Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Teorias Curriculares - Modulo
Teorias Curriculares - Modulo
MDULO
PROCESOS CURRICULARES
- ENTRE LA TEORA Y EL DISEO -
TABLA DE CONTENIDO
Un proceso recursivo es aquel en el cual los
productos y los efectos son, al mismo tiempo,
causas y productores de aquello que lo produce
E. Morin
INTRODUCCIN .................................................................................................... 1
UNIDAD 1: . ......................................................................................................... 3
CURRCULO Y COMUNIDAD................................................................................. 3
CAPITULO 1: CONCEPCIONES DE CURRCULO ............................................. 3
1.1.1. Definiciones: esbozo histrico ................................................................ 4
1.1.2. Agrupacin por definiciones de currculo ............................................... 8
1.1.3. Una mirada del Currculo oculto ........................................................... 12
1.1.4. Una mirada al El currculo Formal ........................................................ 14
1.1.5. Una mirada al currculo no Formal ....................................................... 15
1.1.6. Componentes del proceso curricular .................................................... 16
CAPITULO 2: MODELOS DE CONSTRUCCIN CURRICULAR ..................... 20
1.2.1. La Importancia y el concepto de modelo .............................................. 20
1.2.2. Modelos Lineales, centrados en las disciplinas. ................................... 22
1.2.3. Modelos Sistmicos, centrados en las disciplinas Multidiscilplinar ................................................................................... 30
1.2.4. Integradores: Una posibilidad distinta .................................................. 32
1.2.5. Modelo para la transformacin curricular ............................................. 34
CAPITULO 3: EL PROCESO DE CONSTRUCCIN CURRICULAR ................ 36
1.3.1. El currculo en el contexto de la globalizacin y el neoliberalismo ....... 36
1.3.2. El concepto de diseo curricular .......................................................... 38
1.3.3. Componentes del Diseo Curricular..................................................... 40
1.3.4. La crtica al modelo de planeacin tecnolgico: el poder y control
del Estado .......................................................................................... 42
1.3.5. Fases del proceso de diseo curricular ................................................ 43
UNIDAD 2 .. ....................................................................................................... 45
FORMULACIN, FUNDAMENTACIN CURRICULAR E INVESTIGACIN ....... 45
CAPITULO 1: FORMULACIN DEL CURRCULO ........................................... 45
2.1.1. La planeacin como proceso ............................................................... 45
2.1.2. Pertinencia social y acadmica del currculo ........................................ 47
2.1.3. Pertinencia y Calidad de la educacin ................................................ 48
2.1.4. Flexibilidad curricular............................................................................ 51
2.1.5. El proceso de fundamentar el currculo (caracterizacin
TERICA y caracterizacin CONTEXTUAL) ..................................... 55
i
ii
INTRODUCCIN
Hablar de los procesos curriculares y de las funciones bsicas del currculo, es
referirse a las siguientes etapas: identificacin de necesidades, elaboracin del
currculo, orientacin, implementacin y evaluacin. Estas etapas son, en esencia,
el elemento comn en los planteamientos de diferentes autores. Involucra pasar
por el diseo (teora) a la ejecucin (prctica) del currculo. Este curso permite al
estudiante ampliar sus conocimientos especialmente en estas dos reas.
En este curso se analiza todo el proceso de diseo, los fundamentos, algunos
modelos que han sido propuestos por diferentes autores en distintas pocas, sus
presupuestos tericos y las repercusiones en su implementacin. El anlisis de las
determinantes que afectan el proceso curricular, vincula al individuo con la prctica
y la investigacin educativa orientada a la produccin de modelos propios en
contextos particulares. Permite a los actores descubrir crticamente la articulacin
existente entre el currculo y la realidad social, econmica, poltica, etc. de la
comunidad para reflexionar sobre los procesos educativos, permitiendo al
educador hacer coincidir el desarrollo de los contenidos curriculares con los
propsitos, metas y logros.
El material escrito del curso comprende un mdulo con el desarrollo de los temas
y la gua que contiene el protocolo acadmico y la gua didctica. El mdulo tiene
tres unidades correspondientes a 144 horas de trabajo acadmico que se
desarrollarn con la lectura y las actividades de la gua acadmica. De estas 144
horas, 106 horas corresponden al trabajo independiente del estudiante y el resto
de horas equivalente a 38 horas corresponden al acompaamiento y la asesora
que debe llevar a cabo el tutor.
Siendo esta una licenciatura a distancia, los temas y los contenidos han sido
orientados a los contextos locales y las necesidades de los posibles estudiantes;
sectores rurales, comunidades indgenas, afrodescendientes y aquellos que
tradicionalmente no han accedido en forma masiva a la educacin superior.
Este curso se propone introducir a los estudiantes en las principales corrientes del
pensamiento que han soportado los procesos de construccin curricular. No se
trata de hacer una revisin exhaustiva del campo ni defender una sola propuesta
de construccin sino de presentar algunas propuestas que se han considerado
valiosas y tiles en el tiempo. El curso se ubica en aquellas corrientes que
entienden la educacin como un valioso espacio de cambio social a partir de una
crtica a los modelos de planeacin nacional que tradicionalmente han
caracterizado la educacin en Colombia.
Es importante hacer una lectura de este mdulo teniendo en mente una o varias
preguntas, las cuales se irn transformando a medida que se avance en la lectura.
UNIDAD 1:
CURRCULO Y COMUNIDAD
CAPITULO 1: CONCEPCIONES DE CURRCULO
Hoy da si se le pregunta a los profesores sobre lo que entienden por currculo, se
obtienen respuestas que continan limitando la definicin y que bsicamente lo
consideran una programacin de cursos y contenidos. Para la gran mayora de
profesores, se trata de un documento oficial en el cual se programan las
actividades y los contenidos de una materia para un nivel o un curso de una
escuela. Este documento adems debe estar de acuerdo con los lineamientos
definidos por el Ministerio de Educacin y con los contenidos de los libros o textos.
(Sin embargo, los lineamientos del Ministerio de Educacin pueden ser entendidos
e interpretados de diferentes formas).
Pero el currculo tambin es un campo de estudio de la educacin y como un
concepto fundamental se ha entendido y problematizado desde diferentes
perspectivas (Miana, 2002). Se presenta a continuacin cuatro enunciados que
resumen las preguntas sobre el currculo planteadas por los investigadores; estas
preguntas pueden dar pistas sobre nuestra pregunta.
1. Lo que se debe ensear (legado cultural que se quiere ensear; seleccin
disciplinar o de contenidos, habilidades) o lo que los alumnos deben
aprender (resultados de aprendizaje, objetivos finales de conducta,
competencias).
2. Lo que se debe ensear o aprender o lo que realmente se ensea y se
aprende. Cualquier propuesta de enseanza es un currculo, as no se
haya llevado a cabo? Esta pregunta remite al desfase entre las propuestas
curriculares en el papel y lo que realmente se implementa.
3. Lo que se debe ensear o aprender o tambin el cmo, las estrategias, los
mtodos y procesos de enseanza. El qu versus los procesos.
4. Algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o abierto, que
se delimita en el mismo proceso de aplicacin. Esttico, dinmico. Se crea
y se recrea por parte de profesores y estudiantes. (Miana 2002: )
La tarea de cada uno de los lectores es seguir cuestionndose sobre el currculo y
hallar una pregunta significativa para cada uno. Es importante recordar que cada
concepcin curricular responde a una realidad histrica, a una perspectiva e idea
propia del comportamiento moral, social y cultural, promueve una perspectiva
particular de cul es el conocimiento considerado socialmente valioso, cmo se
3
1.
2.
3.
4.
Por otro lado, Goodlad sostiene que el currculo se puede concebir como:
Ideal, Cuando representa la poltica educativa del pas y refleja tradiciones,
cultura, valores de la sociedad.
Formal, Es el currculo aprobado por el cuerpo administrativo de una
institucin. Representa los ideales del currculo ideal y modificaciones
propias del sistema.
Percibido, La manera en que el maestro lo percibe, como lo interpreta. En
ocasiones la relacin ideal, formal y percibido son totalmente distintos.
Operacional, Es la manera como se implementa en el saln de clase por el
docente.
10
5.
Aprendizaje
Evaluacin
IDEALMENTE
Descentralizado
Flexible
Intenso
Estructuras curriculares
Diseador
Interactuante
Investigador
Horizontal
11
12
Bolvar (1998) sostiene que todo centro escolar es una organizacin peculiar con
una cultura moral propia, en el sentido que provee a sus miembros de un marco
referencial para interpretar y actuar, como conjunto de significados compartidos
por miembros, que va a determinar los valores cvicos y morales que aprenden los
alumnos y alumnas. Este conjunto de normas, supuestos tcitos, creencias y
valores se manifiestan en diversos rituales regularizados, reflejado normalmente
en la cara informal de la organizacin del centro, contribuyendo a socializar a los
sujetos.
La incidencia del currculo oculto tiene unas peculiaridades que no acompaan al
desarrollo del currculo explicito de las instituciones, a saber:
a. Es subrepticio: es decir, que influye de manera no manifiesta, del todo
oculta. No por eso es menos efectiva. A travs de la observacin, de la
repeticin automtica de comportamientos, del cumplimiento de las normas,
de la utilizacin de los lenguajes, de la asuncin de las costumbres, acabamos
asimilando una forma de ser y de estar en la cultura generada por la
institucin.
b. Es omnipresente: porque acta en todos los momentos y en todos los
lugares. De ah su importancia y su intensidad. La forma de organizar el
espacio y de distribuir el tiempo est cargada de significados, la naturaleza de
las relaciones est marcada por los papeles que se desempean, las normas
estn siempre vinculadas a una concepcin determinada de poder... Cuando
estamos en una organizacin permanecemos inmersos en su clima.
c. Es omnmodo: porque reviste mltiples formas de influencia. Se asimilan
significados a travs de las prcticas que se realizan, de los comportamientos
que se observan, de las normas que se cumplen, de los discursos que se
utilizan, de las contradicciones que se viven, de los textos que se leen, de las
creencias que se asumen...
d. Es reiterativo: como lo son las actividades que se repiten de manera casi
mecnica en una prctica institucional que tiene carcter rutinario. Se entra a
la misma hora, se hacen las mismas cosas, se mantienen las mismas reglas,
se perpetan los mismos papeles...
e. Es invaluable: es decir que no se repara en los afectos que produce, no se
evala el aprendizaje que provoca, no se valora las repercusiones que tiene.
Se evala el currculo explicito, tanto en los aprendizajes que ha provocado en
los alumnos/as como de manera global a travs de las evaluaciones de
centros. Pero no se tiene en cuenta todo lo que conlleva la forma de
estructuracin, funcionamientos y relacin que constituye la cultura de la
institucin.
Estas caractersticas brindan al currculo oculto una eficacia poderosa ya que el
individuo no es consciente de su influencia, no somete a revisin crtica ese influjo
y hace que no se pueda defender fcilmente de sus perversiones (Etkin, 1993;
Santos Guerra, 1994).
A travs del currculo oculto se transmiten, los estereotipos de gnero. La
escuela mixta no ha llegado a ser una escuela coeducativo. A travs de los libros
13
15
16
Comercio
Polticas
ORGANIZACIN
ESCOLAR
Personal
Padre de familia
Facilitadores
Programas y servicios
Ideas
Estructura curricular
Misin
Ambiente escolar
Polticas y procedimientos
Estructura organizacional
Desempeo administrativo
Tecnologa
Programas
Estudiantes
*Deseos
Servicios
*Necesidades
Relaciones
Internacionales
Medios de
comunicacin
Demografa
Competencia
(Macro-ambiente)
s
El currculo debe servir de derrotero para la construccin de los proyectos
especficos de la comunidad educativa. Con base en lo anterior, es posible definir
esquemas operativos flexibles que permitan un tratamiento particular de todas las
unidades que conforman la Institucin.
Pensando sobre el currculo: Un currculo se describe, analiza y transforma en
funcin de algunos presupuestos bsicos:
1. A que valores y creencias responde
2. La filosofa educativa que lo apoya
3. La compatibilidad con la misin y los fines de la institucin
4. Las necesidades sociales, econmicas y sociales a que responde
5. La fundamentacin en teoras del desarrollo humano
6. La fundamentacin epistemolgica
7. Los estndares y criterios para su evaluacin
8. Los criterios para seleccionar y organizar el contenido
9. El proceso y reglas de los educadores para planificar y decidir sobre el
currculo
10. La viabilidad en recursos, tecnologa y economa
17
19
21
22
Epistemologa: viene del griego, episteme, que significa 'conocimiento' y de logos o 'teora'. Es
una rama de la filosofa que trata de los problemas filosficos que rodean la teora del
conocimiento. Se ocupa de la definicin del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes,
los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; as
como la relacin exacta entre el que conoce y el objeto conocido.
23
SOCIEDAD
ALUMNO
OBJETIVOS SUGERIDOS
FILTRO DE FILOSOFA
FILTRO DE SICOLOGA
OBJETIVOS DEFINIDOS
ORGANIZACIN DE ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
EVALUACIN DE EXPERIENCIAS
27
29
30
31
M
I
C
R
O
A
M
B
I
E
N
T
E
P
R
O
C
E
S
O
D
E
E
N
S
.A
P
R
E
.
PATRIMONI
O
CULTURAL
FINAL
EVALUACIN
FORMATIVA
ACTIVIDADES
PARTICIPACIN DE
ELEMENTOS
TCNICOS,
MATERIALES,
HUMANOS Y
FINANCIEROS
EDUCANDO
PRESENTE LO QUE
ES OBJ. DEF.
DIAGNOSTICO
OBJETIVOS
TENTATIVOS
R
E
L.
E
D
U
C
A
D
.
E
D
U
C
A
N
D
O
M
I
C
R
O
A
M
B
I
E
N
T
E
SELECCIN
SOCIEDAD
NECESIDAD
ES
EDUCANDO
I. ELEMENTOS ESENCIALES
Se influyen
mutuamente
FILOSOFA
Influyen en el
Influyen en el
educando
Sugiere
objetivos
PSICOLOGA
Fuentes de
informacin:
1. Educando
2. Vida
contempornea
3. Acervo
cultural
educando
Sugiere
objetivos
Seleccin
Organizacin
Evaluacin
Objetivo
Experiencias
Actividades
33
INFLUENCIA INTERIOR
A: Tensin, conflicto
(&) B: Cooperacin y consideracin
C: Retroalimentacin
LIBERAR EL POTEN.
HUMAN.
INFLUENCIA EXTERIOR
A: Tensin, conflicto
(@) B: Cooperacin y consideracin
C: Retroalimentacin
A
@
EVALUACIN
COOPERATIVA
Metas
Influencias
desequilibradas
Influencias equilibradas
Cambio
LOS PROBLEMAS
* Equilibrio de los
problemas
34
Mejoramiento
&
LA MUTUA RELACIN
ENTRE LOS
COMPONENTES
35
36
37
Competencias: Segn Ortiz (1994, p.121) las competencias son el resultado de un movimiento
de especificacin, en el cual se trata de identificar la que realmente el estudiante o maestro debe
dominar... Son una aseveracin descriptiva de habilidades funcionales que el sujeto debe ejecutar
mientras conduce actividades diarias. El mismo autor retoma a Charles E. Johnson, quien las
define como una ejecucin racional que satisface los objetivos para una condicin deseada.
39
Posteriormente brinda una definicin en trminos de una conducta, una cualidad, una ejecucin
exitosa de las actividades para llevar a cabo las funciones de la vida (Ibid, p. 122),
40
ORGANIZACIN
ESCOLAR
Comercio
Personal
Padre de familia
Facilitadores
Programas y servicios
Ideas
Estructura curricular
Misin
Ambiente escolar
Polticas y procedimientos
Estructura organizacional
Desempeo
administrativo
Tecnologa
Programas
Estudiantes
*Deseos
Servicios
*Necesidades
Polticas
Relaciones
Internacionales
Medios de
Demografa
Comunicacin
Competencias
(Macro-ambiente)
41
44
UNIDAD 2
FORMULACIN, FUNDAMENTACIN
CURRICULAR E INVESTIGACIN
48
50
51
PLAN DE
DESARROLLO
PLAN
ESTRATGICO
CALIDAD TOTAL
P.E.I.
OBJETIVOS
FORMULACIN EVALUACIN
Se evalan los
acuerdos
logrados a partir
del plan.
53
Debe
participar
toda la Comunidad
educativa:
alumnos, padres
de
familia,
directivos,
maestros,
e
instituciones
formadoras.
de
Es
Se analiza el
medio interno y
externo en sus
resultados
inmediatos.
Es
continua.
Es permanente.
Se evalan los
programas, los
proyectos,
la
gestin,
los
recursos y en
general
la
institucin.
54
FUNDAMENTACIN
FILOSFICA
METAFISICA
Qu es real?
EPISTEMOLOGA
Qu es verdad?
59
- Teologa
- Ontologa
- Cosmologa
60
A) GRUPOS SOCIALES
La principal causa que ha originado cambios significativos en las estructuras
sociales es sin duda alguna el desarrollo cientfico y tecnolgico del mundo
moderno, lo cual ha influido el comportamiento del hombre y la mujer y en algunos
casos en la crisis de valores de nuestra sociedad.
El nivel de desarrollo de un pas depende en gran parte de los avances cientficos
y tecnolgicos. Segn este nivel, es costumbre dividir los pases en desarrollados
y en va de desarrollo. La ciencia y la tecnologa han estado dirigidas y utilizadas
por diferentes grupos sociales que le han dado uso de acuerdo con sus intereses.
Por una parte el propsito y valoracin que tienen los cientficos y tecnlogos de
sus aportes para el bien social es diferente al uso que hacen los dirigentes
polticos o grupos con intereses econmicos particulares. Este hecho causa
muchas veces alteracin en el orden social y natural. Por ejemplo, el conocimiento
cientfico ha sido utilizado para producir armas que les permiten a los pueblos que
las tienen, utilizarlas y dominar a otros.
El manejo desequilibrado de la ciencia y la tecnologa ha sido causante de
injusticia social y cultural, puesto que muchos de sus beneficios llegan slo a
grupos sociales privilegiados, dejando de lado a una gran parte de la poblacin. La
desigualdad social y cultural disminuir en la medida que se generaliza el acceso
a la ciencia y a la utilizacin de avances cientficos, mediante los cuales se logran
mejores condiciones de vida para la humanidad (De Zubiria, 1987).
62
utilizadas hasta el momento por los docentes, frente a los resultados en trminos
de desarrollo cognitivo, socio-afectivo y cultural de los educandos.
Todo hombre nace en un determinado sistema social que le precede. Los valores,
conocimientos y destrezas culturales, patrimonio humano en cuyo interior el
individuo permanece inmerso, no han sido construccin particular suya; estn
dados ante l producto de una construccin colectiva.
La humanizacin del individuo requiere un campo social abonado para efectuarse;
implica, entonces, una cultura. "Slo la cultura, en verdad el aprendizaje de la
cultura, permite la gnesis humana. El hombre es modelado por la cultura (Ibid).
C) CONDICIONES AMBIENTALES
Las condiciones ambientales son elementos externos que vienen dados por la
ubicacin geogrfica del centro, el nivel socio-econmico y cultural de las
personas que viven en la zona, las leyes que regulan la vida de las escuelas, los
grupos sociales y los dems factores que constituyen el medio con el que el
individuo interacta.
Son condicionantes del entorno las demandas cambiantes de la sociedad en
general, de los padres, de los centros educativos, de las empresas etc. Son
muchos los factores que influyen en la crisis de valores de nuestra sociedad
actual; como por ejemplo, el incremento del narcotrfico, la criminalidad, etc.
Estos hechos han llevado a una reorganizacin familiar y social, lo cual ha
permitido que el tiempo que antes era destinado para la transmisin de valores
ticos y sociales a travs de las relaciones efectivas en el seno familiar y social
sea cedido a otras personas o instituciones que influyen consciente o
inconscientemente en la formacin de la persona, establecindose todo tipo de
relaciones efectivas positivas o nocivas.
La accin de la escuela y la familia en la formacin de valores se ve entonces
contrarrestada en buena parte por los medios de comunicacin, por la cultura
informal creada en los corrillos juveniles y en la mayora de los casos por personas
inescrupulosas que aprovechan la inexperiencia de la juventud para lograr sus
propios fines. Surgen entonces formas de comportamiento que rien con los
valores aceptados socialmente.
Sin embargo, los valores ticos y sociales relativamente universales siguen siendo
los mismos que los de generaciones anteriores, a pesar de que en nuestra
sociedad actual, en la prctica no se viven con la misma intensidad. El
desconcierto de padres, educadores y comunidades en general es grande y el
mecanismo empleado para inculcar valores es el de la prdica, la imposicin de
normas y la represin, antes que el buen desempeo en la vida, el anlisis y la
prctica reflexiva.
La capacidad de aprendizaje depende del medio social, de las condiciones que le
brindan la escuela y la familia, de su estado de salud fsica, psquica y gentica. El
64
FUNDAMENTACIN
SOCIO - ANTROPOLGICA
GRUPOS SOCIALES
Economa
Poltica Nal.
TRADICIONES CULTURALES
Ritos
Mitos
Costumbres
CONDICIONES AMBIENTALES
Inf. Docente
Inf. Hogar
Inf. Compaeros
Inf. Sociedad
Familia
INSTITUCIONES
Escuela
Sociedad
FORMADORAS
68
Conductas
Emociones
INDIVIDUO
Desarrollo fsico
Forma de sentir
Forma de pensar
69
FUNDAMENTACIN
SICOLGICA
NATURALEZA MORAL
APTITUD
ACTITUD
APRENDIZAJE
Estudio
del
individuo
oooogto
NECESIDADES
COMPORTAMIENTO
La sicologa permite analizar a la persona en su desarrollo y dinmica integral,
al estudiarlo como unidad biosquica en sus procesos cognoscitivos, afectivos
y sicomotores.
72
6. Aprendizaje individualizado: Conocer individualmente a los educandos. Tomar en cuenta la personalidad de cada uno y tratarlos segn su carcter. Procurar efectuar una enseanza a la medida.
7. Aprendizaje estimulante: Alentar los esfuerzos. - Despertar el inters,
Provocar motivaciones personales. - Crear sistemticamente oportunidades de
xito. - Insistir en el esfuerzo hasta que se logre el xito.
8. Aprendizaje cooperativo: Expandir el espritu de ayuda mutua y de
solidaridad entre los alumnos ms bien que el espritu de competencia. Fomentar el trabajo de grupo.
9. Aprendizaje no - dirigido: Crear un ambiente para evitar falsas
manipulaciones. - Crear un ambiente para corregir inmediatamente los errores y
no permitir el progreso de costumbres defectuosas.
10. Auto - evaluacin: Fomentar la auto - evaluacin (comparar diversas
etapas de su propia personalidad). - Acostumbrar a la autocrtica (control de sus
propios resultados y procesos)
Lo anterior, podra entenderse como un modelo pedaggico? Un modelo
pedaggico es una construccin mental, pues casi la actividad esencial del
pensamiento humano a travs de su historia ha sido la modelacin (Flrez, 1999)
y en ese sentido es la imagen o representacin del conjunto de relaciones que
definen un fenmeno, con miras a su mejor entendimiento (Ibid).
A la fecha es posible describir, como lo hace Flrez (1999) cinco corrientes
pedaggicas, quien las asocia con las formaciones sociales predominantes:
Pedagoga tradicional, que corresponde a la escuela tradicional con rezagos
precapitalistas.
Romanticismo pedaggico, del liberalismo leseferista y del socialismo utpico.
Desarrollismo pedaggico, del capitalismo desarrollado.
Transmisonismo conductual, asociado a la fase monoplica capitalista.
Pedagoga socialista, de los pases con ese rgimen poltico.
El anlisis del tema ha llevado a la conclusin de que hay multiplicidad de
pedagogas y corrientes pedaggicas que sirven de base para soportar la
actividad del maestro conjuntamente con los diversos actores del proceso
educativo.
Estas corrientes tienen como elementos comunes, Flrez (1999):
La bsqueda de ciertas metas para alcanzar con los estudiantes y para el
beneficio de ellos y de la sociedad.
La consecucin de esas metas requiere estrategias o mtodos de enseanza,
lo cual quiere decir que el progreso es facilitado por el medio natural, la accin
social o por el maestro.
El aprendizaje, es referido a contenidos (ciencia, tecnologa, arte y sistema de
valores) a incorporar, asimilar, transmitir o exponer. Hay una concepcin del
aprendizaje humano y otra sobre la naturaleza y vala de los contenidos.
74
Una concepcin de la naturaleza del desarrollo humano y del papel que tanto el
estudiante como el maestro desempean en la relacin pedaggica.
Relacin entre Currculo y Pedagoga
En cualquier sociedad moderna es posible identificar toda una serie de
instituciones que cumplen la funcin de educar a los seres humanos, cada una de
ellas con formas particulares de organizacin, empleo de recursos, maneras de
entender el rol de las personas, de poner en juego los propsitos del conocimiento
como insumo fundamental para el desarrollo de la sociedad en medio de las
expresiones culturales, para llevar a cabo este compromiso histrico. Como
ejemplo se pueden identificar entidades de salud, de seguridad social, de
desarrollo econmico, etc. que por supuesto ejecutan actividades al interior de la
sociedad pensando en un desarrollo sostenible.
Pero cuando se trata de definir el concepto de currculo, tendramos que hacernos
preguntas como: Cul ha sido el acercamiento de cada una de ellas a dicho
concepto? En el marco de que parmetros contextuales se ha desarrollado
teora curricular? Desde qu institucin formal, o no formal, se ha dado a la tarea
de construir teora curricular? Qu entidad se ha preocupado por considerar los
fines de la educacin de un pas para emprender sus actividades productivas ya
sea de bienes o de servicios?
A mi entender, la nica ha sido la escuela, que asume a partir de la
fundamentacin la transformacin en practicas pedaggicas y estrategias de
enseanza entrecruzando inevitablemente, de esta manera, en el discurso
prcticas y teoras de otros sistemas de legitimacin social y cultural. Al respecto,
Sacristan (1996) manifiesta que cuando definimos el curriculum, estamos
describiendo la concrecin de las funciones de la propia escuela y la forma
particular de enfocarlas en un momento histrico y social determinado, para un
nivel o modalidad de educacin, en un mo0mento institucional, etc. .
Continuando con la idea, es necesario entender el currculo como un objeto de
estudio dentro del vasto espacio terico de la educacin que se aborda desde la
escuela, para de esta manera convertirse en un campo de investigacin que
pretende lograr un acercamiento y entender la realidad de la sociedad donde ella
tiene influencia y poder emprender procesos de consolidacin y transformacin de
aquellos aspectos culturales, cientficos y tecnolgicos que la soportan y le dan
sentido. En su especificidad, contempla criterios de desarrollo, organizacin,
prcticas pedaggicas, rol de los actores comprometidos, aprendizaje y evaluacin
que se concretan en un proyecto con sentido cultural y estimacin crtica para la
formacin de las personas que la conforman en un mbito histrico preciso. Es un
proceso de transformacin comprometido con la reconstruccin del conocimiento y
la accin.
Entender el currculo como un campo de investigacin y de prctica significa que
mantiene una interrelacin e interdependencia permanentes con otros campos de
la educacin y mltiples prcticas entre ellas la pedaggica (otros campos son
acciones de orden poltico, administrativo, de supervisin, de produccin de
75
Burgos, Campo Elas y otros. Fundamentos Generales del currculo. M.E.N. Bogot, 1990.
76
77
Las diversas concepciones educativas del mundo contemporneo postulan que las
acciones prcticas conducen ms rpidamente al aprendizaje y al conocimiento
que los simples razonamientos y los mejores libros de texto.
Sin embargo, an cuando se postule que no se aprende nada si no es mediante
una conquista activa, se requiere aclarar que la actividad en el proceso educativo
hay que entenderla desde dos perspectivas, a saber:
A. La accin como efecto sobre las cosas, es decir, como experiencia fsica.
B. La accin como colaboracin social, como esfuerzo de grupo, es decir,
como experiencia social.
Las acciones del educando como efectos sobre materiales y situaciones
concretas, es decir, corno experiencias fsicas, implican que la educacin instruya
y forme por medio de ejercicios prcticos, tales como proyectos, trabajos en
situaciones concretas, uso de equipos y materiales.
Sin embargo, no se debe caer en las simples manualidades o "hacer cosas", en un
activismo sin reflexin y sin manejo de trminos y expresiones tcnicas. Lo que se
requiere, en los llamados mtodos activos, es que el alumno tenga la posibilidad
de enfrentarse realmente, y no solo por medio de su imaginacin y el poder verbal
del docente, a situaciones prcticas que en muchas ocasiones rodean al aula y no
son explotadas didcticamente.
A la prctica debe ir unida la reflexin, buscando provocar la formacin de
conceptos en los alumnos y no simplemente la repeticin memorstica de frmulas
y expresiones verbales. En este sentido, el docente utiliza su creatividad no tanto
para elaborar audiovisuales y mensajes verbales que causen impacto, en la
memoria visual y auditiva de sus alumnos, sino ms bien para originar situaciones
problema, formular preguntas y presentar argumentos y contra-argumentos que
orienten y guen las actividades de sus discpulos.
El docente busca, por medio de situaciones problemticas simuladas o reales,
motivar, interesar, orientar y guiar a sus alumnos para que reinventen, por lo
menos en algunos casos, los hechos y eventos bsicos de cada disciplina.
Cuando tanto educandos como educador vean en la prctica, la importancia de
partir de hechos y situaciones reales, se habr redescubierto en el mismo proceso
educativo lo que estamos postulando: aprender haciendo.
La reflexin hay que orientarla, hay que provocarla, hay que cultivarla, y, de esa
manera, no quedarse nicamente en la conducta verbal o en la conducta de
ejecucin de los alumnos, corrindose as el peligro de realizar entonces una
enseanza simplemente mecanicista y automatizada. En este sentido, hay que
explorar los marcos conceptuales dentro de los cuales los alumnos asimilan los
nuevos conocimientos, con el propsito expreso de provocar desequilibrios en
dichos marcos conceptuales cuando ellos son errneos, es decir, cuando no
concuerdan (entran en conflicto) con los avances tcnicos, culturales y cientficos.
Sin embargo, tanto alumnos como docentes se orientan, en esta nueva forma de
aprender y de ensear, por la idea de la produccin social del conocimiento, en
78
permitan lograr los mismos objetivos propuestos por distintos caminos o senderos
metodolgicos inspirados en la actividad de los alumnos y el vnculo educacin sociedad. Se postula aqu que la verdadera reforma o renovacin curricular slo
es posible provocando cambios en el quehacer cotidiano de los docentes cuando
ejecutan emprica y racionalmente el proceso enseanza - aprendizaje. El cambio
no se realiza solamente con los nuevos programas, los contenidos actualizados,
las nuevas ayudas y materiales didcticos, sino fundamentalmente con la
realizacin prctica de una nueva forma de ensear y una nueva forma de
aprender.
En sntesis, el proceso enseanza - aprendizaje diseado, ajustado, revisado
y desarrollado, no puede ni debe ser uniforme, e impuesto igualmente para
todas las condiciones regionales y locales del pas, sino ms bien propuesto
e ideado en funcin de lineamientos generales que promuevan las
experiencias fsicas, las experiencias sociales, la reflexin y la reelaboracin
o la construccin creativa de marcos conceptuales que le permitan al
alumno asimilar la realidad fsica, y cultural con la cual le toque interactuar.
En este caso las preguntas podran ser las siguientes, entre otras:
Qu educacin se desea en lo cultural y en lo pedaggico?
Que relacin existe entre los aprendizajes de la escuela y los aprendizajes de
la vida cotidiana?
De que manera la prctica pedaggica es coherente con el modelo
pedaggico?.
Cmo se establece la relacin entre los procesos administrativos y los
procesos pedaggicos?
Cmo se genera una cultura de la autoevaluacin y de qu manera se lleva a
cabo?
Cules son los estilos de aprendizaje de los estudiantes?
Qu tipo de actividades permiten lograr el aprendizaje significativo necesarias
para abordar los contenidos fundamentales y mnimos?
Cul es el modelo pedaggico que sirve de fundamento a la prctica
docente?
Cules son los medios y recursos con que cuenta la institucin para
desarrollar las actividades de aprendizaje significativo?
81
FUNDAMENTACIN
PEDAGGICA
Arte, Ciencia
Enseanza no - directiva
Enseanza cooperativa
Autoeducacin
82
PRCTICAS PEDAGGICAS
Enseanza progresiva
83
84
Resumiendo, cada uno de los fundamentos del currculo aporta direccin y criterio
de ejecucin y control al currculo para que su propsito sea alcanzado. Estos
fundamentos no trabajan en forma aislada uno de otro, sino como
interdisciplinario.
Los fundamentos del currculo integran las diferentes disciplinas cientficas (como
la filosofa, la socio-antropologa, la sicologa, la pedagoga y otras) y formulan la
base tcnica que se expresa en forma de filosofa, metas y objetivos de un
currculo, proporcionado sentido, vivencia, realidad y direccin para continuar las
fases posteriores.
FUNDAMENTACIN
TELEOLGICA
MISIN
VISIN
FINES
METAS
PROPOSITOS
85
87
90
Los estudiantes no investigarn las preguntas que realmente les importa a menos
que se encuentren en un entorno en el que sus ideas y su vida sean valoradas
(Edelsky 1994). Los entornos ms motivadores para la indagacin son aquellos en
los que no existe una jerarqua: conforman una democracia donde todos son
valorados por igual...
Como ilustra la figura, la unidad mas pequea del currculo es por lo tanto la
indagacin misma, no un hecho o una actividad. La indagacin es un proceso total
que atraviesa e integra los conocimientos personales y sociales, los sistemas de
conocimiento y los sistemas de signos dentro de un contexto basado en la
educacin para la democracia.
Indagacin
Conocimientos
personales
sociales
Sistemas de conocimiento
Sistema de signos
91
93
95
PLANEAR
CICLO DE
INTERROGACION
EJECUTAR
EVALUAR
97
10 TOMAR DECISIONES
9 SOLUCIONAR PROBLEMAS
8 EVALUAR
7 ANALIZAR
6 INFERIR
5 CLASIFICAR
ORGANIZAR
4 AGRUPAR / ROTULAR
3 ORDENAR
2 COMPARAR / CONTRASTAR
RECOPILA
1 OBSERVAR / RECORDAR
R
99
Referentes:
- Filosficos.
- Socio-antropolgicos
- Sicolgicos
- Pedaggicos
FUNDAMENTACION
-
TELEOLOGICOS
- Misin.
- Visin
- Objetivos.
- Metas
PRODUCTOS: CARACTERIZACIN A
PARTIR DE LOS INFORMES DE
INVESTIGACIN
IDENTIFICACIN Y ANLISIS DE
EJES PROBLEMTICOS
(Validados a la luz de Los criterios teleolgicos)
100
EVALUACION
INVESTIGACION DE SOPORTE
UNIDAD TRES
ESTRUCTURACIN CURRICULAR E
INTERDISCIPLINARIEDAD
CAPTULO 1: ANLISIS E IDENTIFICACIN DE
EJES PROBLEMTICOS
3.1.1. Problematizar la realidad
En la etapa de anlisis e identificacin de ejes problemticos, se adelanta un
proceso de reflexin y discusin de los aspectos problemticos encontrados en
la caracterizacin y despus de definir los propsitos de formacin, con el fin
de establecer prioridades y orientar las energas hacia la estructuracin
curricular. La clasificacin y categorizacin de los ejes (necesidades a resolver
desde el currculo) es importante para no slo hacerlas operativas sino para
definir un sistema de prioridades, bajo el supuesto de que la realidad puede
ser conocida, comprendida y representada e forma simblica (English y
Kaufman, citados por Ortiz, 1994, pg. 45) y teniendo en cuenta que la realidad
es un proceso de cambio continuo.
La identificacin de situaciones problemticas est ntimamente relacionada
con la posibilidad de responder a las necesidades, intereses y motivaciones de
los estudiantes y del resto de la comunidad educativa. Estas situaciones
emergen desde las tensiones culturales y cognitivas que todos los involucrados
en el proceso confrontan en los diferentes escenarios de su vida cotidiana (en
la escuela, en el trabajo, en los mensajes formativos ocultos, etc.) y que son
sealadas en el marco de los resultados de la investigacin.
Es muy necesario que cuando se desarrolle la etapa de la ejecucin se logre a
su vez articular los diferentes componentes temticos y formativos del
ambiente social y cultural. Para ello la unificacin de saberes en pos de
inquietudes generadas desde la etapa de investigacin, lograra dar respuestas
pertinentes a dichas inquietudes, como tambin la conjuncin de saberes,
basados en el texto de Morin. (1990).
Son muchas las criticas que se hacen a los currculos de las instituciones
educativas debido a su excesiva fragmentacin en los contenidos formativos, la
carencia de relacin en ellos, lo obsoleto del conocimiento transmitido, el
nfasis en procesos de aprendizaje reproducido, la desvinculacin de la
realidad y la ausencia o deficiencia de la formacin en la practica pedaggica,
se propone entonces por medio de la estructuracin curricular la integracin del
conocimiento disciplinario y pedaggico a travs de proyectos pedaggicos y
ejes problemticos.
101
102
104
105
106
107
108
con la teora tradicional en cuanto que sta parte de una realidad plana y
esttica y, as, se presenta como unos enunciados interconexionados y que se
derivan lgicamente unos de otros, utilizando el modelo matemtico como
modelo de modelos del conocimiento cientfico.
El Positivismo, los variados y diversos empirismos, el Racionalismo y, en
general, el ideal de las Ciencias Nomolgicas (ligadas al sentimiento humano)
estaran en esta perspectiva. Como apunta Horkheimer en su obra
imperecedera Crtica de la Razn instrumental (Zur Kritik der instrumentelle
Vernunft. Aus den Vortrgen und Aufzeichnungen seit Kriegsend), versin
resumida en Eclipse of Reason, la Teora Crtica nace de la no aceptacin de
un estado histrico en el que -y como afirma Adorno- los que "es" no "debera
ser". De esta forma, los empirismo y positivismos arranca de una identificacin
con lo convencionalizado, con un "status quo" considerado como orden
universal e inmodificable. En este sentido, el proyecto crtico, con su sntesis
Marx-Freud, arrancar no tanto del "espectculo del mundo" cuanto del
"sufrimiento del mundo". Sufrimiento evitable desde la accin histrica racional
e ilustrada.
Partiendo de lo anterior, la teora crtica en el currculo busca re-construir la
sociedad, por esto tambin se le denomina reconstruccionista social. Intenta
penetrar en las contradicciones culturales y sociales con el fin de explicar los
mecanismos de reproduccin de las desigualdades econmicas, culturales y
sociales que se perpetan en la escuela a travs del currculo.
En esta concepcin se parte de la premisa de que la supervivencia de la
sociedad est amenazada por la pobreza, las democracias frgiles, la
discriminacin, el racismo, la pobreza, la injusticia social, la violencia, el
deterioro ambiental, etc. Por esto, el currculo debe equipar a los estudiantes
para entender estos problemas, visionar una sociedad distinta y entregar las
herramientas para aproximarse a esa visin. Este conocimiento tiene como
referentes las significaciones personales que le otorgan los estudiantes a su
relacin con la realidad.
Un currculo crtico implica tambin una accin pedaggica estratgica de
parte de los docentes de aula dirigida a emancipar de toda forma de
dominacin, abierta o encubierta. No se trata simplemente de cuestionar las
prcticas existentes del sistema, sino de buscar comprender por qu el sistema
es como es y cuestionario, al mismo tiempo que se es consciente de que el
propio sentido de justicia y de igualdad estn tambin sujetos a
cuestionamiento.
tica y polticamente el aprendizaje debe ser parte de la vida y existe una
estrecha relacin entre conocimiento y valores. Una buena educacin es
entonces aquella que propende a formar personas capaces de conocer su
realidad, de contribuir a la realizacin de una visin utpica de la sociedad, a la
transformacin de la sociedad, a la bsqueda colectiva de un proyecto de
sociedad mejor. De aqu que la conformacin de un trabajo educativo en
equipo, basado en el dilogo y en la bsqueda de consenso, es determinante
en esta concepcin (Magendzo 2003).
109
110
111
112
CAPTULO 2: LA INNOVACIN EN LA
ESTRUCTURACIN CURRICULAR
3.2.1. Estructuracin curricular por ejes problemticos
La estructuracin curricular est determinada por la interrelacin y dependencia
sistmica de los elementos y momentos que atraviesan el proceso de
construccin curricular: La fundamentacin (caracterizacin terica y
contextual) y la identificacin de los ejes problemticos. Esto permite concretar
una organizacin global y particular del Plan de Estudios considerando, sin
lugar a dudas, las reas obligatorias, los proyectos pedaggicos y las que
polticas que en materia de currculo define el Ministerio de Educacin
Nacional.
En esta etapa se define el contenido de los diferentes ejes problemticos y
temticos, fase a travs de la cual las experiencias de aprendizaje se unen a
las metas y al racional terico. Para que exista una seleccin significativa de
contenido, este debe involucrar aspectos que varen de una situacin de
aprendizaje a otra. Se efecta una interpolacin de los ejes por programas y
niveles.
A travs de la estructuracin curricular se debe conseguir la articulacin,
jerarquizacin y convergencia de sus referentes y fundamentos para ponerlos
como un todo al servicio del desarrollo integral humano, dentro de una
dinmica del proceso formativo en un marco social y cultural determinado.
En este planteamiento es necesario afrontar un cambio en los paradigmas que
han estado presentes en el transcurrir de la historia de la educacin y
especficamente en el mbito de lo curricular. Morin (2000), como otros, nos
seala el riesgo que se corre al establecer una estructura curricular
fragmentada segn las disciplinas dado que se impide a menudo establecer el
vinculo entre las partes y el todo debiendo dar lugar a un modo de
conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus
complejidades y sus conjuntos dando espacio a la transdisciplinariedad. Si esto
es claro, se podra deducir que paralelamente es necesario un replanteamiento
del modelo pedaggico y de las estrategias pedaggicas utilizadas
tradicionalmente en nuestra escuela que integren permanentemente la teora
con la prctica. Es importante, entonces, reconsiderar el papel de todos los
actores comprometidos con la formacin del individuo desde la escuela.
Se debe enfatizar que la estructuracin curricular debe estar mediada por el
trabajo colectivo y por claros procesos de investigacin que permitan el trabajo
de los ejes problemticos y ncleos temticos a partir de la concurrencia de
diversos saberes acadmicos y no acadmicos (conocimiento popular,
cotidiano, la familia, el barrio) creando un espacio de aprendizaje articulador
para el abordaje y bsqueda de una interpretacin, explicacin y una
alternativa de solucin. En palabras de Lpez (1996: 34), la estructura
curricular por ejes problemticos permite:
113
114
115
PROBLEMAS IDENTIFICADOS
(Estrategias de integracin)
OBJETIVOS EDUCATIVOS Y DE
APRENDIZAJE
(En trminos del desarrollo de competencias,
procedimientos y actitudes)
NUCLEOS TEMATICOS
(Propuestas programticas)
PROYECTOS DE TRABAJO
116
PROCESO DE INDAGACIN
HIPTESIS BSICA:
HIPTESIS BSICA:
118
119
Ventura, 1992), pero no como un fin en s mismo (que tambin puede tenerlo,
pues permite articular formas de comunicacin y reflexin), sino porque estos
relatos nos permiten avanzar en el conocimiento de cmo el aprendizaje tiene
lugar en contextos de colaboracin e investigacin.
La tarea de la comunidad es plantear preguntas que sugieran desafos para
examinar sus supuestos actuales si se considera que son conceptualmente
inadecuados. Dewey deca que el proceso de indagacin empezaba con una
dificultad sentida, es decir, un desafo que provoca un nivel de conflicto
cognitivo, de tal modo que el investigador se siente obligado a desarrollar
esquemas con mayor capacidad para acomodarse a su experiencia. De esta
forma, la prctica pedaggica intenta provocar la construccin personal de
significado, lo que causa insatisfaccin en las comprensiones actuales (Efland,
en prensa, p. 73). Lo que se pretende, en suma, es implicar al profesorado, las
familias, la comunidad y los sujetos infantiles y adolescentes en un mltiple
proceso de aprendizaje, un proceso educativo en el que tiene una especial
importancia la fascinacin, la colaboracin, el cuestionamiento, la exploracin,
el descubrimiento, la creatividad y la reflexin. En definitiva, hablamos de lo
que Polanyi (1958, p. 58) denomin la apasionada participacin en el acto de
conocer.
Todo ello con la finalidad de realizar cambios radicales en el currculo, en los
procesos de formacin, en la pedagoga, que son un reflejo de un enfoque
autoperpetuado desde el siglo XIX y que considera las escuelas, sobre todo,
como instrumentos represivos de control y reproduccin.
El mtodo de proyectos se caracteriza por ser una actividad global en la que
la participacin resulta imprescindible, organizndose el trabajo alrededor de un
producto final visible elaborado entre el conjunto de las personas
participantes.
La aplicacin de un mtodo educativo no garantiza automticamente la
consecucin de todas sus potencialidades, pues existen diferentes formas de
aplicacin concreta y varan las circunstancias y las personas intervinientes.
Siendo esto as, queremos dejar constancia de las numerosas y valiosas
potencialidades del mtodo de proyectos10:
10
120
122
123
social, econmica y cultural del pas, y de cada uno de los distintos grupos
culturales que lo conforman.
Se podra pensar, adems, que el currculo comprenhensivo se estructurar en
tomo a habilidades y destrezas comunes (capacidad para resolver problemas
para comunicarse, para expresar ideas, para leer comprensivamente, etc.) que
se alimentan y nutren para su desarrollo de contenidos y experiencias
diferenciadas, dependiendo de los distintos grupos culturales al que pertenecen
los alumnos.
El currculo comprehensivo podr optar, si as fuera necesario, por una
organizacin y estructuracin diferenciada que comenzar por los cdigos
autnomos de la cultura del grupo de referencia y que desde all se desplazara
paulatinamente a nivel de los cdigos de la cultura de la integracin. De esta
forma, se permitira que los alumnos de los distintos grupos culturales pudieran
aproximarse en primer lugar a la comprensin de su mundo referencial,
desarrollando una actitud positiva frente a ste y, de esta forma, abrirse a la
comprensin y al desarrollo de actitudes igualmente positivas con respecto a
otros aspectos de la totalidad de la cultura.
b. Una segunda consideracin operativa est referida a los criterios que se
manejarn para seleccionar la cultura para el currculo. En otras palabras,
estamos ciertos que al interior de una determinada cultura es posible
discriminar entre aquellos aspectos que son significativos y relevantes para el
currculo de los que no lo son.
La pregunta est referida a cmo y quin hace esta discriminacin. La
respuesta en esta interrogante ha quedado parcialmente esbozada cuando se
hizo referencia al carcter participativo y descentralizado que el proceso de
seleccin debe asumir.
El proceso de seleccin se distribuye desde los niveles ms altos a los locales,
e institucional. Es decir, la seleccin de la cultura para el currculo tiene,
obviamente, pertinencia y compromete a la sociedad en su conjunto. Ahora
bien, no podemos dejar de desconocer que la participacin para la seleccin
conlleva contradicciones y conflictos doctrinarios e ideolgicos. Estos no
pueden ni deben eludirse, ya que constituyen parte integral del proceso mismo
del desarrollo curricular, proceso que implica ante s un crecimiento personal y
colectivo.
Con el confrontamiento de ideas, de posiciones, de criterios, se inicia el
proceso de seleccin. Lo importante es establecer que en un amplio debate
democrtico las decisiones se tomarn de igual forma. Es obvio, entonces, que
el grado de poder en el proceso de seleccin de la cultura, es decir del
currculo, se distribuir equitativa y democrticamente.
Debemos sealar, adems, que es importante comprender que analizar la
cultura y seleccionarla -hacer currculo- en la perspectiva participativa, en la
que existe no slo una distribucin de poder sino tambin de roles, es un
proceso que debera, a nuestro parecer, ser dinmico, dialctico, continuo y
permanente. No se trata necesariamente empezar desde la nada, as tampoco
124
esperar que existan estudios acabados sobre la cultura de los distintos grupos
que conforman la sociedad, para comenzar a organizar el currculo en la ptica
que hemos propuesto.
El proceso, si bien requiere estudios interdisciplinarios y participativos muy
serios, puede ir ganando espacios de manera paulatina. No olvidemos que
hemos planteado la elaboracin del currculo como un proceso de crecimiento,
que requiere su tiempo y un cambio importante de actitudes muy arraigadas
que obedecen a intereses muy profundos. Pensemos, por un momento, por
ejemplo, lo que significa decir que "la cultura de los grupos marginales tiene
potencialmente el mismo grado d relevancia para el currculum que la cultura
acumulada".
Habr, necesariamente, adems de la decisin poltica para proceder al
cambio, que estructurar instancias organizativas a diferentes niveles para llevar
a cabo un proyecto de esta naturaleza. Las experiencias piloto, la recopilacin
de datos, los procesos de retroalimentacin, las evaluaciones permanentes,
constituyen algunos elementos importantes que acompaarn este proceso.
3.2.5. Seleccin de la cultura
En el contexto de la seleccin de la cultura se pueden distinguir cuatro tipos de
fuentes o elementos culturales:
a. Los elementos culturales especficos tradicionales propios de la identidad de
un grupo. En relacin con estos elementos y dada la historia de dominacin y
las consecuencias que hemos apuntado anteriormente, la tarea fundamental en
relacin con estos elementos debe ser su rescate y reivindicacin ante los
propios integrantes del grupo de manera que puedan conocerlos y apreciarlos
en lo que significan para el grupo, adquirir seguridad en su identidad y elevar
su autoestima.
b. Los elementos culturales generales de la cultura dominante. Se incluyen
aqu tanto los elementos relacionados con patrones de comportamiento y otros
aspectos afectivos as como el bagaje cientfico-cultural reconocido como
vlido por la cultura dominante. Un conocimiento crtico de estos elementos y
de sus usos as como una comparacin con su propia cultura permitir a los
integrantes del grupo relativizar su valor y determinar su utilidad para su
relacin con miembros de otros grupos culturales y para su desenvolvimiento
dentro del contexto de la cultura dominante.
c. Elementos culturales desarrollados por las condiciones de vida y de trabajo,
sobre todo de pobreza. Es necesario detectar cules son estos elementos y
valorarlos en el contexto de las condiciones a las cuales se aplican; reconocer
sus ventajas y desventajas en el enfrentamiento ante situaciones especficas
de manera que se tenga la posibilidad de seleccionar cursos de accin.
Canalizar y fortalecer aquellos que son ventajosos, superar aquellos que no lo
son.
d Elementos culturales, tcnicas y destrezas especificas para la vida del
trabajo. El trabajo es, en cualquier cultura, el quehacer fundamental al cual el
125
126
Fortalecer la lucha por la cultura y por los cabildos significa crear poder
para construir y controlar nuestra propia autonoma como indgenas y
como explotados.
Los criterios de educacin exigen que los maestros sean bilinges, que
se investigue en las comunidades sobre su historia y su cultura, y que se
recojan estas experiencias. Igualmente, se requiere que se analice la
situacin lingstica y educativa para trazar polticas desde los mismos
pueblos.
CAPTULO 3: INTERDISCILINARIEDAD,
TRANSDICIPLINARIEDAD Y
EVALUACION
3.3.1. Interdisciplinariedad y currculo integrado
Actualmente los conocimientos de punta, de carcter universal y globalizado
son considerados claves para el desarrollo. Por eso, idealmente las materias o
las asignaturas de la escuela deben ser una seleccin de contenidos de
carcter universal, aquellos que son fundamentales de una disciplina por su
potencialidad de ser transferibles a situaciones nuevas.
Sin embargo la concepcin disciplinar del currculo es cuestionada desde la
dcada de los 60 por la llamada obsolescencia de los contenidos que se
proponen estudiar en las asignaturas. Es decir, la produccin y los cambios en
los conocimientos de punta son tan vertiginosos que los contenidos
propuestos en un currculo disciplinar resultan obsoletos. Esto sucede no
128
solamente por los cambios en los conocimientos y las teoras al interior de cada
disciplina sino tambin por la hiperespecializacin o fragmentacin del
conocimiento que se ha producido en las ltimas dcadas. Esto indica que la
actualizacin curricular lleva un atraso de dcadas respecto de la produccin
de conocimientos derivados del desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
Como respuesta a esta situacin se ha propuesto la necesidad de pensar en
currculos interdisciplinarios. Esta concepcin considera que cada disciplina
opera y trata de entender la realidad de forma selectiva y parcial, es decir
haciendo una lectura o una construccin de ella. Un conjunto convergente de
lecturas muy posiblemente mejorar nuestro conocimiento, aunque, se puede
caer en el riesgo de la interdisciplinariedad superficial improductiva, cuando no
se hace desde la profundidad de cada una de las disciplinas. Es decir un
estudio
realmente
inter-disciplinario
exige
la
disciplinariedadLa
interdisciplinariedad se construye desde una aplicacin consciente de
metodologas y lenguajes de ms de una disciplina a un problema o tpico
(Miana 2003: 28).
Por otra parte, como se describe en el Captulo 3, para las teoras crticas, que
conciben la educacin para el cambio social al servicio de las comunidades y
sectores populares, la interdisciplinariedad significa que la comunidad y el
medio social pasan a ser el centro del proceso, y de un proceso educativo
autogestionado (Minaa 2003: 27), como en el caso de la etnoeducacin.
La interdisciplinariedad desde los temas transversales
Una de las aplicaciones del concepto de interdisciplinariedad es la metodologa
de los temas transversales, que busca y se preocupa por integrar las diferentes
disciplinas a partir de ejes transversales tales como el medio ambiente, la
educacin ciudadana y para la democracia, los temas de sexo y de gnero, la
salud o la diversidad cultural. Se busca tambin erradicar del currculo
cualquier indicio de discriminacin de gnero, etnia, religin, clase, orientacin
sexual, discapacidad o generacin (Magendzo 2003).
La metodologa de los temas transversales que en Colombia se introdujo con la
Ley General de Educacin de 1994, es tambin una aplicacin de las teoras
crticas del currculo pues son temas que se convierten en ejes transversales
de las diferentes asignaturas tienen una fuerza problematizadora de la realidad
que busca educar crticamente.
Tambin responde a las crticas que se formulan a la concepcin acadmica o
disciplinar del currculo que divide el conocimiento en disciplinas con su propia
lgica y claramente delimitadas, pero tambin como un conocimiento desligado
de la realidad. En esta concepcin tradicional existe una gran disociacin entre
los conocimientos de la escuela y la vida cotidiana de los estudiantes. Es
comn encontrar esta situacin en la que los estudiantes asumen las
enseanzas y los conocimientos de la escuela como algo completamente ajeno
y desligado a ellos.
129
130
Las razones para cambiar el centro de instruccin del dominio de hechos al uso
del contenido crtico para desarrollar entendimiento conceptual y desarrollo de
los procesos son las siguientes.
Hechos:
Conceptos:
Son muchos los estudios que se han llevado en torno a este tema. Los llevados
a cabo por Newell y Davis en 1981 y que han sido validados en investigaciones
posteriores presentan que cuando se utiliza el enfoque interdisciplinario el
estudiante desarrolla destrezas, actitudes y habilidades de vital importancia
para su vida personal y profesional. Estos son:
131
132
11
133
Tiene que ver con el entendimiento de las partes y el conocimiento del todo.
Este principio lo encontramos dentro de la teora de sistemas en la que el todo
no es igual a la suma de las partes. Una organizacin social o una bacteria, en
los trminos del planteamiento moriniano, se manifiesta con cualidades o
propiedades que no se encuentran en las partes consideradas aisladamente.
Slo la interconexin de esas partes genera una forma de existir con un
2. Principio hologramtico
El trmino francs bucle, del latn buccula, es definido como rizo o cabello en forma
helicoidal, es decir, como la figura de una hlice o estra, por el diccionario de la Real
Academia de la Lengua. En trminos tericos, el principio retroactivo se refiere
fundamentalmente a los procesos de retroalimentacin en un sistema. Este concepto, que
describe la regulacin del sistema y la correccin de su funcionamiento, fue introducido por
Wiener, fundador de los estudios de ciberntica e inteligencia artificial en la dcada del
cuarenta (1949). El calificativo de bucle se refiere a que los procesos de retroalimentacin son
circulares y vuelven indefinidamente al sistema para entregarle informacin del ambiente, que
permite realizar correcciones sobre lo que el sistema produce. La retroactividad o
retroalimentacin han sido bastamente investigadas en el campo de las ciencias sociales y en
particular con relacin a la comunicacin humana. Sus principales precursores fueron Shannon
y Weaver, a travs de su obra: Mathematical theory of communication cuya mejor traduccin al
castellano es: La matemtica de la comunicacin. Nueva Visin,
134
fundados
sobre
135
6. Principio dialgico
El principio dialgico da cuenta de una constante comunicacin entre el
universo y el hombre. Esta situacin se remonta a la gnesis del universo; en
ese estado y a partir de la agitacin calorfica (desorden), se producen estados
de orden, constituyendo ncleos como los tomos, las galaxias y las estrellas.
Para Morin se trata de un dilogo entre el orden y el desorden que da como
resultado estados de organizacin. Este dilogo es vlido para el mundo fsico,
el biolgico y el social. En relacin con el mundo social, se puede aportar el
ejemplo de las revoluciones. Los estados revolucionarios en las diferentes
sociedades humanas alteran un orden de vida a travs de niveles de caos ms
o menos violentos. A esta intervencin del caos le sigue el establecimiento de
un nuevo orden, producto de diferentes expresiones de dilogo que lo
constituyen, en un proceso que tiene pausas, pero que se prolonga
indefinidamente en la historia cultural del hombre15.
7. Principio de reintroduccin del conocimiento en todo conocimiento
La reintroduccin del conocimiento16 en todo conocimiento, se refiere a la
restauracin del sujeto como elemento central en los procesos cognoscitivos.
Para Morin (...) todo conocimiento es reconstruccin/traduccin por un
espritu/cerebro dentro de una cultura y un tiempo dado.
Este principio resulta central, pues sintetiza todos los aportes de la
epistemologa contempornea que se expresan a travs de una teora del
observador, quien desde su condicin biolgica, espiritual y social reconstruye
la realidad de manera diversa. Bajo el nombre de constructivismo, esta
modalidad epistemolgica ser desarrollada ms extensamente en un punto
15
Sobre el principio dialgico propuesto por Morin, no existe un referente explcito o que se
pueda inferir con claridad, en trminos de una apoyatura terica de base. Se sabe en trminos
referenciales que este pensador francs desarrolla estos conceptos en sus textos: La mquina
compleja y Determinismo y caldo de cultivo. Sin embargo, esa materia no ha sido revisada para
la elaboracin de este trabajo. Por otro lado, tomando en cuenta los intereses cientficos de
Morin, es muy posible que su proposicin dialgica entre desorden y orden provenga en buena
medida de la teora del caos, desarrollada por la fsica no lineal o cuntica. En este mbito y en
relacin con la fsica clsica que explicaba los estados de desequilibrio y de equilibrio a travs
de leyes que implicaban relaciones causales precisas y rigurosas (fsica mecnica newtoniana),
la fsica cuntica introduce un nuevo explicandum por medio de la mecnica cuntica, y el
principio de incertidumbre de Heisenberg, que postula que no se puede conocer al mismo
tiempo la posicin y la velocidad de una partcula. Dentro del desarrollo de la mecnica
cuntica, aparece la teora del caos que, en sntesis, propone que (...) todos los fenmenos
son desordenados, irregulares y no pueden reducirse a formas puras. La ciencia del caos
encuentra el desorden escondido en un aparente orden real (Shifter, I. La ciencia del caos.
Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1996, p. 19). El desorden subyacente a todo orden es
una idea que se encuentra en los postulados de Morin, ya que el principio dialgico establece
un proceso en el cual el desorden siempre est de una u otra forma interrogando al orden
existente, en un dilogo que lo cuestiona y lo violenta.
16
136
137
139
141
142
143
BIBLIOGRAFA
Bolaos, Guillermo B Y Zaida, Molina B.. Introduccin al currculo. Universidad
Estatal a Distancia, Costa Rica, 1989.
Boom Alberto Martnez, NOGUERA Carlos E., CASTRO Jorge Orlando (2003)
Currculo y Modernizacin. Cuatro dcadas de Educacin en Colombia.
Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Bourdieu, Pierre. (1997) Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico:
Editorial Siglo XXI.
BROWER BELTRAMIN, Jorge. Implicancias epistemolgicas del pensamiento
complejo para la articulacin de una semitica de la cultura. Estud.filos.
[online]. ene./jun. 2008, no.37 [citado 15 Junio 2009], p.30-60. Disponible
en
la
World
Wide
Web:
<http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S012136282008000100003&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0121-3628
Crawford, Kathleen Marie, FERGUSON Margaret J. (2000) Representa la
indagacin un verdadero cambio? Cmo examinamos nuestras
opiniones acerca del currculo. En El Aprendizaje a travs de la
indagacin. Katny Short Editora. Barcelona: Editorial Gedisa
Cayuce 1997-2003. Semillas y Mensajes de Etnoeducacin. Programa de
Educacin Bilinge e Intercultural. No. 1-8. Popayn: Consejo Regional
Indgena del Cauca.
CRIC. PROGRAMA DE EDUCACIN BILINGE E INTERCULTURAL - PEBI
(2004) Qu pasara si la escuela? 30 aos de construccin de una
educacin propia. Popayn: Consejo Regional Indgena del Cauca.
Diaz Villa, Mario (ICFES 2002). Fflexibilidad y educacin superior en
Colombia. Serie calidad a la Educacin Superior No. 2. 3 EDICIN:
2003.
_____________ (2007). Lectura crtica de la Flexibilidad. Volumen 1. La
educacin superior frente al reto de la Flexibilidad. Cooperativa Editorial
magisterio, Bogota Colombia
Freire, Paulo, (1993) Pedagoga de la Esperanza Mxico: Siglo Veintiuno
Editores.
Gimeno Sacristn, Jos. El currculum: una reflexin sobre la prctica. Morata
S. A. Espaa, 1990.
Huellas y registros (2000). La Expedicin Pedaggica. Encuentro Nacional de
Viajeros (2000 Dic. Armenia). Bogot: Universidad Pedaggica Nacional
144
145
146