasos a causas externas y ocasionales, los pesimistas al revs. Un buen uso de la inteligencia pasa por disponer de creencias inteligentes, que no absolutizan, no generalizan indebidamente, no seleccionan con arbitrariedad los hechos, sitan correctamente el origen de la accin. Y ante las creencias irracionales, se pueden hacer tres cosas: 1) identificarlas, 2) hacer una crtica y 3) sustituir por una creencia racional. Hay dos usos imprescindibles de la inteligencia: el uso racional y el uso creador. La inteligencia racional se caracteriza porque emplea todas sus capacidades en buscar evidencias compartidas. Esta bsqueda es la base de la ciencia, la tica, la democracia y la convivencia. Las evidencias compartidas en muchos casos contradicen las experiencias privadas. Piaget y Furth han explicado que la motivacin que hace al nio cambiar una lgica egocntrica por una lgica intersubjetiva es el fuerte deseo de relacionarse con los dems, de vivir con otras personas. Las necesidades vitales imponen una adecuacin a la realidad, una comunicacin con otras personas y una cooperacin en el plano prctico. Para todo ello es necesario que el sujeto configure en su conciencia un espacio objetivo, comn, interpersonal, firme. A ese uso racional y social de la inteligencia se oponen los prejuicios, los dogmatismos y los fanatismos. La inteligencia creadora tiene un funcionamiento propio, y a pesar de lo que se cree que est reservada a unos pocos- es un poderoso recurso que se puede educar en todos los nios, que son creadores por naturaleza. Como hbito, crear es algo que se puede aprender. Algunos de sus elementos caractersticos son: 1) perseverancia activa, 2) memoria creadora, 3) operaciones mentales flexibles y rpidas, 4) huida sistemtica de la rutina, 5) seleccionar los resultados iniciales de la creacin. Volviendo al problema de la violencia, qu creencias ha adquirido cada Julin posible? El 1 aprendi a creer que la violencia es el nico modo de sobrevivir en un mundo hostil. El 2 aprendi a interpretar mejor la situacin social y la modific a su favor. El 3 mantuvo las creencias de su clase social, acept ser duro y fro. Y el 4 vivi como instrumento de una violencia convertida en sistema. Hay que sealar que en el comportamiento violento se ha descubierto un ingrediente determinante, que es la interpretacin que los sujetos hacen de sus situaciones, adjudicndoles un carcter amenazante o agresivo con gran facilidad. Tambin se ha encontrado un recurso bastante eficaz en el entrenamiento en habilidades de solucin de conflictos. APITULO 9. El carcter: Los hbitos operativos La inteligencia ejecutiva es la capacidad de iniciar, controlar y dirigir las operaciones de la inteligencia computacional. La adquisicin de un hbito facilita el control de esas operaciones y el ajuste de su funcionamiento a nuestros proyectos personales. Los hbitos operativos inclinan a comportarse de una determinada manera. Los hbitos ms interesantes son los de la autonoma y la liberacin. El concepto de libertad es fcilmente identificable en un plano poltico: es la ausencia de coacciones ilegtimas. Pero en el plano psicolgico, la libertad es un concepto ms complejo. Hay tantos condicionamientos, la biologa, la educacin, las creencias, el entorno, la situacin, que podramos pensar que no somos libres, pero tambin

podemos pensar que podemos liberarnos. Para vivir de acuerdo con la felicidad y la dignidad hay que liberarse de algunas coacciones y vincularse a ciertos principios. Como el resto de aspectos de la personalidad emergente, esta capacidad de liberarse y ser autnomo se constituye en un hbito, y conduce a la tica. Actualmente se atribuye una gran importancia en los textos de psicologa evolutiva al desarrollo moral y a su influencia sobre el desarrollo emocional. Hay dos tipos de hbitos operativos: 1. Los hbitos del control de la propia conducta, los hbitos de la autonoma. 2. Los hbitos operativos morales: las virtudes y los vicios. Un aprendizaje que se produce al principio del desarrollo del nio, durante los dos primeros aos, es el de la regulacin emocional. Inicialmente los padres y el entorno aportan el equilibrio emocional al nio, que progresivamente va interiorizndolo. Por eso es importante la respuesta afectiva de los padres a los comportamientos del nio, porque le permite comprender sus consecuencias y hacer una transformacin de las normas en el principio de su autonoma. En esta fase del desarrollo se adquieren capacidades muy importantes en el futuro, como es la eleccin de la conducta y el afrontamiento de las dificultades. Los hbitos de la autonoma son la prolongacin de la autorregulacin emocional. Una persona autnoma es la que: tiene recursos propios, elige sus propios fines, tiene un modo personal de seleccionar y asimilar informacin, puede ajustar la respuesta a su disponibilidad de energa, a sus fines y a la informacin de que disponga. La voluntad, importante para el desarrollo de la autonoma personal, se compone de cuatro hbitos que se aprenden, o no, en distintos momentos de desarrollo: 1. Inhibir el impulso: Impedir que los impulsos lleven directamente a la accin. 2. Deliberar: Buscar las consecuencias de la accin a la que nos vemos impulsados y evaluar su conveniencia para nuestros fines y sus efectos en otros. 3. Decidir: Pasar del momento anterior a la accin a la misma accin, requiere u n salto, es instantneo y difcil de identificar, produce una solucin del problema. 4. Ejecutar el proyecto: Es un proceso temporal en el que el comportamiento produce su propia dinmica, son importantes dos facultades: el retraso de las recompensas y soportar los esfuerzos. Son educables. La voluntad es por tanto un hbito fuerte y aprendido. Se mantiene sobre un ncleo duro: el hbito de obedecer a una norma propia que funciona adems como criterio de evaluacin. La educacin juega un papel determinante en el desarrollo del hbito de la voluntad. Junto a la voluntad se encuentra otra nocin, la de deber. El deber es una estructura psicolgica que desarrolla una funcin importante en el ejercicio de la libertad. Su importancia est en su contenido: obedecer a la propia inteligencia es otorgar el control de la propia conducta a un nivel superior al de la accin, en el que exista la posibilidad de no entrar en contradiccin con uno mismo. Esta es la funcin liberadora del deber: el equilibrio interno entre la accin y sus consecuencias. El deber como funcin psicolgica necesita apoyarse en el habla interna, en donde es posible manejar las contradicciones. Y el habla interna surge de escuchar el habla de las personas en quienes se confa durante la infancia, la madre, el padre, los cuidadores, educadores, profesores. Finalmente, disponemos tambin de recursos morales, como parte de nuestros hbitos operativos. Entre ellos estn las virtudes, que pese al significado pobre que han tenido en el pasado reciente, necesitan ser recuperados en su verdadero contenido: el orgullo, la nobleza, la creatividad, la rebelda. Son recursos personales pero son una realidad cultural, por lo que pueden ser educados y se aprenden. Son importantes para la felicidad y la dignidad. Para concluir la descripcin de la emergencia de la personalidad hay que tener en cuenta los momentos vitales en los que la vida se transforma, los puntos en los que tenemos la oportunidad de cambiar de rumbo. Respecto a la violencia, podramos imaginarnos que Julin 1, pese a lo que caba esperar, supo aprovechar sus oportunidades y en los momentos oportunos tom buenas decisiones, que Julin 2, sin embargo, se perdi por el ansia de triunfo y termin siendo alcohlico, que Julin 3 aprovech las posibilidades que una cultura violenta le ofreca a su agresividad, se hizo militar y muri en la guerra, y que Julin 4 aprendi la sumisin, la ideologa de la fuerza y el odio, dirigi un campo de concentracin nazi. CAPITULO 10. El buen carcter El buen carcter sera aquel que dispusiese de muchos recursos ntimos. Se pueden seleccionar 12 recursos fundamentales que componen una primera aproximacin al buen carcter. Son los siguientes: 1. La seguridad bsica. La confianza que nace en el nio proviene del ambiente afectivo en el que se unen la calidez y el control. Es el inicio de la autoridad sobre la propia vida, el principio de la seguridad. Las experiencias vitales pueden ser complicadas, pero con estos elementos el carcter se mantiene y la persona sigue adelante. Los estilos de crianza son importantes para adquirir esta seguridad bsica. 2. El equilibrio afectivo: el temple. El equilibrio significa elegir de entre todo lo posible aquello que nos beneficia ( la afectividad nos ensea qu nos conviene) y establecer un orden sentimental y saber juzgar lo valioso y lo deseable frente a lo que est vaco o es destructivo. La templanza es una capacidad relacionada con la fuerza y la serenidad del carcter. 3. La sabidura. Es la apertura a la experiencia y a la realidad, sabiendo aceptar lo que es cada cosa. Construye las creencias, permite la reflexin y la crtica. Une los dos hbitos de la inteligencia en una racionalidad potica que al mismo tiempo inventa y justifica lo inventado. La sabidura conduce a la accin. 4. La fortaleza. Se concreta en el valor, atreverse, y en la perseverancia. Es una decisin que lleva a sostener el esfuerzo por algo que consideramos bueno. La resistencia y la capacidad de recuperarse de las experiencias difciles, y la

paciencia, forman parte de este recurso. 5. La diligencia. Es la adecuacin de la accin a los valores, al cuidado de lo valioso, surge del amor y ensea a que sea el objeto que se cuida o la persona- el que marque el tiempo de la accin. La dificultad para comenzar las tareas es un gran problema educativo actual. 6. Autonoma responsable. Es el reconocimiento del yo al mismo tiempo individual y social, lo que conduce a la responsabilidad y a la libertad comprometida con lo que somos en conjunto. 7. La creatividad. Es la ampliacin de la realidad a travs del descubrimiento de nuevas posibilidades de conocimiento y lleva a la resolucin de los problemas. Es un acto generoso porque hace posible que algo valioso pertenezca a la realidad, se comparta. Puede dar lugar a una pedagoga de la posibilidad, a un empeo por lo que podra ser. 8. La alegra. Es un sentimiento de plenitud, ampla la extensin de lo vital, conquista espacios para la persona. Es un recurso muy importante. 9. La sociabilidad. Es una caracterstica esencialmente humana, que llega a su plenitud en la amistad, pero tambin en la construccin de sistemas ms complejos de relaciones que permitan una convivencia enriquecedora. 10. La compasin. Es sentirse afectado por el dolor de los dems, produce sufrimiento pero tambin da lugar a estrategias de ayuda. Se trata del beneficio comn y de la conciencia de que somos parte de un todo. 11. El respeto. Es el sentimiento adecuado ante lo valioso. Es el reconocimiento que los dems hacen de nuestra dignidad y viceversa. La aceptacin de los principios exige la reciprocidad. 12. El sentido de la justicia. Es una necesidad para asegurarnos que el resto de recursos fundamentales estn al alcance del conjunto de la sociedad. Su expresin son los derechos y el sistema de reciprocidad y colaboracin que sostienen. CAPITULO 11. La personalidad elegida Lo que hacemos depende de nuestra personalidad recibida ( funciones cognitivas bsicas, temperamento y sexo) y de nuestra personalidad aprendida ( el carcter, formado por hbitos cognitivos, afectivos y operativos), pero adems hay una tercera etapa en el desarrollo de la personalidad, a la que se llega a partir de la idea de la libertad y de la capacidad del hombre de elegir sus modos de actuar y de ser, que es la personalidad elegida. Hay preguntas que parecen haber quedado sin responder en las teoras sobre la personalidad, son dos fundamentales: La accin humana deriva directamente de la personalidad? Cul es la relacin entre personalidad e identidad personal? La identidad es la comprensin que una persona tiene de s misma, de los roles con los que se identifica, de los valores culturales o morales que acepta. La identidad tiene la facultad de influir en el carcter, aunque ste tenga un desarrollo evolutivamente anterior. Esto es precisamente lo que ocurre en la adolescencia: la posibilidad de elegir cmo se quiere ser. Por eso en la adolescencia hay una fuerte distincin entre el yo real y el yo ideal. La imaginacin adolescente contiene tanto lo que se quiere llegar a ser, como lo que se teme llegar a ser. El adolescente cuenta con sus recursos personales y sociales disponibles para realizar una eleccin arriesgada. Tiene que decidir qu hacer con algo con lo que se encuentra por primera vez de manera consciente: su personalidad aprendida. Puede aceptarla (aceptarse) como es o intentar cambiarla (cambiarse). La accin entra en una relacin compleja con la realidad experimentada y con la personalidad, en la que los tres elementos se determinan recprocamente. Se ponen en juego la personalidad aprendida (carcter) junto con los proyectos que organizan la accin ( y la socializan) y con la experiencia de la realidad que se tiene a medida que la personalidad y la accin son afectadas por el contacto con la realidad. Es un tipo de accin compleja y que requiere la eleccin, al mismo tiempo que tiene una capacidad transformadora doble: del carcter y de la realidad. La importancia de los valores y de la educacin en este proceso complejo que da lugar a la personalidad elegida y la desarrolla, es que ambos elementos son guas afectivas al mismo tiempo que intelectuales de la accin y llevan al descubrimiento de la identidad. Lo que se puede imaginar como valioso tiene la posibilidad de llegar a ser real mediante este proceso, y a la vez, de hacernos a nosotros mismos valiosos. En una dimensin ms real y concreta, la personalidad elegida necesita vincularse a unos u otros proyectos, todo aquello que proyectamos hacer y para lo que establecemos unas condiciones que lo hagan posible, condiciones materiales y capacidades personales. Los proyectos requieren una estructura que los sostenga, y en todos los casos esa estructura tiene un componente social y uno personal, desde los proyectos ms cotidianos y sencillos, a los ms innovadores y complejos. El proyecto siempre tiene adems que sostenerse a s mismo en el intento de alcanzar unos valores, el objetivo, para impulsar la accin y revelar la identidad de quien lleva a cabo el proyecto, debe ser valioso. Los tres proyectos fundamentales que definen el progreso de la humanidad son la libertad, la felicidad y la dignidad. Lo que ha comenzado siendo una aspiracin, se ha convertido en un proyecto concreto que acabar dando a luz los recursos necesarios para su realizacin. La psicologa emergente que se ha propuesto en este libro debera completarse con una pedagoga de la posibilidad y la creacin.