F.ferrer La Educacion Comparada Actual Cap 1

CAPÍTULO 1
LA EDUCACIÓN COMPARADA HOY:

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA DISCIPLINA
Este capítulo se estructurará de acuerdo a dos grandes bloques de

contenido. * En el primero de ellos se aproximará al lector a la gran tradi-
ción que tiene nuestra disciplina en el ámbito de las Ciencias de la Edu-
cación, destacando las aportaciones más significativas de los autores clá-
sicos de la Educación Comparada. En un segundo momento, centraremos
nuestra atención en las reflexiones más actuales con respecto a cuáles son
las claves para entender la importancia que se le otorga hoy en día,
así como en los objetos y áreas de estudio preferentes de los comparatis-
tas en el momento presente. Para ello se tendrá en cuenta tanto lo que
opinan al respecto, como sus investigaciones y aportaciones escritas apa-
recidas en la Comparative Education Re view, las bases de datos FRANCIS
y ERIC, así como las temáticas que han sido abordadas por los diferentes
congresos de Educación Comparada organizados en los distintos conti-
nentes del planeta durante la década de los 90.
1.1. Definiciones y finalidades clásicas de la Educación Comparada
Al intentar establecer una definición de Educación Comparada surge

en primer lugar la duda de si es más correcto emplear este término o si,
por el contrario, cabe emplear otros más o menos afines al mismo.
Si se revisa esa cuestión a la luz de la historia de nuestra ciencia, es
evidente que aparecen dos corrientes claramente delimitadas: los que son
partidarios de la Educación Comparada y los que defienden la Pedagogía
.Comparada. Las razones de una y de otra se fundamentan en diversos cri-
terios, la mayoría de ellos coherentes y, por lo tanto, aceptables. Los prin-
cipales son de cuatro tipos:
1. En base a optar, previamente, bien por la Pedagogía, bien por las

Ciencias de la Educación.
* Quiero agradecer a Carme Martínez su colaboración en la elaboración de algunos

apartados de este capítulo.
20 LA EDUCACION COMPARADA ACTUAL
2. De acuerdo a la etimología de las palabras «educación» y «peda-

gogía».
3. Teniendo en cuenta la epistemología de nuestra ciencia.
4. En consonancia al empleo de estos términos en el ámbito cultu-
ral al cual pertenece el comparatista.
En este apartado no pretendo hacer un estudio en profundidad sobre

este fenómeno empleando estos cuatro factores y viendo los pros y con-
tras de cada uno de ellos. puesto que en muchos casos significaría re-
montarme a discusiones sobre un cuerpo de conocimientos mucho más
amplio que el de nuestra ciencia. Una de las aportaciones más extensas y
rigurosas sobre este tema es la de J. M. Quintana (1983). Mi intención es
simplemente ilustrar sobre las diferentes visiones que hayal respecto.
Así. podemos empezar con los especialistas que han preferido el tér-
mino Pedagogía Comparada y sus consiguientes definiciones sobre la mis-
ma. Cabe'siiponer que éstas las formularonn en base a diferentes criterios
(objeto de estudio. metodología. etc.). Sirvan. por tanto. sólo a título ilus-
trativo:
Tusquets. J.: «Es la ciencia que plantea e intenta resolver los proble-
mas educativos. valiéndose del método comparativo. aplicado científica-
mente y acomodado a la naturaleza de dichos problemas en general y de
cada uno de ellos en particular» (1969. 18).
Lauwerys. J. A.: «La Pedagogía Comparada es la parte de la Teoría de
la Educación que concierne al análisis y a las interpretaciones de las di-
ferentes prácticas y políticas en materia de educación. en los diferentes
países y diferentes culturas» (1974. 19).
Schneider. F.: «La Pedagogía Comparada es la ciencia que. mediante
la comparación de los hechos pedagógicos en sentido estricto o en un sen-
tido cultural más amplio. pertenecientes al pasado o a la actualidad. al
país propio o a países extranjeros, trata de responder a cuestiones peda-
gógicas individuales (ídeográfícas). o de establecer conceptos pedagógicos
o leyes universales (nomotétícas)» (1964. 26).
Orízío, B.: «La Pedagogía comparativa estudia los hechos educativos
y la teoría pedagógica mediante su confrontación. mostrando los elemen-
tos comunes y específicos de la misma» (1977. 15).
Vexlíard, A.: «La Pedagogía Comparada es una disciplina que investi-
ga y tiende a extraer conocimientos nuevos. de orden teórico y práctico.
por medio de la confrontación de dos o más sistemas de educación en uso
en diversos países. regiones o en distintas épocas históricas» (1977. 18).
Quintana. J. M.: «Pedagogía Comparada es el estudio comparativo de
las cuestiones pedagógicas de diverso tipo y. en particular. de los sistemas
educacionales de los diferentes países» (1983. 37).
Otros comparatistas. en cambio. optaron por el término Educación

Comparada:
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA DISCIPLINA 21
King, E.: «La Educación Comparada es el estudio comparativo de una

de las más complejas formas de comportamiento humano-el proceso edu-
cativo» (1965, 150).
Noah, H. J.; Eckstein, M. A.: «La Educación Comparada forma parte
de un plan más amplio para explicar los fenómenos, primero dentro de
los sistemas e instituciones educacionales; y segundo, abrazando y vincu-
o la educación con su ambiente social» (1970, 164).
Le Thanh Khói: «La Educación Comparada puede ser definida como
\0. Ú~1\Úo. q\1~ \\~1\~ })m ~\:))~\~ ~x\,o.~', 0.1\0.\\20., ':J ~X})\\c.o., \0.':':.':':.~TI\\:)\o.1\'Lo.':':.
y diferencias entre los hechos educativos y/o sus relaciones con el entor-
no (político, económico, social, cultural) y buscar las leyes provisionales
que regulan las diferentes sociedades y los diferentes momentos de la his-
toria humana» (1981, 42).
Rosselló, P.: refiriéndose a la Educación Comparada «[oo.]la aplica-
ción de la técnica de la comparación al estudio de determinados aspectos
de los problemas educativos» (1978, 17).
Evidentemente hubieron otras posturas terminológicas respecto a

la denominación de nuestra ciencia. Por citar, tan sólo a título de ejem-
plo, M. Debesse defendía el término Geografía de la educación (M. De-
besse y G. Mialaret, 1974, tomo Il, 153-162); o el propio F. Schneider
fue un claro exponente de los que se referían a la Pedagogía Compara-
da como «ciencia comparativa de la educación» (F. Schneider, 1966,
133-172).
Ante esta diversidad de opciones, cabe plantearse dos tipos de criterios
para posicionarse al respecto. El primero es de carácter «histórico» y con-
siste en hacer un estudio profundo sobre los diferentes términos que se
han utilizado a lo largo de la historia para finalizar optando por uno de
ellos, el que parece más coherente con el embrión mismo de esta ciencia.
El segundo criterio, por el contrario, es de tipo «pragmático». Parte
del principio básico de que el valor práctico conduce (por encima del va-
lor ideal) a la búsqueda de un término definitorio Jje la ciencia.
Yo personalmente soy partidario de utilizar este-último criterio para
definirme, siguiendo en este sentido la opción tomada por J. L. García Ga-
rrido aunque él también añade un criterio semántica:
A mi modo de ver, el término de Educación Comparada es el que reúne

más condiciones para designar a nuestra ciencia dentro de nuestro ámbito idio-
mático, por las siguientes y escuetas razones:
1. Es el más próximo a la terminología internacionalmente empleada.
2. Es el de más rancia tradición.
3. Es el más adecuado bajo el punto de vista semántica, pues hace re-
ferencia tanto al objeto como al método de la disciplina. El de Pedagogía Com-
parada no me parece conveniente, porque no es la Pedagogía sino la Educación
(en cuanto sistema social organizado) lo que realmente se compara (J. L. Car-
da Garrido, 1982, 94).
22 LA EDUCACIÓN COMPARADA ACTUAL
Aún habiéndome definido ya por uno de los dos conceptos creo que
se pueden extraer dos conclusiones:
1. Los términos Educación Comparada y Pedagogía Comparada se

utilizan en muchas ocasiones para denominar un objeto y meto-
dología de estudio equivalente. El problema no está tanto en la
definición, como en delimitar estos dos factores diferenciado-
res, y para ello debemos proceder más empírica que teórica-
mente. P. Rosselló ya advertía esta situación en el año 1960, y sus
postulados continúan teniendo, como mínimo, la misma vigencia
en la actualidad:
Los comparatistas en educación se hallan en una situación especial. Sa-

ben que la Educación Comparada existe. ¿Acaso no tienen ante sus ojos un
número cada vez más impresionante de obras relativas a esta disciplina?
Y, sin embargo, no saben exactamente cuál es la esencia y los límites de su
espeCialidad. Los comparatistas más eminentes se han reunido varias veces,
pero no han llegado todavía a ponerse de acuerdo para formular una defi-
nición. Habría que empezar, pues, por un estudio comparado de las nume-
rosas definiciones de educación comparada. Mientras llega ese momento,
debemos contentamos con proceder empíricamente (P. Rosselló, 1978, 17).
2. La Educación Comparada, aunque establece un método propio y

éste es uno de sus fundamentos teóricos fundamentales, no debe
ser definida única y exclusivamente en función de él, ya que su
historia como ciencia demuestra que su ámbito de estudio y apli-
cación ha ido más allá de la comparación de hechos educativos.
En este sentido, suscribo plenamente lo que señalaba J. L. Carcía
Garrido al respecto:
Es por ello peligroso definir a la Educación Comparada sólo o funda-

mentalmente en función de su metodología. Semejante postura no lleva más
que a una de estas dos cosas: o bien a considerar que nuestra disciplina no
constituye en sí misma ningún saber específico, o bien a considerar que la
Educación Comparada es prácticamente todo, y que engloba bajo sus creci-
das alas a todas las veleidades comparatistas de las diversas ciencias de la
educación. No dudo de que quienes han pensado o siguen pensando así han
contribuido con frecuencia poderosamente al progreso de nuestra disciplina,
pero estimo que su posición no puede ser mantenida por más tiempo, por-
que en la panorámica actual de las ciencias no hay demasiado sitio para sa-
beres con tan poca autonomía o con tan desarrollados tentáculos (J. L. Gar-
cía Garrido, 1981, 173).
Vistas las definiciones clásicas de la Educación Comparada conviene

adentrarnos en cuáles han sido las finalidades clásicas de la misma. Ro-
bert Cowen hizo en el año 1981 una importante contribución al respecto.
Para ello empezó por delimitar los tipos de actividades que habían lleva-
do a cabo los comparatistas hasta el momento. Así apuntaba una simple
e ilustrativa clasificación (R. Cowen, 1981, 37-38):
1. La Educación Comparada académica: cuando se pretende estudiar

el «cuerpo de teorías» de la Educación Comparada con la finali-
dad de mejorar (en nuestras facultades) la comprensión de la
educación desde una perspectiva trans-nacional.
2. La Educación Comparada profesional: cuando la actividad se re-
fiere a la enseñanza de nuestra disciplina en las universidades y,
por tanto, tiene como objetivo conseguir un elevado grado de ca-
lidad en la formación de los futuros pedagogos.
3. La Educación Comparada intervencioniste: su pretensión es in-
fluir en la toma de decisiones que se llevan a cabo en la política
educativa nacional o internacional, mediante los estudios compa-
rativos que se realizan.
Es fácil imaginar, no obstante, que a pesar de que es clara la diferen-

cia a nivel teórico entre estos tres tipos de Educación Comparada, su in-
terdependencia (en la práctica) dificulta esta diferenciación. Vinculada a
esta tipología, el profesor R. Cowen apuntaba seguidamente las finalida-
des de la Educación Comparada a principios de los años 80. Para ello, es-
tablecía en primer lugar tres tipos de finalidades, desarrollando cada una
de ellas a continuación. Su propuesta era la siguiente:
a) Finalidades referidas al ámbito personal: que inciden sobre la for-

mación de los sujetos, profesores de universidad, futuros peda-
gogos, o profesores de los diferentes niveles educativos en gene-
ral. Estarían estrechamente ligadas a la Educación Comparada
académica y profesional.
b) Finalidades referidas al ámbito nacional e internacional: que pre-
tenden influir sobre una comunidad amplia de sujetos en sus as-
pectos específicamente educativos. Se darían estas finalidades en
la Educación Comparada intervencionista.
FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN COMPARADA EN EL ÁMBITO PERSONAL
Se podrían destacar cuatro finalidades de este tipo:
1. Ilustrar sobre las diferencias y similitudes que hay entre los di-
versos sistemas educativos de los países.
2. Mostrar la importancia que tienen los factores contextuales a los
sistemas educativos como elementos explicativos de los mismos.
3. Establecer las posibles influencias que tienen los sistemas educa-
tivos sobre determinados factores con textuales.
4. Contribuir a comprender mejor nuestro sistema educativo, me-
diante el conocimiento de los sistemas educativos de otros países.
FINALIDADES DE LA EDUCACION COMPARADA EN EL ÁMBITO NACIONAL
La finalidad general de la Educación Comparada en este ámbito es,

como cabe suponer, la mejora del sistema educativo nacional con la con-
siguiente mejora de la sociedad. A nivel operativo se puede señalar que
nuestra disciplina incidirá sobre la planificación educativa y los procesos
de reforma e innovación que se propongan establecer en nuestro país bajo
una determinada política educativa. Sin embargo, y con ánimo de ser más
explícito, se pueden señalar las siguientes finalidades más específicas:
1. Establecer el porqué de los éxitos y fracasos del propio sistema

educativo, de las reformas llevadas a cabo y de las innovaciones,
al igual que evaluar los resultados obtenidos por el sistema con
una perspectiva global, en comparación con el resto de países.
2. Fij~unas metas determinadas a conseguir por nuestro sistema
educativo, de acuerdo con las que se proponen los países más
avanzados y con nuestras propias posibilidades.
3. Conocer en qué posición está el sistema educativo en el contexto
internacional.
4. Clasificar los problemas según una jerarquía de prioridades, con
el fin de permitir abordarlos con racionalidad y realismo.
5. Ayudar a relativizar las soluciones que da la Educación Compara-
da, puesto que ésta nos presenta diversas opciones, todas ellas vá-
lidas según el contexto en el cual se desenvuelvan. Por tanto, la
finalidad no debe ser nunca la de imitar a otros países trasplan-
tando sus modelos educativos. J. L. Ruiz Berrio refleja adecuada-
mente esta postura:
La otra idea que estimo falsa es la de que mediante la imitación se re-

suelvan los problemas educativos que se tengan. Hay que estudiar las insti-
tuciones famosas de otros países para luego saber y decidirse a resolver la
cuestión de acuerdo con nuestras características. De forma original, que es
un derecho y un deber irrenunciables (1. L. Ruiz Berrio, 1981. 147).
6. Romper la mitificación entre lo «nuevo» y lo «tradicional».

7. Asesorar para poder aprovechar mejor las coyunturas: el sistema
educativo puede tener más ayudas para iniciar y desarrollar una
reforma si hay una corriente internacional en este sentido.
FINALIDADES DE LA EDUCACION COMPARADA EN EL ÁMBITO INTERNACIONAL
1. Conseguir estructuras mundialistas respetando idiosincrasias

propias.
2. Solucionar problemas de carácter internacional con la colabora-
ción de todos los países.
3. Iniciar programas de ayuda para los países subdesarrollados.

4. Conseguir una mayor comprensión internacional y, como conse-
cuencia, disminuir la tensión del orgullo nacional.
Otros autores apuntaron, también a principios de los 80, algunas ideas

sobre las finalidades de la Educación Comparada. Así, por ejemplo, J. L. Gar-
cía Garrido señalaba de manera -quizá- un poco utópica lo siguiente:
La finalidad de la Educación Comparada no es la de ofrecer modelos

para imitar o para rechazar, sino la de comprender a los pueblos y aprender
de sus experiencias educacionales y culturales. No es, en definitiva, la de me-
jorar la educación en el mundo entero mediante la mejora de concretos sis-
temas educativos (atención: no sistemas escolares). Es, sobre todo, una cues-
tión de enfoque (J. L. García Garrido, 1981, 184).
El propio E. Kíng resaltaba igualmente que la Educación Comparada

debía «guiar las decisiones y el desarrollo educativo -con un mayor re-
conocimiento a las influencias que recibe y proporciona al ámbito socio-
económico y político-» (E. Kíng, 1979, 31).
Por último, me parece pertinente finalizar este apartado resaltando
las palabras de P. Rosselló en que destacaba la necesidad de que la Edu-
cación Comparada contribuyese a un «cambio de actitudes», en mi opi-
nión aún muy importante en nuestros días:
[... ] el cultivo de la Educación Comparada no sólo instruye, puesto que

nos enseña cosas, sino que educa, puesto que forma actitudes (P. Rosselló,
1978, 97).
1.2. Aproximación histórica a la Educación Comparada
En las páginas siguientes observaremos que nuestra ciencia tiene una

amplia tradición que se remonta a los inicios del siglo XIX. Para.abordar
este tema, se ha optado por estructurarlo en cinco etapas básicas:
Jullien de Paris.
La etapa descriptiva.
La etapa interpretativa.
La etapa comparativa.
Los modelos de Epstein.
Esta diferenciación responde, con excepción de las aportaciones de

Jullíen de Paris y Epstein, a una caracterización de los estudios de Edu-
cación Comparada que se han realizado a lo largo de su historia; y que
además se han "desarrollado en este orden con bastante exactitud.
Se trata, en definitiva, de una clasificación que entiendo como riguro-
sa desde el punto de vista científico, y metodológicamente clarificadora.
26 LAEDUCACIÓN
COMPARADA
ACTUAL
A. JULLIENDEPARIS(1775-1848)
Referirse a Jullien de Paris como el padre de la Educación Compara-

da no es, bajo ningún concepto, una exageración. A lo largo de las próxi-
mas páginas se observará el valor de las aportaciones de este comparatis-
ta a nuestra ciencia, especialmente después de observar los ingenuos
avances que tuvo la Educación Comparada con posterioridad a la publi-
cación de su obra en 1817, hasta el primer cuarto del siglo xx.
Antecedentes más inmediatos a Iullien de Peris
A lo largo del siglo XVIIIsurgen dos movimientos culturales importantes:
.L-La llegada de la Ilustración y el desarrollo progresivo del nacio-

·-nalismo.
2. El uso más extendido del racionalismo en las discusiones políti-
cas y culturales.
Centrándonos más en el campo comparatista, existen tres hechos im-

portantes que se pueden considerar precursores de la aparición de Jullien
de Paris. Éstos son:
1. La aplicación de la comparación a diferentes ciencias, como la zoo-

logía y la biología. Es necesario destacar, en este sentido, la apor-
tación que hace Montesquieu con su libro El espíritu de las leyes
(1748) a la legislación comparada. Se le puede considerar un pre-
cursor comparatista en temas legales y políticos al hacer una cla-
sificación de todas sus observaciones en la materia.
2. La aparición a finales del siglo XVIIIde los primeros libros de
«Educación Comparada» que empiezan a surgir cuando el Esta-
do se plantea la necesidad de crear «células educativas» para con-
seguir la enseñanza obligatoria y gratuita. Estas «células» son la
idea embrionaria de los futuros «sistemas educativos».
3. C. A. Basset publicó en el año 1800 el libro Ensayos sobre la or-
ganización de algunas partes de la Instrucción Pública. En él des-
tacó la importancia que tiene para los educadores el conocimiento
de la realidad educativa de otros países.
Su importancia, y la coincidencia en fechas con el libro de Jullien de

Paris (1817) es tal que algunos autores como, por ejemplo Brickman, con-
sideran que el «padre» de la Educación Comparada» es Cesar August Bas-
set y no Jullien de Paris.
Saber si Jullíen de Paris se basó en la obra de Basset o si fue pura
coincidencia es muy difícil de averiguar. En todo caso, la obra de Jullien
de Paris fue mucho más sistemática e importante que la de Basset.
-
La figura de Iullien de Peris. Aportaciones fundamentales
Jullien de Paris nace en el año 1775. En 1794 es nombrado «subse-

cretario» por la «Comisión ejecutiva de instrucción pública». Es condena-
do a prisión y huye a Italia donde se vuelve a interesar por la problemá-
tica educativa. En 1810 visita en Suiza la Institución Pestalozzi. Crea la
Sociedad Francesa de la Unión de las Naciones. Vuelve a París, en el año
1848 muere a los setenta y tres años sin ser conocida su obra, la cual le
dará prestigio al cabo de muchos años.
Su obra Esquisse et vues prélimineires d'un ouvrage sur J'éducation
comparée no se conoció hasta que F. Kemény (de Budapest) encuentra
un ejemplar en un mercado de libros de París, y lo cede al BIE en 1935.
P. Rosselló descubre la importancia del libro y hace que en el año 1943
el BIE, reedite el libro.
Esta obra es el primer intento de hacer un estudio sistemático de
Educación Comparada. Schneider dice que el hecho de que este libro
haya estado tanto tiempo oculto puede haber repercutido negativamente
en el avance de la ciencia comparativa.
Se debe tener presente que la obra de Jullien apareció en un mo-
mento en que surgen estudios comparativos importantes de otras cien-
cias. Algunos ·ejemplos ilustrativo s al respecto pueden ser:
Goethe (1795): Primer esbozo de una introducción a la anacomia

comparada.
Carus (1818): Manual de zootomía comparada.
Bopp (1816): Ciencia de la lingüística comparada.
Otro hecho importante para entender la obra de Jullien de París es

que se empieza a hablar de «educación popular» e «instrucción pública»,
como dos fenómenos importantes dentro del pensamiento pedagógico
(C. Pancera, 1997).
En cuanto al contenido de su obra, debemos dividida en dos-partes:
1.3 parte: Redacta una serie de propuestas educativas de ámbito in-

ternacional. Por su importancia, especialmente si se tiene en cuenta
el año en que son publicadas, las expondré seguidamente:
a) Crear una Comisión Especial de Educación de carácter interna-

cional, en donde trabajasen todas las sociedades existentes con la
finalidad de recoger información de diversos estados europeos en
materia educativa, y que sirviera para poder hacer estudios de
Educación Comparada. (Precursor del BIE y UNESCO.)
b) Crear un Instituto Normal de Educación que sirviera para la for-
mación de profesorado y para el inicio de experiencias interesan-
tes en diferentes países. En este centro se aplicarían los mejores
métodos de enseñanza.
e) Crear un Boletín de Educación que tuviese diferentes especiali-

dades, y traducido a varias lenguas con la finalidad de establecer
un vehículo de comunicación entre las personas preocupadas por
el mundo de la educación. Esto ayudaría a mejorar los métodos
instructivos y, en general, la educación. De hecho, se puede con-
siderar una idea precursora de buena parte de las revistas inter-
nacionales de educación que existen en la actualidad en el mun-
do y que persiguen este objetivo.
2.a parte: Defiende la utilidad que puede tener el establecer un cua-

dro comparativo de los principales centros de educación, métodos y
contenidos, de los diferentes países.
Sugiere entonces, la idea de hacer unas «tablas comparativas de ob-

servacíones». Esto permitiría conseguir una descripción de los sistemas
de educación y una valoración de los mismos para ver si avanzaban, se re-
trasaban o bien se estancaban, con respecto a los demás.
Estas tablas las hizo y las dividió en seis partes aplicables a cada uno
de los países a estudiar:
1. Educación primaria y común.

2. Educación secundaria y clásica.
3. Educación superior y científica.
4. Educación normal.
5. Educación de las mujeres.
6. Educación en sus relaciones con la legislación y con las institu-
ciones sociales.
De cada una de estas partes delimitaba lo siguiente:
Qué es lo que se tenía que investigar.

Cuáles eran las preguntas que tenían que hacerse los que estudia-
ban estos sistemas educativos para describirlos en profundidad
primero y compararlos después.
Por último, destacaba la importancia que tienen en todo sistema edu-

cativo los factores exógenos al mismo (circunstancias religiosas, geográfi-
cas, políticas, etc.). Apuntaba que Suiza podría ser un lugar muy adecua-
do para hacer este estudio comparativo, debido a su diversidad interna.
En realidad, aparte de toda la aportación que hizo por intentar au-
mentar la comprensión internacional y la paz, su obra contribuyó a la
Educación Comparada también en los siguientes aspectos:
a) Destacar la importancia que tiene el manejar una metodología

empírica y científica en Educación Comparada.
b) Elaborar instrumentos que sirvieran a esta finalidad (tablas com-
parativas) .
c) Destacar la importancia de los factores externos sobre la educa-

ción.
el) Destacar las ventajas que tenía el conocimiento de la educación
en otros países.
e) Destacar la contribución de la Educación Comparada al avance
de la educación en el mundo.
Se puede afirmar que Jullien de Paris fue un visionario de su época y

se adelantó a épocas posteriores.
B. ETAPA DESCRIPTIVA O ETAPA DE LA PEDAGOGÍA DEL EXTRANJERO
Esta etapa se extiende a lo largo del siglo XIX (incluyendo práctica-

mente a Jullien de Paris en la misma). Se la conoce también por el «Perio-
do de Préstamos Culturales» o «Etapa de los Epcuestadores».
Factores que configuran el inicio de esta etapa
Se pueden señalar como factores más influyentes sobre la orientación

que adopta la Educación Comparada durante estos años, los siguientes:
1. Se puede empezar a hablar de una política educativa en los paí-

ses, que se manifiesta en una preocupación del Estado por la edu-
cación. Esto viene dado por la consolidación de los nacionalis-
mos y el desarrollo de las escuelas elementales.
2. Hay un paso progresivo en el estudio de la enseñanza profesional,
secundaria y superior.
3. Se mantiene una cierta idea de querer la unificación europea
para la educación.
Todo esto, de alguna manera ayuda a la instauración de una práctica

relativamente nueva hasta el momento: el Estado paga a ciertas personas
los viajes a otros países con el fin de realizar estudios sobre el estado de
la educación en los mismos.
Características de los viajeros y de sus estudios
Estos viajeros, a pesar de las diferencias según los países de los cua-
les provenían, tenían en común una serie de características que nos pue-
den permitir entender mejor esta etapa:
a) El objetivo común a todos ellos era hacer estudios descriptivos

que fuesen útiles. Según B. Holmes el objetivo era: «Observar es-
cuelas extranjeras para ver lo que se podría tomar de ellas y tras-
plantarlo al sistema de educación propio.»
FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA DISCIPLINA 29
c) Destacar la importancia de los factores externos sobre la educa-

ción.
el) Destacar las ventajas que tenía el conocimiento de la educación
en otros países.
e) Destacar la contribución de la Educación Comparada al avance
de la educación en el mundo.
Se puede afirmar que .Iullíen de Paris fue un visionario de su época y

se adelantó a épocas posteriores.
B. ETAPA DESCRIPTIVA O ETAPA DE LA PEDAGOGÍA DEL EXTRANJERO
Esta etapa se extiende a lo largo del siglo XIX (incluyendo práctica-

mente a Jullien de Paris en la misma). Se la conoce también por el «Perio-
do de Préstamos Culturales» o «Etapa de los Encuestadores».
Se pueden señalar como factores más influyentes sobre la orientación

que adopta la Educación Comparada durante estos años, los siguientes:
1. Se puede empezar a hablar de una política educativa en los paí-

ses, que se manifiesta en una preocupación del Estado por la edu-
cación. Esto viene dado por la consolidación de los nacionalis-
mos y el desarrollo de las escuelas elementales.
2. Hay un paso progresivo en el estudio de la enseñanza profesional,
secundaria y superior.
3. Se mantiene una cierta idea de querer la unificación europea
para la educación.
Todo esto, de alguna manera ayuda a la instauración de unapráctica

relativamente nueva hasta el momento: el Estado paga a ciertas personas
los viajes a otros países con el fin de realizar estudios sobre el estado de
la educación en los mismos.
Características de los viajeros y de sus estudios
Estos viajeros, a pesar de las diferencias según los países de los cua-
les provenían, tenían en común una serie de características que nos pue-
den permitir entender mejor esta etapa:
a) El objetivo común a todos ellos era hacer estudios descriptivos

que fuesen útiles. Según B. Holmes el objetivo era: «Observar es-
cuelas extranjeras para ver lo que se podría tomar de ellas y tras-
plantarlo al sistema de educación propio.»
b) Tenían un gran subjetivismo que no les permitía entender a los

otros países.
c) No tenían conciencia de estar contribuyendo a una ciencia.
el) Solía faltarles una preparación pedagógica (normalmente eran
periodistas políticos).
Su aportación más importante, aunque no fueran plenamente cons-

cientes de ella, fue que con sus -vísitas a los países y las preguntas so-
bre su situación contribuyeron a que se tomase conciencia de la im-
portancia que tenía que los gobiernos dispusieran de un banco de da-
tos educativos.
Los viajeros: descripción de sus aportaciones particulares
Seguidamente se hará una breve aproximación a las aportaciones

más importantes dividiéndolas por países:
Francia:
- V. Cousin: En el año 1831 es enviado a Alemania por el Consejo Superior de
Instrucción Pública francés para que estudie principalmente el funcionamiento
de la escolaridad obligatoria y la enseñanza media. Diferentes informes de Pru-
sia fueron traducidos al alemán y al inglés, lo que permitió que sus ideas se ex-
tendieran por Estados Unidos y Sarmiento las extendió por América Latina. En
su país natal influyó en el área de la legislación educativa y más concretamente
en la Reforma Guizot (1833-1834).
- P. E. Levasseur: Se destacó por su labor en el ámbito de la estadística, su ob-
jetivo era confrontar datos estadísticos sobre la enseñanza primaria entre diver-
sos países europeos.
Alemania:
- A. H. Niemeyer: Estudia la reforma universitaria que lleva a cabo Napoleón y

se interesa por la educación de Suiza.
- F. W. Thiersch: Destaca la defensa que hace de este tipo de viajes puesto que
considera que ayudan a mejorar los sistemas de enseñanza.
Estados Unidos:
- H. Mann: Se interesa por la aplicación práctica del método Pestalozzi y, en

general, se puede decir que es un gran impulsor de la enseñanza pública, gratui-
ta y obligatoria. Fue un gran admirador de Sarmiento por su difusión de la edu-
cación popular.
- H. Barnard: Se interesa mucho por las cuestiones relacionadas con la organi-
zación administrativa, y en el año 1867 es el primer director de la oficina federal
de educación de los Estados Unidos. Se le puede considerar el fundador de la po-
lítica educativa americana. Es un gran seguidor de las ideas de H. Mann.
- J. Griscom: En 1818-1819 publica un estudio sobre Gran Bretaña, Francia,
Suiza, Italia y Holanda que tuvo una gran repercusión en los Estados Unidos.
Rusia:
- L. Tolstoi: Realizó diversos viajes a Europa y destaca su reticencia a tras-
plantar las ideas europeas a su país.
América Latina:
- D. F. Sarmiento (1811-1888): Presidente de la República Argentina entre
1868-1874. Sus ideas educativas más importantes son: el acceso a la educación
de todas las clases sociales y la preparación de la educación para la adaptación
al mundo del trabajo. Se preocupó por la educación popular.
Inglaterra:
- J. Lay: Estudia la educación de los pobres en algunos países desarrollados. y
profundiza en la relación entre la cuestión agraria y la educación.
- M. Arnold (1822-1888):tiene un gran peso específico en la Historia Cultural de
Inglaterra y crea el precedente de lo que sería el futuro Ministerio de Educación.
Su aportación más importante es la delimitación de unos factores determinantes
para la constitución de los sistemas educativos. Según M. Arnold éstos son:
Las diferencias nacionales.

Las tradiciones históricas.
El carácter nacional.
Las condiciones sociales.
Las condiciories económicas.
Las condiciones geográficas.
Arnold cree que la utilidad de la Educación Comparada no es trasplantar

modelos. sino únicamente ilustrar al educador.
Para finalizar la exposición de esta etapa. quiero apuntar dos polé-

micas que se han dado cuando los historiadores de nuestra ciencia han
pretendido delimitar claramente cuándo se inicia la fase siguiente: -=--
1. La figura de Sadler: algunos autores consideran que sus ideas
pertenecen más bien a la etapa del extranjero. y otros opinan que
supera a esta etapa. Al igual que la mayoría de los comparatistas
creo que es más adecuado reconocer a Sadler como precursor de
la siguiente (etapa interpretativa) y situarlo como perteneciente a la -
misma.
2. El nombre de Pedagogía del extranjero: Brickman dice que esta
etapa no está bien denominada. y que se debería considerar pro-
piamente como etapa de Educación Comparada. por la gran in-
fluencia que tiene sobre la misma. El mismo A. Vexliard (1977) re-
conoce que la tarea que hicieron estos encuestadores (tarea des-
criptiva) es fundamental en los estudios de Educación Comparada.
Sin embargo. y a pesar de su gran aportación. creo que sus estu-
dios no pueden considerarse como propiamente comparativos.
C. ETAPA INTERPRETATIVA O ETAPA DE ELABORACION SISTEMÁTICA
Esta etapa abarca aproximadamente la primera mitad del siglo xx

(hasta después de la Segunda Guerra Mundial). Algunos autores como
A. Vexliard (1977) sitúan este período entre los años 1920 y 1940, consi-
derando a Sadler como precursor de la misma.
Hay dos hechos históricos en el año 1900 que se pueden considerar

elementos significativos en este cambio de etapa:
a) La publicación de la famosa conferencia de M. Sadler: «How far

can we learn anything of practical value from the study of foreign
systems of education?» (20 de octubre de 1900).
b) La instauración en la Universidad de Columbia del primer curso
de Educación Comparada a lo largo del año académico 1899/1900.
El título era: «Estudio Comparado de los sistemas de educación»,
y fue impartido por .Iames E. Russell.
M. A. Eckstein (1983) señala dos factores más no tan delimitados por

el tiempo como los anteriores, pero que también configuran el inicio de
esta etapa:
a) Los estados empiezan a desarrollar sus propios sistemas públicos

de educación.
b) Se van rompiendo los valores del etnocentrismo y se tiende otra
vez a la comprensión internacional.
Estructura de esta etapa
La primera figura a tener en cuenta es M. Sadler como precursor de

la etapa, y del cual surgen diferentes tendencias o enfoques de la Educa-
ción Comparada que pertenecen todos ellos a la etapa interpretativa. Se le
denomina también «explicativa» o «analítica» por el empeño que tienen
todos los comparatistas de esta época en no describir sólo la educación de
los países, sino también sus causas e interpretarlas.
Además, A. D. Márquez (1972, 119) apunta las siguientes tendencias
en esta fase:
a) Enfoque interpretativo-histórico: Kandel y Hans.

b) Enfoque interpretativo-antropológico: Schneider y Moehlman.
c) Enfoque interpretativo-filosófico: Lauwerys y Hessen.
MichaelSadler (1861-1943)
A Michael E. Sadler se le considera el iniciador del trato científico a

la Educación Comparada. Se basa en las aportaciones de M. Arnold.
Éstas son algunas de las ideas más significativas de este ilustre com-
paratista:
a) Definición de los sistemas educativos: «Los sistemas educativos

constituyen organismos vivos, constantemente modificados por
las presiones y los conflictos políticos e ideológicos.»
b) Definición del objetivo de la Educación Comparada: «La Educa-
ción Comparada debe procurar descubrir la fuerza espiritual, in-
tangible, que en todo sistema de educación eficaz, en realidad,
sustenta el sistema escolar y es responsable de su eficiencia.»
e) Esta fuerza se compone a partir de una serie de factores externos
a la escuela que se deben considerar: el Estado, la Iglesia, la eco-
nomía, la familia, las minorías nacionales, la influencia de las
universidades, los problemas financieros y la política.
d) La finalidad práctica de la Educación Comparada es que nos
permite conocer mejor el propio sistema educativo; permite em-
plearla, también, como un eficaz instrumento para la reforma
educativa.
Las aportaciones más sobresalientes, aparte de las expuestas hasta

ahora y que, sin duda alguna, ayudaron a consolidar el marco teórico de
nuestra ciencia, fueron:
Dar una dimensión sociológica a la Educación Comparada, al te-

ner que entender los aspectos educativos en un contexto social más
amplio.
Ser crítico con estudios estadísticos anteriores, por no tener presen-
te el contexto social. -
Enfoque interpretetivo-histárico
A) 1. L. Kandel:
En el año 1933 escribe el libro Studies in Compara tive Education, que

es un estudio comparativo (no descriptivo) de los sistemas educativos, ex-
plicándose las diferencias a partir de la historia de la educación de cada
uno de ellos. Se basa en los países laboratorio: Francia, Alemania, URSS,
Estados Unidos, Gran Bretaña e Italia.
Kandel cree que la historia de los pueblos es lo que nos permite des-
cubrir las particularidades nacionales de los sistemas educativos, teniendo
en cuenta las fuerzas políticas, sociales, culturales y el carácter nacional.
Micheel Sedler (1861-1943)
A Michael E. Sadler se le considera el iniciador del trato científico a

la Educación Comparada. Se basa en las aportaciones de M. Amold.
Éstas son algunas de las ideas más significativas de este ilustre com-
paratista:
a) Definición de los sistemas educativos: «Los sistemas educativos

constituyen organismos vivos, constantemente modificados por
las presiones y los conflictos políticos e ideológicos.»
b) Definición del objetivo de la Educación Comparada: «La Educa-
ción Comparada debe procurar descubrir la fuerza espiritual. in-
tangible, que en todo sistema de educación eficaz, en realidad,
sustenta el sistema escolar y es responsable de su eficiencia.»
e) Esta fuerza se compone a partir de una serie de factores externos
a la escuela que se deben considerar: el Estado, la Iglesia, la eco-
nomía, la familia, las minorías nacionales, la influencia de las
universidades, los problemas financieros y la política.
el) La finalidad práctica de la Educación Comparada es que nos
permite conocer mejor el propio sistema educativo; permite em-
pleada, también, como un eficaz instrumento para la reforma
educativa.
Las aportaciones más sobresalientes, aparte de las expuestas hasta

ahora y que, sin duda alguna, ayudaron a consolidar el marco teórico de
nuestra ciencia, fueron:
Dar una dimensión sociológica a la Educación Comparada, al te-

ner que entender los aspectos educativos en un contexto social más
amplio.
Ser crítico con estudios estadísticos anteriores, por no tenITJ)resen-
te el contexto social.
Enfoque interpretetivo-histárico
A) 1. L. Kandel:
En el año 1933 escribe el libro Studies in Comparative Education, que

es un estudio comparativo (no descriptivo) de los sistemas educativos, ex-
plicándose las diferencias a partir de la historia de la educación de cada
uno de ellos. Se basa en los países laboratorio: Francia, Alemania, URSS,
Estados Unidos, Gran Bretaña e Italia.
Kandel cree que la historia de los pueblos es lo que nos permite des-
cubrir las particularidades nacionales de los sistemas educativos, teniendo
en cuenta las fuerzas políticas, sociales, culturales y el carácter nacional.
Kandel acepta cualquier metodología empleada, siempre y cuando

esté bien utilizada y se ajuste a las finalidades de la investigación que se
lleve a cabo.
Se puede considerar que sus aportaciones más importantes fueron las
siguientes:
Haber ayudado a recopilar datos concretos sobre los sistemas edu-

cativos.
Despertar la importancia del contexto histórico.
Destacar la necesidad de localizar las causas de los sistemas edu-
cativos.
B) Nicholas Hans:
Se le puede considerar un predecesor del enfoque comparativo-fun-

cion~...del que es representante Kazamias, y que se explicará con poste-
rioridad. Hace una Educación Comparada que, aparte de ser histórica, es
también sociológica, estudiando las funciones que cumplen los órganos
que constituyen la estructura social del país.
En el año 1949 escribió el libro Comparative educetion, a study of edu-
cational factors and traditions. Su aportación más importante fue la división
de factores a tener en cuenta (aparte de las tradiciones históricas) en los es-
tudios comparativos, debido a su incidencia sobre los sistemas educativos.
Factores naturales: factor racial, lengua, geografía y economía.

Factores religiosos: catolicismo, anglicanismo y puritanismo.
Factores ideológico-seculares: humanismo, socialismo, nacionalis-
mo y democracia.
Enfoque in terpretativo-antropológico
A) F S. Schneider:
Las aportaciones más significativas que podemos resaltar de este ilus-

tre comparatista son las siguientes:
a) Destacar la importancia de las influencias extranjeras, el carácter

nacional y la historia como factores explicativos de los sistemas
educativos.
b) Establecer las diferencias entre los factores exógenos y endóge-
nos como factores interpretativos de la educación en los diferen-
tes países:
- Factores exógenos: el carácter nacional, el espacio geográfico, la cul-

tura, la ciencia y la filosofía, la estratificación social y política (estructura de
las clases sociales), la economía, la religión, la historia (sobre todo política),
y las influencias extranjeras.
-
Factores endógenos: desarrollo de la pedagogía en el país, el tipo de co-

rrelación entre teoría y práctica pedagógica, la relación enseñanza profesio-
nal y general. la relación escuela y vida, etc.
e) Concebir los sistemas educativos como organismos vivos que pa-

san por fases de crecimiento, progreso y desarrollo, para luego
confinarse momentáneamente en una etapa de reposo que le per-
mite asimilar los cambios y las innovaciones.
el) Destacar, aparte de los factores exógenos y endógenos, la impor-
tancia de que existan, o no, grandes pedagogos para comprender
los sistemas educativos.
B) Arthur H Moehlman:
Realiza un modelo teórico para analizar la educación por áreas cul-

turales (continentes), más que por naciones. Para ello señala que hay ca-
torce factores necesarios para contextualizar los sistemas educativos, y los
agrupa por afinidad de la siguiente forma:
a) Población - Espacio - Tiempo.

b) Idioma - Arte - Filosofía - Religión .
.. e) Estructura social - Gobierno - Economía.
el) Tecnología - Ciencia - Salud - Educación.
Enfoque in terpretativa-filosófico
A) J A. Lauwerys:
Destaca la importancia de la concepción filosófica-ideológica en cada

uno de los países y según él. esto nos servirá para interpretar la propia
educación del país.
La influencia ideológica en el comparativismo es tan fuerte que no se
pueden analizar los sistemas educativos objetivamente, sino siempre des-
de la propia concepción ideológica del investigador.
B) Setgius Hessen:
Este autor intenta descubrir las bases teóricas-ideológicas de los sis-

temas educativos en la legislación educativa del país, especialmente sobre
los temas siguientes:
- La escolaridad obligatoria: fuentes ideológicas y problemática de la enseñanza.

- Relaciones Escuela-Instituciones sociales: Estado, Iglesia, economía y po-
deres públicos.
- Organización social: estamentos o clases sociales y división geopolítica.
D. ETAPA COMPARATIVA
Esta etapa abarca desde la segunda mitad del siglo xx hasta nuestros
días. No obstante se apuntarán específicamente los autores y corrientes
más relevantes hasta principios de la década de los 80. A posteriori se ex-
plicarán otras aportaciones, fundamentadas en la propuesta de modelos
del profesor Epstein (1983a). Tampoco se hará ninguna referencia a G. F.
Bereday, puesto que será objeto de un estudio mucho más detenido cuan-
do se analice el método comparativo en educación.
Enfoque comparativo-predictiva
Su representante más significativo es P. Rosselló (1978), sobre el cual

se han escrito muchas páginas destacando su aportación (l. L. Ruiz Be-
rrio, m.p; A. Ayala y A. González, 1997). Establece la estructura de la
Educación Comparada en base a cuatro variables:
1. El sujeto de la comparación: puede ser más específico o más ge-

neral, dentro del esquema del sistema educativo de un país. Así
pues, el sujeto de com'paración será:
Todo el sistema educativo del país.

Cualquier nivel educativo del sistema.
La financiación.
Las estructuras administrativas.
Los planes de estudio.
La metodología.
2. El área de la comparación: la comparación se puede extender a

áreas más o menos amplias. Así la comparación será:
Entre ciudades.
Entre regiones federadas, o autonómicas, dentro de un estado.
Entre países.
Entre continentes o regiones a nivel mundial.
3. La naturaleza de la comparación: La comparación de un sujeto en

dos áreas determinadas puede tener dos enfoques diferentes:
Ser una comparación descriptiva: resultará una comparación en la que

sólo se expondrán las analogías y diferencias.
Ser una comparación explicativa: se intentarán encontrar las causas de
estas diferencias o analogías.
4. El sentido de la comparación: La comparación puede tener dos

sentidos diferentes:
--
Ser una comparación estática: se efectúa la comparación de las dos si-

tuaciones en un momento dado.
Ser una comparación dinámica: se hace la comparación de las dos situa-
ciones en evolución.
A partir de esta estructura, y tomando como característica primordial

de la Educación Comparada el hecho de que sea una comparación diná-
mica, P. Rosselló se vale de ésta para estudiar lo que él denomina las co-
rrientes educativas. Éstas significan lo siguiente:
- Corriente educativa: «Conjunto homogéneo de acontecimientos de carácter

educativo cuya importancia, a través del tiempo y del espacio, crece, se es-
tabiliza, disminuye o desaparece.» Algunos ejemplos clarificadores de co-
rrientes educativas pueden ser: la corriente de las reformas educativas, la
corriente sobre la influencia del Estado sobre la educación, etc.
Educación Comparada Dinámica: «Estudio de la vida de una corriente edu-
cativa, de su proceso evolutivo, de su tendencia al alza, a la estabilidad o a
la baja.»
Además de las ideas planteadas con anterioridad por P. Rosselló, éste

desarrolló a la luz de su Teoría de las Corrientes Educativas algunos plan-
teamientos muy útiles para la Educación Comparada. Seguidamente ex-
pondré algunos de los más significativos:
- A partir de la comparación dinámica se pueden obtener predicciones que

vayan en concordancia con las corrientes educativas, y que sean un instru-
mento muy útil para la planificación educativa.
- Para interpretar una corriente educativa es necesario enmarcarla en corre-
lación con las corrientes generales.
- Los hechos educativos son interdependientes.
Enfoque comparativo-funcional
El planteamiento de A. M. Kazamias se basa en que a estructuras e

instituciones equivalentes entre un país y otro no corresponden, necesa-
riamente, funciones equivalentes. El objetivo de la Educación Comparada
será descubrir las funciones que las escuelas, como instituciones sociales,
desarrollan en cada país. Para llegar a una mejor comprensión de su rol
se harán correlaciones funcionales entre variables educativas y variables
externas a la educación.
La aportación fundamental de este enfoque es que apuesta por la
comparación funcional, aunque ello no está exento de las dificultades que
supone aislar estas variables.
Todo ello es muy importante en la aplicación de las reformas porque
es necesario que las nuevas funciones, que se propongan en estas refor-
mas, se adecuen a la realidad del país (enfuncional); si no se adecuan se
produce una disfunción, lo cual, sin duda alguna, perjudica la implanta-
ción de la reforma.
Enfoque comparatívo-típológíco
Al igual que A. M. Kazamias y B. Holmes, C. A. Anderson, utiliza la

sociología para hacer comparaciones en educación. Según él, la compa-
ración más completa es aquella que:
1. Hace correlaciones entre diferentes aspectos de los sistemas edu-

cativos. (Análisis intra-educativo.)
2. Hace una tipología de cada uno de estos sistemas educativos.
3. Hace correlaciones entre aspectos educativos y factores no edu-
cativos. (Análisis societal-educativo.)
Anderson, también ha aportado una «tipología de problemas educati-

vos», como si fuera un catálogo internacional de «problemas globales» y
--«soluciones propuestas o adaptadas a los países».
Enfoque comparatívo-global
El enfoque de L. Fernig pretende desglosar las características educa-

tivas fundamentales que se dan a nivel mundial en los diferentes ámbitos
geográficos, con el fin de estudiar y reformar sistemas educativos especí-
ficos de los países bajo una pauta internacional. Para esta tarea propone .
emplear,' por ejemplo, la documentación de las Conferencias Internacio-
nales de Educación patrocinadas por la UNESCO.
Este enfoque «global», y «no muestral o de selección», ayudará a ela-
borar normas internacionales, y a no tener como marco único de refe-
rencia al propio país.
E. Los MODELOS DE EpSTEIN
En este apartado se presentan los tres modelos básicos de Educación

Comparada que planteó el profesor E. H. Epstein en 1983 y que constitu-
yeron, desde mi punto de vista, la clasificación teórica y metodológica
más relevante de la década de los 80: el modelo neopositivista, el modelo
neomarxista y el modelo neorrelativista.
El modelo neoposítívísta
Éstas son algunas de las características fundamentales del neopositi-

vismo que permiten comprender mejor en qué presupuestos teóricos se
asienta el modelo que vamos a describir:
1. El único conocimiento válido es aquel que viene dado por las

ciencias empíricas a partir de la experiencia.
FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA DISCIPLINA 39
2. No existe otra realidad más que los hechos y las relaciones que se
dan entre ellos.
3. Lo que más interesa es el cómo, en detrimento del porqué y del
para qué.
A partir de estos principios, el profesor E. H. Epstein destaca cuáles

son las características fundamentales del modelo neopositivista en la Edu-
cación Comparada:
El pensamiento neo positivista busca una explicación funcional de la reali-

dad, tratando de descubrir las leyes que explican sus fenómenos. [... l. Se trata de
aislar distintas variables y de descubrir las relaciones constantes que unen unas
a otras (E. H. Epstein, 1983b, 21).
Es lógico, por lo tanto, que los comparatistas adscritos a este mode-

lo de análisis de los fenómenos educativos utilicen técnicas estadísticas
varias -tales como los coeficientes estadísticos de correlación- para de-
terminar el grado de relación que se produce entre variables. Tal y como
señala el propio E. H. Epstein se pretende:
[...
l categorizar observaciones empíricas, correlacionando de forma precisa
variables delineadas, y probando sistemáticamente proposiciones derivadas ex-
perimentalmente [... l (E. H. Epstein, 1983b, 10).1
Dentro de este modelo destaca el método hologeístico defendido por

Epstein, entre otros comparatistas del momento. Él lo caracteriza de la si-
guiente forma:
[...
l mide las variables teóricas en amplias muestras de alcance mundial de
( culturas humanas (más que de naciones) y verifica las relaciones entre ellas (E.
H. Epstein, 1983b, 10).
El modelo neomarxista
De hecho, este modelo de análisis en los estudios comparativos no se

diferencia, en cuanto a contenido se refiere, de los que realizan desde la
Sociología general o de la Sociología de la Educación desde la perspecti-
1. De la cita bibliográfica anterior conviene, no obstante, hacer un breve comentario

crítico de un concepto que considero erróneamente empleado. Me refiero al de «experi-
mentalmente». En realidad, este término es de difícil aplicación en los estudios clásicos de
Educación Comparada así como en las ciencias sociales. La razón es obvia: toda experi-
mentación requiere un control adecuado de las variables intervinientes y, por lo tanto, es
fácil suponer que ello no se da en este tipo de estudios.
Además, las medidas de correlación que se proponen no tienen porquée enmarcarse en
un modelo de investigación experimental. ya que no se desprenden de las mismas relacio-
nes de causalidad estadísticamente fundamentadas.
va marxista. Es por ello que no me detendré a explicar sus fundamentos

teóricos y principios ideológicos.
Desde una visión comparatista, algunos especialistas establecieron las
diferencias ideológicas de este modelo respecto a los otros dos: el neopo-
sitivista y el neorrelativista (E. H. Epstein, 1983a). También fueron rele-
vantes para analizar esta cuestión algunos de los debates que se produje-
ron a través de las revistas de Educación Comparada. Tal fue el caso del
debate que sostuvieron E. Kíng y M. Archer en la Comparative Education
(M. Archer, 1980; E. Kíng, 1980).
A continuación, pasaremos a detallar las características más relevan-
tes de los estudios comparatistas que se incluyen en este modelo:
1. Los factores económicos son las variables explicativas contextua-

les que más nos pueden ayudar a comprender los sistemas educa-
___ tivos, y concretamente la ideología que los sustenta. En un exce-
lente artículo sobre teoría de la educación desde una perspectiva
neomarxista, Le Thanh Khói resalta la relación entre economía e
ideología del sistema educativo:
La ideología de un sistema educativo refleja sus fundamentos económicos:

por una parte enseña el respeto a la propiedad privada; por otro lado, enseña
el respeto a los medios de producción colectivos (Le Thanh Khóí, 1986, 25).
2. Las relaciones internacionales, especialmente en lo que se refiere

al ámbito económico, tienen una gran incidencia sobre los siste-
mas educativos, de tal forma que éstos a su vez sustentan el sis-
tema económico mundial. R. F. Arnove explica este fenómeno
desde su posición neomarxista:
El análisis mundial de sistemas recupera la dimensión internacional en el

campo de la educación comparada e internacional. Proporciona el marco que
es esencial para comprender el desarrollo educativo y las reformas (la ense-
ñanza superior polivalente, las tecnologías de la educación como la televisión,
las universidades abiertas, la educación no formal) que están penetrando al
mismo tiempo en muchos países. Más aún el análisis mundial de sistemas, po-
niendo en relación hechos educativos con el orden económico internacional,
ayuda a explicar el porqué -en demasiados casos- ha fallado una reforma a
la hora de producir un cambio estructural en la educación o en la sociedad, y
además porqué unas innovaciones educativas inducidas desde el exterior de
los países pueden contribuir a la perpetuación de los sistemas de estratifi-
cación existentes tanto dentro como entre los países (R. F. Arnove, 1980,62).
3. De la característica anterior surge una gran preocupación por lle-

var a cabo estudios de ámbito supranacional bajo unos paráme-
tras nuevos como es, por ejemplo, las relaciones de dependencia e
interdependencia entre países. Un indicador de la influencia que
tuvieron estos estudios en la Educación Comparada fue el hecho
de que el V Congreso Mundial de Educación Comparada tuviera
como tema central «Dependencia e interdependencia en educa-

ción: el rol de la Educación Comparada» (París, 1984).
Conviene resaltar, igualmente, que en el ámbito neomarxista
los estudios se centran en muchas ocasiones en los países en vías
de desarrollo y en las relaciones de dependencia y sumisión que
establecen respecto a los países más desarrollados:
[...] a través de circunstancias históricas o de la actual distribución de

recursos, incluidos los recursos intelectuales, las naciones capitalistas in-
dustrializadas de Occidente dominan los sistemas educativos y económicos
de los países menos industrializados (G. P. Kelly y P. G. Altbach, 1986, 92).
4. Los análisis neomarxístas son aplicables especialmente en los paí-

ses capitalistas -debido a sus características económicas especí-
ficas- tal como reconocen muchos comparatistas seguidores de
este modelo. Es por ello que no cabe extrañarse de que se realice
con cierta profusión la distinción previa entre países (o comuni-
dades con modos de producción ...) capitalistas y socialistas, des-
de el punto de vista económico y educativo.
5. Por último, se critica con fuerza el concepto de carácter nacional
que tantas veces se ha empleado para explicar las diferencias edu-
cativas entre los países. Teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora,
fácilmente se comprenderá el argumento de esta posición:
La noción de carácter nacional ignora completamente la división de la

nación en clases sociales (Le Thanh Khóí, 1986, 19).
El modelo neorrelativista
El modelo neorrelativista se caracteriza por su desconfianza en la ela-

boración de leyes generales que permitan explicar los fenómenos educati-
vos, además de la inutilidad que (según sus defensores) ello supone-para
el avance de la ciencia y la mejora de la educación. Es esta reivindicación
de la relatividad, como característica de la investigación científica, el pun-
to de partida de este modelo. Lo particular (por impotencia de investigar
correctamente lo general) se convierte en el punto de mira de los diferen-
tes comparatistas adscritos a esta corriente de pensamiento.
Dos fueron las grandes contribuciones del modelo neorrelativista
planteado por Epstein: los estudios de casos y el problem-approach.
Los estudios de casos
Sus características más destacables son las siguientes:
En primer lugar se pueden considerar como una alternativa a lo

que serían los macro-estudíos, que en Educación Comparada han
constituido uno de los ejes fundamentales de la investigación en

nuestra ciencia. Se podría argumentar que, de hecho, la descrip-
ción y el análisis de un sistema educativo también es el estudio de
un caso. Sin embargo, una de las peculiaridades de los mismos es
precisamente huir de realidades tan complejas, para centrarse en
aspectos mucho más concretos de esta realidad que permitan un
nivel de profundización más elevado. Se podrían catalogar, por lo
tanto, en la mayoría de ocasiones como micro-estudios. El profe-
sor Epstein lo señala muy acertadamente:
[... ] contempla la nación como una dimensión demasiado amplia para el

análisis. considerando que la educación puede ser entendida sólo dentro de
contextos particulares socioespaciales y sociotemporales de escuelas y clases
(E. H. Epsteín, 1983b. 20).
En segundo lugar, los estudios de casos surgen como respuesta al

positivismo, a la utilización casi exclusiva de datos cuantitativos
en las investigaciones y al empleo de la metodología experimental
(que cabe señalar que no tuvo ni ha tenido repercusión en la Edu-
cación Comparada). Es por ello que difícilmente encontraremos
estudios de casos en nuestra ciencia que pretendan establecer re-
laciones causales a partir de diseños experimentales o quasi-expe-
rimentales. En consecuencia, sus instrumentos de medición y aná-
lisis de la realidad serán elaborados y empleados prescindiendo de
dicho objetivo. "-
En tercer lugar, se caracterizarán por evitar el divorcio que en bas-
tantes ocasiones se ha producido entre la teoría y la práctica edu-
cativa, poniendo el acento especialmente sobre esta última con el
fin de incidir sobre la realidad. Al menos, teóricamente, este obje-
tivo estará siempre presente como principio rector de su modali-
dad de investigación.
El problem-approach
Este tipo de estudio en Educación Comparada tiene como máximo

representante a Brian Holmes, que desde que escribió su famoso libro
Problems in Educetion: a Compara tive Approach lo ha ido desarrollando y
profundizando a través de las revistas especializadas y de algún otro libro
de importancia (B. Holmes, 1981a). Su interés por este tema se inicia con
la aparición de una obra de Robert Kíng Hall titulada The world yearbook
of education (1954) y que expone un enfoque metodológico basado en la
«resolución de problemas», que le llevará a elaborar unos años más tarde
su problem-approach.
Su punto de partida es una crítica al positivismo y al historicismo
(B. Holmes, 1985, 292-296; G. L. Kelly, 1982), que según él explica los he-
chos por referencia a causas anteriores a los mismos, y a una leyes gene-
rales que surjen precisamente de este estudio del pasado. Buena muestra
de ello es el análisis que hace de la historia de la Educación Comparada
en una prestigiosa revista especializada (B. Holmes, 1981c).
Un segundo elemento configurativo es el interés por que la Educación
Comparada tenga una aplicación más concreta sobre la realidad educati-
va e incida sobre ella. Para ello es preciso partir de los problemas educa-
tivos específicos que tienen las diversas sociedades y apuntar soluciones a
los mismos (B. Holmes, 1981a).
En consecuencia, no es de extrañar la importancia que da a la clari-
ficación conceptual de los problemas, intentando destacar los elementos
que los configuran y las relaciones que se establecen entre ellos. Su estu-
dio teórico será fundamental para entender mejor estas situaciones y
apuntar propuestas de actuación.
Una tercera característica sobresaliente es la importancia que da al
contexto no educativo que envuelve y condiciona los sistemas educativos.
Contemplar este hecho en los estudios comparativos desde una perspectiva
dinámica es lo que él denomina «enfoque ecológico» (B. Holmes, 1981b).
Una última característica de B. Holmes es su intención permanente
de que los estudios comparativos reviertan siempre en una predicción, y
que ésta sea a su vez el indicador de que nuestro análisis de la realidad
educativa es correcto:
En mi modelo, la explicación de los acontecimientos no se halla en sus cau-

sas anteriores, sino en nuestra capacidad para predecir acontecimientos a par-
tir de enunciados hipotéticos (soluciones propuestas) en circunstancias socia-
les dadas (B. Holmes. 1985, 359).
Una vez descritos los aspectos más relevantes que sustentan su pro-
blem-epproech, paso finalmente a describir las fases fundamentales de su
metodología:
1. Análisis del problema: se pretende identificarlo estrictamente des-

de el punto de vista teórico.
2. Condiciones específicas iniciales: su objetivo es estudiar la plas-
mación del problema a nivel normativo e institucional, en las
diferentes áreas de comparación, atendiendo además a los facto-
res contextuales que en cada una de ellas tienen mayor influencia
sobre el problema objeto de estudio.
3. Hipótesis y generalizaciones: consiste en determinar las diversas so--
luciones que se pueden dar al problema teniendo en cuenta los di-
versos ámbitos sobre los que puede incidir; por ejemplo el proceso
de formulación, adopción e implementación de una política concre-
ta, los resultados producidos (sobre aspectos específicos de la políti-
ca educativa así como de la política general), los participantes en el
proceso educativo (profesores, alumnos, padres, ...), la interacción
entre diferentes grupos (como autoridades nacionales, regionales y
locales de educación, asociaciones de maestros, sindicatos, ...).
4. Predicción. experimentación y explicación: es la fase en que se

apunta ya una solución concreta al problema, habiéndola puesto
a prueba previamente, y analizando el resultado de la experiencia.
Como colofón de esta última aportación e indicador del pensamiento

de los comparatistas en la década de los 80 podemos destacar las si-
guientes palabras del propio profesor B. Holmes:
En conclusión puede decirse que las actuales tendencias en Educación

Comparada reflejan tradiciones anteriores e incluyen aspectos novedosos. Los
objetivos siguen siendo los mismos en la medida en que los especialistas en
Educación Comparada desean comprender mejor sus propios sistemas y con-
tribuir a la reforma de la educación, no guiándose por caprichos y prejuicios,
sino a la luz de datos cuidadosamente reunidos y de un análisis de los proble-
mas con que se enfrentan los gobiernos de las naciones (B. Holmes, 1985,367).
1.3. Razones de la importancia de la Educación Comparada

en la actualidad
La importancia que se ha otorgado a la Educación Comparada ha su-

frido altibajos a lo largo de su historia. W. D. Halls (1990a, 12) apunta al-
gunas de las razones que llevaron a la expansión de nuestra disciplina en
la década de los 60.
Después del cataclismo de la guerra «Ios académicos retornaron

los contactos rotos durante décadas».
La autonomía política que se consiguió en los países del Tercer
Mundo supuso una gran expansión de los estudios comparativos.
«Además, la década de los 60 era la época del optimismo [00 .j. Fue
una era de viaje y observación.» Ejemplos diversos: americanos
que visitaron la URSS, educadores de los países del este de Euro-
pa que visitaban las escuelas británicas, la UNESCO empezaba a
enviar misiones educativas a los países ...
El mismo autor apunta la situación de la Educación Comparada du-

rante las décadas de los 70 y 80. Halls indica (1990a, 13) que hasta la mi-
tad de la década de los 80 hubo un período de incertidumbre. Debido a la
crisis del petróleo de 1973 se perdió la esperanza puesta en la educación
durante la década anterior.
La educación dejó de ser la «prioridad de prioridades. [.:.] La investiga-

ción, siempre cara debido a su dimensión internacional, fue drásticamente res-
tringida. Las instituciones de enseñanza superior promovieron una gran reduc-
ción de los fondos destinados a los departamentos de educación.
Todo ello contribuyó a una crisis aguda en la Educación Comparada.

El trabajo de los comparatistas se desplazó sobre todo hacia el Tercer
Mundo en el marco del denominado desarrollo internacional de la educa-

ción, muy promovido por la UNESCO.
Desde el punto de vista interno, la Educación Comparada fue conso-
lidándose como cuerpo de conocimiento científico. E. H. Epstein señala-
ba a principios de los 90 algunos de los factores que determinaron su im-
portancia (1992, 411):
Se apropió de instrumentos de las ciencias sociales para testear

teorías sobre la escolarización.
Expandió el ámbito de la investigación académica al emplear los
países y las sociedades como unidades de análisis.
Creó asociaciones profesionales lo que permitió acuerdos colecti-
vos básicos sobre la disciplina, así como la acumulación de cono-
cimientos sobre educación en diferentes países.
Según E. H. Epstein, todo ello contribuyó a su consolidación como

ciencia, así como a su expansión posterior.
No obstante, centrándonos en el momento presente, es posible afirmar
que existen razones que avalan la importancia de la Educación Compara-
da, y que se identifican claramente con el sentido y los objetivos de nues-
tro campo de estudio. Estas razones, todas ellas externas a la evolución y
desarrollo de nuestra disciplina, pueden agruparse en cuatro categorías:
a) Razones relativas a la evolución del contexto internacional en di-

ferentes ámbitos (económico, social, cultural, ...).
b) Razones propias de la evolución y estado actual de la educación.
e) Razones específicas del estado actual del mundo académico en
nuestras universidades y centros de enseñanza superior en ge-
neral.
d) Razones derivadas de la situación actual de las Ciencias de la
Educación.
RAZONES RELATIVAS A LA EVOLUCIÓN DEL CONTEXTO INTERNACIONAL

EN DIFERENTES ÁMBITOS
En cuanto al primer tipo de factores -relativos al contexto interna-

cional- resaltaría, como favorecedores de la expansión de la Educación
Comparada, los siguientes:
La internacionalización de los fenómenos sociales, económicos,

políticos, ... en general, y de la educación en particular.
Los cambios en el ordenamiento político internacional. Por ejem-
plo, la creación del espacio político de la Unión Europea y simila-
res iniciativas en América Latina, aún en modo embrionario.
La creciente importancia de los movimientos migratorios entre

países. Ello implica cambiar o adaptar el background educativo de
la población (preparado en y para un contexto cultural concreto,
a través de su sistema educativo) a un contexto cultural diferente.
El incremento de la conciencia de que el mundo está cada vez más
dividido en dos o tres grupos de países, no sólo en el ámbito eco-
nómico, sino también educativo en la nueva sociedad del conoci-
miento. Se cree que, precisamente porque las desigualdades no
son sólo económicas, la educación puede contribuir a la mejora de
los países y a su adaptación a este nuevo tipo de sociedad.
La creciente importancia mediática de ciertos organismos inter-
• nacionales que actúan en el ámbito de la educación. La Educación
Comparada trabaja en relación estrecha con los mismos.
El aumento de la comprensión internacional y una mayor concien-
ciación de la necesidad de una educación para la paz. Éste, de he-
-.~cho, es uno de los objetivos clásicos de la Educación Comparada.
RAZONES PROPIAS DE LA EVOLUCIÓN Y EL ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
También en el ámbito educativo se ponen de manifiesto unas tenden-

cias que refuerzan el rol de la Educación Comparada:
La tendencia a la convergencia de los sistemas educativos, al me-

nos en algunas de sus etapas o aspectos propios de los mismos
(por ejemplo, el currículum), así como de sus problemas y solu-
ciones. No obstante, cabe tener presente que no todos los investi-
gadores concuerdan con este principio de convergencia entre sis-
temas educativos, tal y como se pondrá de manifiesto en páginas
posteriores.
La tendencia a considerar que los problemas del sistema educati-
vo de un Estado-nación deben ser abordados, también, en clave
«supranacional» con el fin de prever sus consecuencias a ese nivel.
Tal sería el caso, por ejemplo, de los cambios en los planes de es-
tudios universitarios y sus repercusiones sobre la movilidad de los
estudiantes entre países de la Unión Europea.
Lo anterior no es incompatible con la necesidad de abordar tam-
bién estos problemas en clave regional, comunitaria. Así nos lo re-
cuerda Arnove (1999, 11) cuando afirma que: «Una revisión del
cambio educativo en las regiones indica que el campo de la Edu-
cación Comparada es particularmente pertinente para la com-
prensión de [... [ Ias diferencias subregionales, nacionales y locales
que los policy makers y los precticets enfrentan.»
Las políticas educativas de rendición de cuentas; ello implica obli-
gatoriamente la tarea de evaluar. En este sentido, la comparación
es siempre un referente para la evaluación, es decir, para poder dar
valor a algo y poder enjuiciar una determinada cuestión educativa.
La importancia creciente de la evaluación de los sistemas educativos.

La presencia creciente de las TIC en los sistemas educativos. En
este sentido se puede afirmar que la Educación Comparada es una
de las disciplinas en Ciencias de la Educación que más debe em-
plear la Red para la actualización de su profesorado y para el desa-
rrollo de sus investigaciones.
RAZONES DERIVADAS DE LA SITUACIÓN DEL MUNDO ACADÉMICO EN NUESTRAS

UNIVERSIDADES Y CENTROS DE ENSEÑANZA SUPERIOR
Igualmente en el ámbito académico general se producen una serie de

fenómenos que coadyudan al desarrollo de la Educación Comparada.
La creciente importancia de la interdisciplinariedad.

La aparición de campos científicos nuevos, intermedios entre los
ámbitos disciplinarios clásicos.
La crisis de las metodologías en los diferentes campos científicos.
Los cambios en la propia enseñanza superior: la armonización
para la movilidad de los profesores y estudiantes, la profesionali-
zación de los estudios, la incertidumbre respecto al futuro de cier-
tos estudios universitarios tradicionales, los sistemas de financia-
ción, ... La Educación Comparada permite mostrar la situación en
diferentes contextos y países y aportar los diversos modelos exis-
tentes en el ámbito internacional. Igualmente, la vocación pros-
pectiva de la Educación Comparada ha sido siempre inherente a
nuestra disciplina.
RAZONES RELACIONADAS CON LA SITUACIÓN ACTUAL

DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Por último, en el ámbito académico de las Ciencias de la Educación se

dan ciertos fenómenos que incrementan el peso de la Educación Comparada:
La presencia y creciente valorización de la perspectiva internacional

en las diferentes disciplinas. Ello se da tanto en las investigaciones _
que se llevan a cabo, como en los contenidos docentes a impartir.
La consolidación de las Ciencias de la Educación como ámbito
científico.
La relación más estrecha entre la Pedagogía y la Formación del
Profesorado en las instituciones universitarias, bien a través de la
creación de facultades, bien mediante otras estructuras alternati-
vas. Ello abre un campo de trabajo fundamental a la Educación
Comparada en los procesos de formación del profesorado en aque-
llos contextos en que aún es incipiente.
La aparición de nuevas materias cercanas a la Educación Compara-

da (como, por ejemplo, la Educación Intercultural) que pueden en-
riquecerla.
Por lo que hace referencia a los factores que han favorecido el desa-
rrollo y el estado actual de la Educación Comparada, éstos serán tratados
en apartados posteriores cuando analicemos su evolución a lo largo de la
década de los 90.
No obstante, y en relación con los estudios comparativos en nuestro
- país, algún comparatista como M. A. Pereyra señalaba a finales de la dé-
cada de los 80 (1989, 28-29) la falta de tradición de estudios de este tipo.
En concreto decía lo siguiente:
Para el caso de las ciencias sociales en general. en un país como el nues-

tro [... ] no ha existido -ni existe en realidad- una tradición específica en el
·---::-..ámbitocientífico de la comparación. Si tenemos en cuenta la literatura más re-
ciente sobre las ciencias sociales. resulta difícil encontrar trabajos cuyos autores
orienten su investigación haciendo uso de los enfoques o perspectivas de in-
vestigación de carácter comparado [... ] De la misma manera, sólo en muy con-
tados casos se ha traducido al español literatura extranjera acerca de la com-
paración en las ciencias sociales (me refiero a la clase de literatura que funda-
menta la investigación comparada o a trabajos construidos desde enfoques o
aproximaciones teóricas estrictamente comparados. y no a estudios particula-
res relacionados con realidades. aspectos. cuestiones en los que aparecen apor-
taciones documentales. datos. justificaciones. etc. sobre los que se hace algún
tipo de reflexión comparada.
A mi modo de ver, ello es sólo cierto siempre y cuando círcunscriba-

mas estas afirmaciones al ámbito de las ciencias sociales. La tradición y
evolución de la Educación Comparada en el contexto pedagógico y cien-
tífico de las Ciencias de la Educación es, sin duda alguna, nada despre-
ciable. Tan sólo observando el impacto que han tenido algunos de nues-
tros comparatistas en el contexto internacional -J. Tusquets, J. L. García
Garrido, el propio M. A. Pereyra, por poner tan sólo tres ejemplos- es fá-
cil valorar la importancia de las aportaciones españolas.
En todo caso, el impulso dado a la Educación Comparada en esta úl-
tima década en nuestro país hace pensar que posiblemente estas afirma-
ciones hechas a finales de los años ochenta hayan quedado desfasadas.
1.4. El objeto y el área de estudio, según la opinión

de los comparatistas actuales
Tradicionalmente, la Educación Comparada ha centrado su atención

en los sistemas educativos. Éstos han sido su objeto de estudio preferen-
te y así lo ponen de manifiesto numerosos comparatistas con sus investi-
gaciones. En este sentido, la situación no es muy distinta a la que descri-
bía L. Liegle en 1988:
L
En consecuencia, el estudio de sistemas escolares nacionales", desde una

perspectiva trans-nacional, ha sido y continuará siendo la cuestión dominante
en la Educación Comparada [... ] Por otra parte, las escuelas son sólo un as-
pecto de la cultura humana y nacional (L. Liegle, 1988, 225).
No obstante, uno de los cambios más significativos producidos en las

dos últimas décadas en la Educación Comparada -y que proviene de
América del Norte- es el de haber incorporado una visión más amplia
del ámbito de nuestra disciplina. Ello ha significado, entre otras cosas, la
incorporación de académicos de otros campos del saber -especialmente
de las ciencias sociales- así como la colaboración con asociaciones que
trabajan en campos afines al nuestro (Lawson, 1990, 151). Todo ello ha
contribuido a una mayor riqueza en cuanto a diversidad de enfoques en
nuestra disciplina, así como a un cierto cuestionamiento sobre cuál debe
ser nuestro objeto de estudio preferente. Así con el ánimo de mostrar esta
diversidad, presentaré algunos cambios producidos en la actualidad con
respecto al tema que nos ocupa:
a) Se ha ampliado el objeto de estudio, más allá de los sistemas

educativos concretos, debido a nuevas dinámicas educativas apa-
recidas en el mundo de hoy. Entre otras, los efectos de la globa-
lización sobre la educación de los países, los cambios producidos
como consecuencia de la introducción de las TIC en la educa-
ción, ... Ello ha llevado a ciertos comparatistas (R. Dale, 2000; R.
Arnove y C. A. Torres, 1999; A. Creen, 1997b) a cuestionar el sen-
tido mismo de los sistemas educativos nacidos al abrigo de un
Estado-nación que hoy parece estar en crisis.
b) Se han enfatizado determinados aspectos de los sistemas educa-
tivos que antes habían pasado más desapercibidos. Por ejemplo,
el estudio de los discursos propios de cada sistema educativo (de
sus agentes, de su propia cultura educativa), más allá del estudio
tradicional de las estructuras de los mismos. Algunos compara-
tistas señalan que sin este análisis discursivo el estudio de los siS-"
temas educativos es pobre, falto de contenido; un defensor de
esta postura es el profesor J. Schriewer (2000).
e) En el contexto centroeuropeo se han priorizado determinadas vi-
siones de la Educación Comparada como, por ejemplo, aquella
que otorga un mayor peso a la Historia de la Educación, en con-
2. He preferido mantener el término original empleado por el autor aunque ello su-
ponga una cierta confusión entre lo escolar y lo educativo. El autor emplea aquí el térmi-
no «sistemas escolares nacionales»: sin embargo, a lo largo del resto de su artículo emplea
el término «sistemas educativos». Más aún, al final de mismo, nos advierte explícitamente
de lo siguiente: «hay una cierta tendencia en la Educación Comparada a reducir sistemas
educativos a sistemas escolares y a reducir el concepto de educación a instrucción y for-
mación (en el sentido de formación proiesionel)» (L. Liegle, 1988,261). Desconozco si las ra-
zones de esta cierta contradicción entre sus textos obedece a un lapsus del comparatista o
del traductor del texto original al inglés.
traposición a la visión más tradicional proveniente de la Sociolo-

gía clásica. Ello se ha dado en llamar el análisis socio-histórico
por parte de algunos comparatistas (A. Novoa, 2000).
d) Igualmente se ha mantenido el debate entre macro y micra-estu-
dios, ampliando o disminuyendo el marco de análisis de los sis-
temas educativos a partir de opciones metodológicas concretas.
Un ejemplo representativo sería el análisis mundial de sistemas
defendido por J. W. Meyer y F. O. Ramírez (2000).
Vista esta diversidad y apertura de la Educación Comparada a nuevos

ámbitos y perspectivas metodológicas de estudio, podemos señalar que to-
dos ellos siguen tomando como referente (aunque sea para ampliarlo, re-
ducirlo o modificarlo en parte) el sistema educativo, lo que permite afirmar
su vigencia como objeto de estudio de nuestra disciplina. En definitiva,
esta diversidad no ha hecho sino enriquecerlo, aportando nuevas visiones,
enfoques y análisis que nos permiten comprender mejor su complejidad. 3
- Seguidamente, y sin ánimo de entrar en la delimitación y caracteri-
zación del funcionamiento de los sistemas educativos así como de las di-
ferentes visiones que se pueden ofrecer de los mismos (histórica, política,
económica, cultural, ...), me parece necesario recordar que el estudio de
un sistema educativo va más allá del estudio de estructuras y niveles edu-
cativos. Precisamente, el carácter holístico del sistema educativo ya de-
fendido por mí en otros textos (Ferrer, 1996, 1999) impone asumir la com-
plejidad del mismo; y en consecuencia, abordar con detenimiento las im-
portantes limitaciones a su estudio.
A. Riviere (1989, 13) nos apunta algunas de las características de los
sistemas educativos que muestran su complejidad:
[...] a diferencia de lo que sucede a las cosas naturales o artificiales, que

son biográficamente opacas y ciertamente ajenas al enfoque de la intimidad,
sucede que los sistemas educativos son sistemas con historia, que se constitu-
yen en marcos biográficos y están, a su vez, enmarcados social y culturalmen-
te. Todo ello tiene consecuencias claras para el empleo del método comparado
en el tratamiento de estos objetos.
Más aún, y como señala L. Liegle, los sistemas educativos no sólo reciben
las consecuencias del contexto cultural sino que también inciden sobre él:
Los sistemas educativos no tienen que ser vistos sólo como productos, sino
también como productores de cultura. Esto es así, primero porque los sistemas
educativos ganan una cierta autonomía dinámica propia; en segundo lugar,
porque la generación de educadores -padres y profesionales- selecciona e in-
terpreta las tradiciones culturales. Finalmente, la generación educada reinter-
preta los valores culturales transmitidos y tiene la suerte de llegar a ser cultu-
ralmente creativa (L. Liegle, 1988, 233).
3. Un buen ejemplo de estos nuevos ámbitos a incorporar al sistema educativo se en-

cuentra en la educación para la tercera edad. P. Jarvis lo explica muy acertadamente en su
artículo del año 2000.
El mismo autor señala a continuación que es necesario «interpretar

el sistema educativo como un factor activo en la formación de la cultura
y el carácter nacional, como una sub cultura en sí misma, como una par-
te del conjunto de la vida social y su interacción, y como un organismo
vivo» (L. Liegle, 1988, 235-236). Todo ello no hace sino reforzar la com-
plejidad del objeto de estudio ante el que nos enfrentamos a la hora de lle-
var a cabo nuestras investigaciones.
Sin embargo, todo lo expuesto hasta el momento sería insuficien-
te si no recordáramos el importante rol social, político e ideológico que
se le otorga al sistema educativo en la conformación de nuestras so-
ciedades.
Una visión muy ilustrativa al respecto es la que nos aporta el pro-
fesor A. Green, sin duda alguna, teñida de un alto grado de ironía:
El sistema educativo nacional ha sido utilizado para asimilar las culturas

inmigrantes, para promover las doctrinas religiosas establecidas, para difundir
la norma estandarizada de la lengua nacional, para forjar una identidad nacio-
nal y una cultura nacional, para generalizar nuevos hábitos y formas racionales
de pensamiento, para alentar los valores patrióticos, para inculcar las discipli-
nas morales y, sobre todo, para fomentar doctrinas de acuerdo a los credos po-
líticos y económicos de las clases dominantes. Ayuda a construir las subjetivi-
dades de la ciudadanía justificando las medidas tomadas por el Estado respec-
to al pueblo y los deberes del pueblo respecto al Estado. Él ha creído que era
posible construir cada persona como un sujeto universal, pero él lo ha hecho di-
ferente según la clase social y el sexo. Él ha formado al ciudadano responsable,
al trabajador diligente, al contribuyente complacido, al jurado fiable, al padre
concienciado, a la esposa fiel, al soldado patriota y al votante escrupuloso o su-
miso (A. Creen, 1994, 10).
La Educación Comparada debe, por tanto, descubrir cómo el sistema

educativo ha jugado -y juega aún- este rol en diferentes contextos, pro-
curando descubrir lo que tienen de común y de diferente los distintos sis-
temas educativos del planeta.
Centrada mi posición respecto a cuál es el objeto de estudio prefe-
rente de nuestra disciplina, la Educación Comparada puede tomar como
referencia diferentes áreas de comparación para llevar a cabo esta tarea.
Clásicamente, estas áreas de comparación han sido los propios Estados-
nación dado que cada uno de ellos acostumbraba a albergar un solo sis-
tema educativo. Sin embargo, desde hace varias décadas los comparatis-
tas rompieron este molde que limitaba sus investigaciones y plantearon
otras posibilidades. Con el ánimo de clarificar los posibles estudios a lle-
var a cabo, Le Thanh Khóí (1981) ya propuso una clasificación de los mis-
mos basada en tres ejes fundamentales: comparaciones supranacionales,
comparaciones internacionales y comparaciones intranacionales. Esta
propuesta fue ampliada y mejorada por J. L. García Garrido (1982, 1991).
Con posterioridad, W. D. Halls (1990b, 29) planteó una nueva clasifi-
cación de las unidades de comparación a raíz de su state 01 the art de la
Educación Comparada comentado en páginas anteriores:
a) Entre naciones-estados: se empleaban siempre en la década de los 70.

b) El análisis mundial de sistemas: sustituyó la comparación entre
Estados- nación.
e) Entre sistemas ideológicos diferentes.
d) Entre grandes regiones del mundo. Según el autor, el mundo po-
día ser dividido en seis o siete regiones aproximadamente, con
sistemas educativos que poseen suficientes aspectos comunes
como para justificar la comparación ínter-regíonal.
e) Entre «Terceros Mundos» o entre «Norte-Sur»: realizados bajo el
criterio de distintos grados de prosperidad de los países.
/) Las comparaciones locales o intra-nacíonales.
Por último, a mitad de los 90, M. Bray y R. T. Murray (1995, 1) plan-

tearon una nueva tipología de estudios comparados sobre la base de las
unidades de comparación. Ésta se concretaba de la siguiente manera:
Regiones del mundo

Países
Estados / provincias
Dístrítos'
En todos los casos expuestos hasta el momento se puede observar que

el Estado-nación continúa siendo el referente de las clasificaciones pro-
puestas. El hecho es que se debe a que en la práctica los estudios compa-
rativos así lo han reflejado, pero no debemos olvidar otras posibilidades.
Hace más de dos décadas, Stein Rokkan, un comparatista noruego,
nos recordaba que había tres formas de comparación: trans-cultural,
trans-societal y trans-nacíonal (1978). Lo cierto es que los dos primeros ti-
pos de comparación son difíciles de encontrar en la literatura de nuestra
disciplina, especialmente si pretendemos encontrar investigaciones con
un cierto grado de profundidad. Una de las aportaciones más interesantes
al respecto ha sido el libro de Le Thanh Khóí (1995), todo un referente
para aquellos investigadores que pretenden estudiar las diferentes socie-
dades del mundo." Al respecto conviene resaltar dos hechos que a mi
modo de ver son relevantes. En primer lugar que el libro fuera publicado
por el Bureau International d'Éducatíon (BIE) -y la editorial Nathan- el
centro de investigación por excelencia en Educación Comparada. Con
ello, este importante organismo mostró el valor de este tipo de estudios
con esta obra. En segundo lugar, es significativo que el texto sea de ca-
rácter descriptivo e interpretativo, pero no comparativo en sentido estric-
to. Posiblemente, ello se deba a lo que S. Shukla, desde una perspectiva
asiática, ya apuntaba a principios de los ochenta como criterio impres-
cindible para la comparación:
4. Los autores añaden además «escuelas», «aulas escolares» y «personas». Para el caso
que nos ocupa estos tres elementos no son significativos.
5. Concretamente, él las denomina «sociedades del ayer» como subtítulo a su obra
Éducation et civilisations.
La comparación asume, esencialmente, una similitud básica entre los fe-

nómenos que serán comparados (1983, 257),
Hasta el momento ha sido W. D. Halls el único que ha intentado es-

tablecer, con cierta rigurosidad, las áreas de comparación dominantes se-
gún regiones del mundo. En su famoso libro de 1990 establecía lo si-
guiente (1990b, 55):
En África los estudios comparativos se centran sobre todo en los

países africanos; algunos pocos también en Estados Unidos.
En Japón se llevan a cabo, especialmente, estudios sobre los paí-
ses industrializados. Son relevantes los referidos a las dos Alema-
nias, Francia, Reino Unido, Estados Unidos y la URSS.
En Australia, los estudios se polarizan sobre Asia, Reino Unido y
Estados Unidos.
En América Latina hay una clara tendencia a estudiar los propios
países de América Latina.
En Norteamérica hay una clara preocupación por América Latina,
algunas partes de África, India y Nigeria; en general, se muestra
poco interés por Europa.
El mismo autor concluía que en la investigación en Educación Com-

parada se observan dos grandes tendencias en cuanto al área de estudio:
una representada por América del Norte que tiende a hacer análisis mun-
diales otorgando un rol menor a los Estados-nación como unidades de
comparación; la otra representada por los países de la Europa del Este
(socialistas) y los países del Tercer Mundo que mantiene el Estado-nación
como objeto de análisis (1990, 56).
Es obvio que desde finales de los ochenta hasta ahora han cambiado
muchas cosas. La desaparición de la URSS y el cambio político en los paí-
ses de la órbita soviética, la pérdida de peso político de los países del Ter-
cer Mundo como bloque de países en el contexto internacional, la evolu-
ción de la Educación Comparada en las diferentes regiones del mundo,
así como su rol en los organismos internacionales, ... han supues o con
toda seguridad cambios significativos en la evolución de la Educación
Comparada hasta nuestros días. Sin embargo, desde entonces hasta aho-
ra ningún comparatista ha hecho' un repaso tan exhaustivo y amplio a la
situación de nuestra disciplina en el mundo. Es por ello que, mientras no
exista una nueva aportación al respecto, deberemos seguir teniendo como
referencia el estudio de W. D. Halls aunque con las limitaciones evidentes
de tipo temporal que, sin duda, tiene su texto.
1.5. Temas prioritarios para los comparatistas de hoy
En este apartado, tal y como se mencionó en la introducción al capí-

tulo, se procurará aportar datos de carácter más objetivo sobre cuáles han
sido los temas preferentes de los comparatistas durante la década de 1990.
LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN COMPARADA

A TRAVÉS DE LA COMPARATIVE EDUCATION REVIEW
Una primera forma de observar el debate sobre el estado de la cues-

tión en Educación Comparada es analizar la tipología de artículos de las
revistas específicas de nuestra disciplina. Esto se llevará a cabo a partir de
los artículos aparecidos en la Comparative Education Review (CER).
Aunque sin un grado de exactitud preciso, el análisis de los conteni-
dos de la revista permite hacerse una idea aproximada de las predomí-
nancias y los declives actuales. M. Mclean ya hizo lo propio a principios
de los 90 en un artículo en el cual comparaba la evolución y perfil de dos
revistas internacionales que acogían artículos de comparatistas como eran
la Comparative Education Review y la Higber Education Policy (Mclean,
1991). Con respecto a la primera señalaba que reflejaba bien las tenden-
cias metodológicas e ideológicas predominantes en la Educación Compa-
rada norteamericana. A título de ejemplo, resaltaba que en aquel mo-
-- mento había más presencia de artículos basados en la teoría mundial de
sistemas que no en los estudios nacionales comparativos de casos.
Lawson (1990, 160), en otro artículo que pretendía observar las ten-
dencias existentes en Educación Comparada, señalaba que los temas prio-
ritarios entre 1975 y 1986, a partir del estudio de los artículos publicados
en la Compara tive Education Review, fueron los siguientes:
Teoría y metodología.
Financiación.
Reproducción y transmisión cultural.
Educación superior.
Mercado laboral y formación ocupacional.
Estudios sobre la mujer.
Por otra parte, según el mismo autor (1990, 158) los países del Tercer
Mundo estuvieron muy presentes en los artículos de la Comparative Edu-
cation Review (CER) entre 1975 y 1986. En ese mismo período de tiempo,
hubo en la CER 51 artículos de metodología (sobre un total de 303). En
este mismo período, en la revista Canadian and International Education
no apareció ningún artículo de metodología.
Para realizar este análisis de los temas preferentes en Educación
Comparada durante la década de los 90 se ha partido de un estudio reali-
zado por J. M. Palaudarías. Se coincide con el autor en afirmar que se ha
escogido esta publicación porque:
[... ]la [Camparative Educetion Revíevv] es una revista de [... ] prestigio inter-
nacional entre los estudiosos de esta disciplina. por la calidad de los artículos pu-
blicados, porque recoge las investigaciones más actuales. por ser una publicación
que guia el trabajo que desarrollan comparatistas de todo el planeta y por ser una
de las más veteranas publicaciones en Educación Comparada (2000, 201).
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA DISCIPLINA ss
Soy consciente de que un análisis de los contenidos de la Educación
Comparada lleva, ineludiblemente, a tener que aceptar la predominan-
cia de la literatura sobre el tema en lengua inglesa. Como bien apunta
R. M. Torres, experta internacional en temas vinculados a la educación
básica, «el inglés domina hoy no sólo el mundo de las finanzas y el tu-
rismo, sino también el mundo de la educación. Las publicaciones más
citadas internacionalmente, particularmente en el campo de la educa-
ción básica son en inglés y sus referencias bibliográficas ignoran en mu-
chas ocasiones publicaciones en cualquier otra lengua» (1996, 5). Acep-
tada esta crítica, y las limitaciones que conlleva, pasamos seguidamente
a hacer algunas especificaciones sobre la publicación que nos ocupa y
sobre el análisis realizado. Según L. J. Limage (1999, 167-168), la CER
se caracteriza por:
1. Todos los artículos son evaluados por el sistema de dos jueces cie-
gas. 6
2. Los números monográficos son escasos.
3. Los artículos son en muchas ocasiones estudios de casos, más
que estudios verdaderamente comparativos.
4. Los enfoques metodológicos son muy variados, tanto de carácter
cuantitativo como cualitativo.
5. Se acostumbra a poner el acento sobre la originalidad de la in-
vestigación y su contribución a la Educación Comparada e inter-
nacional.
Siguiendo el trabajo del profesor Palaudarías, «los datos que se pre-

sentan se han obtenido estudiando el contenido del Cumulative Index -vo-
lumen de la revista donde se publican los artículos publicados bajo dife-
rentes clasificaciones- del año 1998, y para su estudio [oo.] se han utilizado,
mayormente, las categorías elaboradas por la CER, recogiendo los temas
más tratados en los artículos, indicando subte mas , y situándolos por pe-
ríodos con el objetivo de analizar los temas más trabajados y la evolución
de la Educación Comparada [oo.] No se han recogido todos los::ta.rtículos]
publicados, ya que la revista ha tratado unos ciento cincuenta temas a lo
largo de su existencia. [oo.] Se han recogido aquellos que, desde la pers-
pectiva cuantitativa, eran los que más espacio de la revista han ocupado
[oo.]» (Palaudarías 2000, 203-207).
El trabajo realizado por J. M. Palaudarías comprende los artículos
publicados entre 1957 y 1998; en el estudio que se presenta a continua-
ción se han tomado dos de los períodos que incluye el trabajo del profe-
sor de la Universitat de Girona -el de 1979 a 1989 y el de 1990 a 1998-.
Para poder completar los dos años de la década de los 90 que no se in-
6. Se debe tener presente que en casi todas las universidades americanas, la promo-
ción y salario de los profesores está fundamentado en dos criterios: la calidad de la docen-
cia a partir de la opinión de los estudiantes y el número de publicaciones aceptadas en las
revistas especializadas que emplean la evaluación anónima (p. 168).
cluyen en su estudio, se ha acudido al sitio web de la revista," donde pue-

den encontrarse los últimos números de la publicación, que incluyen un
índice de los artículos aparecidos y un resumen de algunos de los mismos.
Veamos a continuación los resultados obtenidos:
Temas en Educación Comparada: 1979-2000

(Comparative Education Review)
n. o total
Temas 1979-1989 1990-2000 1979-2000 arto
Política y educación 61
Estudios políticos y educación 8 5 13
Política 20 5 25
Reforma 7 16 23
Niveles educativos 34
Edúcación superior 10 5 15
Educación secundaria 3 7 10
Educación primaria 6 3 9
Rendimiento escolar 32
Rendimiento escolar 16 16 32
Cultura y educación 25
Cultura y educación 6 5 11
Etnicidad 2 4 6
Educación de minorías 6 2 8
Mujeres y educación 25
Mujeres y educación 18 7 25
Educación Comparada 24
Teoría y metodología 13 11 24
Desarrollo educativo y modernización 19
Desarrollo educativo 8 7 15
Modernización 4 O 4
Currículum 16
Currículum 9 7 16
Educación rural 12
Educación rural 12 O 12
Educación colonial 10
Educación colonial 5 5 10
Planificación de la educación 9
Planificación de la educación 7 2 9
Estratificación social 8
Estratificación social 5 3 8
Educadores 6
Educadores 4 2 6
Iglesia y Estado 5
Iglesia y Estado 4 5
N.o total de artículos 170 116 286 286
7. CER. Camparative Educetion Review [en línea]:

<http://www.journals.uchicago.edu/CERlhome.html>[Consulta: 5 julio 2001].
l
Partiendo, una vez, más del estudio realizado por J. M. Palaudarías,

se puede hacer el siguiente análisis de las categorías establecidas (Pa-
laudarias, 2000, 208-213):
Política y educación: bajo este epígrafe se recogen tres subtemas:
Estudios políticos y de educación: engloban artículos dedicados a

la relación entre políticos, política y educación. Aportan marcos
teóricos y, pocos, hacen referencia a Estados y áreas culturales y
geográficas.
Política: tratan, desde una visión casi exclusivamente política, los
temas de educación colonial, educación para el desarrollo, organi-
zaciones internacionales y aspectos de modernización y reforma.
Reforma: este subtema recoge las reformas educativas desde la
perspectiva teórica y aplicada en diversos Estados.
Niveles educativos: se recogen tres niveles educativos:
Educación superior: éste es un nivel en el que se atienden desde

aspectos políticos y financieros hasta estudios que se ubican en di-
versos países y áreas.
Educación secundaria: se trata desde la perspectiva de diferentes
Estados.
Educación primaria: bastantes de estos artículos hacen referencia
a países en vías de desarrollo.
Rendimiento escolar: el rendimiento se trata desde enfoques diver-

sos, desde artículos que tratan esta temática en países en vías de de-
sarrollo como en estudios comparativos entre países desarrollados
como Japón y Estados Unidos.
Cultura y educación:
Cultura y educación: sobre este tema se hace más un análisis del

marco teórico existente, y del papel de la cultura, que sobre países
y Estados concretos.
Etnicidad: se trabaja en relación a la educación en Estados mul-
tiétnicos, así como en temas relativos a desigualdad educativa y
educación multiétnica.
Educación de minorías: se tratan diferentes países y Estados, y se
recogen los contenidos más significativos del simposium celebra-
do en 1983 sobre minorías culturales en una perspectiva compa-
rada.
Mujeres y educación: los artículos se sitúan en países en vías de de-

sarrollo, sobre temas como escolarización y formación ocupacional
de la mujer. Este último aspecto se trabaja a partir de 1979, unido a

una perspectiva crítica de la educación.
Teoría y metodología: éste es un apartado que no incluye el trabajo

del profesor Palaudarias, pero que se ha creído conveniente añadir
debido a que lo que se pretende en este apartado es observar la evo-
lución de nuestro ámbito de estudio en este período de tiempo. Así,
se han recogido aquí los artículos que tratan aspectos como la meto-
dología, la epistemología y la investigación en nuestro campo de es-
tudio, y que fundamentalmente están hechos desde una perspectiva
teórica, sin hacer referencia a Estados o áreas geográficas concretas.
Desarrollo educativo y modernización:
Desarrollo educativo: se centra sobre países en vías de desarrollo,

pero también sobre el interés por el desarrollo desde una perspec-
tiva teórica.
Modernización: un porcentaje elevado de los artículos se centra en
la modernización de los países pobres.
Currículum: se hace referencia a este tema en espacios rurales, de-

sarrollo, política, economía y pedagogía.
Educación rural: se trata esta temática en países en vías de desarro-

llo. Desde 1989 no aparecen artículos al respecto.
Educación colonial: se hace referencia a los procesos de descoloni-

zación. También recoge artículos que teorizan sobre la relación entre
colonialismo y educación.
Planificación de la educación: se analizan las aportaciones de la

planificación de la educación. Se recogen las aportaciones del con-
greso del año 1986 que se desarrolla sobre este tema.
Estratificación social: se estudian diversas realidades educativas

desde la perspectiva económica, política y social.
Educadores: se trata de la profesionalización del profesorado en ge-

neral. En ocasiones se hace referencia a niveles educativos concretos.
Iglesia-Estado: los artículos se centran en Estados europeos y en

otros de tradición religiosa próxima al cristianismo.
A continuación se muestra un gráfico con el total de artículos, en nú-

meros absolutos, que se han publicado en la CER, durante el período
1979-2000, en los distintos temas especificados con anterioridad.
Temas en Educación Comparada: 1979-2000, (Comparative Educatian Review)
70
60
50
• Número de artículos escritos
--------------------- -----
30
20
10
o
c..i (¡¡ -ti -ti ci. -ti c¡; -ti c¡; en o
o
oo
E ~ 'c e:>
::>
">-
::>
"
Q)
>-
Q)
>-
E
o
o
E
::>
'S 2 o
Q)
~
'o
o
en
o "Elen
Q) Q)
en
en
Q)
~ en o
-ti
>- -g -ti oo Q) c: "<1l::> LU
Q)
-ti ::> e:> -ti :; LU -o ü
>-
o
o, Qi
c: '§
Q)
':;- LU Q)
o
-ti "c: 'o <1l
>
Z
Q)
a:: o :2 ui
Q)
LU 'o
'o J:?'" "
LU '00
Q)
el <1l
o :2>
¡¡:: ~
'c<1l iií
LU
o::
Como se observa, el tema más tratado en esta revista es el de políti-

ca y educación, con 61 artículos publicados, 27 más que los aparecidos
en el siguiente tema -niveles educativos-o Seguidamente aparecen un
grupo de temas -rendimiento escolar, cultura y educación, mujeres y
educación y Educación Comparada-, de los cuales se han publicado
más de 20 artículos durante el período analizado, Un tercer bloque de te-
mas -desarrollo educativo y modernización, currículum, educación ru-
ral y educación colonial- se compone de los temas que han acumulado ":
10 artículos o más durante los últimos 20 años, Para acabar, planifica-
ción de la educación, estratificación social, educadores e Iglesia y Esta-
do son los temas que se han tratado menos, con números que oscilan en-
tre 5 y 9 artículos,
Una vez descritos los datos obtenidos en números absolutos, se
muestra un segundo cuadro en el que se comparan los artículos apareci-
dos en los dos períodos analizados en tantos por ciento sobre el total de
artículos publicados en cada uno de ellos,
El cuadro siguiente muestra como, en general, se ha escrito más so-
bre los diferentes temas durante la década de los 90 que en el período
anterior, Excepciones a este hecho se dan en la temática «Mujeres y edu-
cación» y «Planificación de la educación», que ven reducidos el número
de artículos prácticamente a la mitad, «Desarrollo educativo y moderni-
zación», «Estratificación social» y «Educadores» también tienen menos
publicaciones en el segundo período, pero con una diferencia moo:.

menor.
Temas en Educación Comparada: %1979-1989 y 1990-2000

(Comparative Education Review)
25
2 o-
5
·1979-1989
.1990-2000
~
-
o-
:'"
l·
- -
5
o - - i-
I I
~J ... .JIJI J I
ü ü rn -o -o a. -o E ~ c;; -o c;; <J) o

:::¡
"O
:::¡
"O (5 OJ
»,
OJ
», E
o :::¡
2
·c OJ ·13 ~
o
"O
OJ OJ Ü
o
E "S
.g -o
o
(5 ~ o
<J) "O 1Jl
c-, <J)
<J)
OJ ~ <J)
~ o
c-,
-o ur o OJ c:
'"
W
»,
(5
OJ
Qi -o :::¡
OJ OJ
5 -o "O
c:
'o
·13
Ü
:::¡
"O
o. > c: "":::¡ .S' "O Ü w 'o w ·w'OJ"
Z
OJ
a: Ü :2 ui ui
OJ
·13 '"
o
;;::
o '"
g .~ E>
·c 1ií
ui
a:'"
Finalmente, cabe destacar que el descenso más pronunciado en

cuanto a números de artículos publicados se da en el tema «Educación
rural», ya que en los 90 no se han encontrado artículos que hablen al
respecto en los términos especificados en el análisis de las categorías
utilizadas.

F.ferrer La Educacion Comparada Actual Cap 1

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

F.ferrer La Educacion Comparada Actual Cap 1

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CAPÍTULO 1

LA EDUCACIÓN COMPARADA HOY:

Este capítulo se estructurará de acuerdo a dos grandes bloques de

1.1. Definiciones y finalidades clásicas de la Educación Comparada

Al intentar establecer una definición de Educación Comparada surge

1. En base a optar, previamente, bien por la Pedagogía, bien por las

* Quiero agradecer a Carme Martínez su colaboración en la elaboración de algunos

2. De acuerdo a la etimología de las palabras «educación» y «peda-

En este apartado no pretendo hacer un estudio en profundidad sobre

Otros comparatistas. en cambio. optaron por el término Educación

King, E.: «La Educación Comparada es el estudio comparativo de una

Evidentemente hubieron otras posturas terminológicas respecto a

A mi modo de ver, el término de Educación Comparada es el que reúne

1. Los términos Educación Comparada y Pedagogía Comparada se

Los comparatistas en educación se hallan en una situación especial. Sa-

2. La Educación Comparada, aunque establece un método propio y

Es por ello peligroso definir a la Educación Comparada sólo o funda-

Vistas las definiciones clásicas de la Educación Comparada conviene

1. La Educación Comparada académica: cuando se pretende estudiar

Es fácil imaginar, no obstante, que a pesar de que es clara la diferen-

a) Finalidades referidas al ámbito personal: que inciden sobre la for-

FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN COMPARADA EN EL ÁMBITO PERSONAL

Se podrían destacar cuatro finalidades de este tipo:

FINALIDADES DE LA EDUCACION COMPARADA EN EL ÁMBITO NACIONAL

La finalidad general de la Educación Comparada en este ámbito es,

1. Establecer el porqué de los éxitos y fracasos del propio sistema

La otra idea que estimo falsa es la de que mediante la imitación se re-

6. Romper la mitificación entre lo «nuevo» y lo «tradicional».

FINALIDADES DE LA EDUCACION COMPARADA EN EL ÁMBITO INTERNACIONAL

1. Conseguir estructuras mundialistas respetando idiosincrasias

3. Iniciar programas de ayuda para los países subdesarrollados.

Otros autores apuntaron, también a principios de los 80, algunas ideas

La finalidad de la Educación Comparada no es la de ofrecer modelos

El propio E. Kíng resaltaba igualmente que la Educación Comparada

[... ] el cultivo de la Educación Comparada no sólo instruye, puesto que

1.2. Aproximación histórica a la Educación Comparada

En las páginas siguientes observaremos que nuestra ciencia tiene una

Esta diferenciación responde, con excepción de las aportaciones de

Referirse a Jullien de Paris como el padre de la Educación Compara-

Antecedentes más inmediatos a Iullien de Peris

A lo largo del siglo XVIIIsurgen dos movimientos culturales importantes:

.L-La llegada de la Ilustración y el desarrollo progresivo del nacio-

Centrándonos más en el campo comparatista, existen tres hechos im-

1. La aplicación de la comparación a diferentes ciencias, como la zoo-

Su importancia, y la coincidencia en fechas con el libro de Jullien de

La figura de Iullien de Peris. Aportaciones fundamentales

Jullien de Paris nace en el año 1775. En 1794 es nombrado «subse-

Goethe (1795): Primer esbozo de una introducción a la anacomia

Otro hecho importante para entender la obra de Jullien de París es

1.3 parte: Redacta una serie de propuestas educativas de ámbito in-

a) Crear una Comisión Especial de Educación de carácter interna-

e) Crear un Boletín de Educación que tuviese diferentes especiali-

2.a parte: Defiende la utilidad que puede tener el establecer un cua-

Sugiere entonces, la idea de hacer unas «tablas comparativas de ob-

1. Educación primaria y común.

De cada una de estas partes delimitaba lo siguiente:

Qué es lo que se tenía que investigar.

Por último, destacaba la importancia que tienen en todo sistema edu-

a) Destacar la importancia que tiene el manejar una metodología

c) Destacar la importancia de los factores externos sobre la educa-

Se puede afirmar que Jullien de Paris fue un visionario de su época y

B. ETAPA DESCRIPTIVA O ETAPA DE LA PEDAGOGÍA DEL EXTRANJERO

Esta etapa se extiende a lo largo del siglo XIX (incluyendo práctica-