Aitchison - Cap 3

Capitulo 3
LOS DIENTES DE LA ABUELITA

Hay evidencia biolgica de una
capacidad innata para el lenguaje?
jAbuelita, abuelita, qu dientes tan grandes tienes!, dijo
Caperucita.
jSon para comerte mejor, querida!, replic el lobo.
Si un ani mai est programado de naci mi ento para desarrollar alguna
forma de conducta, es probable que encontremos algn i ndi ci o bi olgi co
que d cuenta de eli o. No es un accidente el que los peces tengan un
cuerpo esti li zado y suave, con aletas y unacola poderosa. Su organismo
est estructuralmente adaptado al rpi do desplazamiento en un medi o
acuti co. Lo mi smo sucede con las ballenas y los delfines, aun cuando
estas especies evoluci onaran independientemente de los peces. Asi mi s-
mo, al contemplar el cadver de un pj aro o de un mosqui to, se deduce
de sus alas que el vuelo era su medi o naturai de transporte.
Con todo, no debemos caer en un excesivo opti mi smo. Los i ndi ci os
bi olgi cos no son esenciales. Lacantidad de i nformaci n que suministran
vari a de unas especies a otras y de una acti vi dad a otra. Por ejemplo,
vi endo el organismo de un pj aro es i mposi ble adi vi nar que los pj aros
hacen ni dos. A veces, los animales se comportan de un modo exacta-
mente opuesto alo que cabri aesperar de su morfologi afisica: las aranas
fantasma tienen las patas muy largas, y sin embargo tejen unas tela-
ranas de hilos muy cortos. Para el observador fiumano, las largufsimas
patas le deben parecer un gran obstculo a los giros y desplazamientos
del ani mai . En cambi o, laarana orbe, que tiene unas patas muy cor-
tas, construye sus telaranas con hilos muy largos y, segn parece, dedi ca
unacantidad desproporci onada de esfuerzo adesplazarse de un extremo
al otro de latela(Duncan, 1949, citado en Lenneberg, 1967, p. 75). Por
otra parte, en ocasiones se registran diferencias i nexpli cables entre cier-
tas especies sin que haya divergencias aparentes en su comportami ento.
71
72 El mamlfero articulado
Las zonas visibles de la oreja difieren en los chimpancs, los babuinos
y el hombre, y no parece haber razn alguna para elio. Detodos modos,
est aleatoriedad no es universal, y no debehacernos desistir de buscar
indicios biolgicos relacionados con el lenguaje, si bien hay que consi-
derar altamente improbable que se llegue a descubrir algo parecido a
una caja con la etiqueta de lenguaje.
Los cambios en la morfologia del organismo o cambios estructurales
son los indicios mas directos de una programacin innata. Sin embargo,
tambin hay que tornar en consideracin las adaptaciones fisiolgicas, o
cambios en las funciones corporales, tales corno la tasa cardiaca o la
respiracin. L a primera parte de este capitulo est dedicada a analizar
las partes del cuerpo humano de las que cabe sospechar sean adaptacio-
nes relacionadas con el lenguaje. En ella se examinan los rganos que
se emplean para producir y pianificar el lenguaje, esto es, la boca, las
cuerdas vocales, los pulmones y el cerebro.
L a segunda parte del capitulo es ligeramente diferente. En ella se
estudian aspectos del lenguaje que requieren una sincronizacin neuro-
muscular compleja. Un hecho bastanteclaro es que la coordinacin que
estas actividades exigen probablemente no podria darsesin adaptaciones
biolgicas.
Boca, pulmones y materia gris
Contemplando los rganos empleados en el lenguaje, sepuede situar
a los humanos a mitad decamino entrela adaptacin estructural eviden-
te de los pjaros para el vuelo y la falta de relacin aparente entre la
morfologia de estos animales y su actividad deconstruccin denidos. El
cerebro y el tracto vocal humanos presentan una serie de rasgos poco
habituales. Estos rasgos no permiten, por si solos, adivinar que las per-
sonas hablan. Pero si se asume de entrada que los humanos hablan un
lenguaje, cobra sentido todo un conjunto de hechos biolgicos aparen-
temente gratuitos. Tales hechos se contemplan entonces corno adapta-
ciones parciales del organismo a la produccin del lenguaje (Lenneberg,
1967; Lieberman, 1975, 1984).
Por ejemplo, los dientes de la especie humana son bastante raros si
se los compara con los de otras especies animales. Todos tienen un ta-
mano parecido y forman una barrer compacta. Se sitan en posicin
Los dientes de la abueliia 7 3
vertical, y no inclinados hacia fuera, y las filas superior e inferior se
acoplan. Est regularidad es sorprendente, y ciertamente no se explica
por ncesidades alimentarias. Sin embargo, unos dientes distribuidos re-
gularmente, de un tamano semejante, y que adems se tocan unos con
otros son muy utiles para articular determinados sonidos, corno /s/ o lil,
adems de /t$/ (corno en chat), /8/ (corno en zorro) y algunos otros.
Los labios humanos tienen unos msculos sensiblemente mas desarrolla-
dos y entrelazados que los de otras especies de primates. L a boca es
relativamente pequena y se puede abrir y cerrar con rapidez. Esto per-
mitea los humanos pronunciar sonidos corno /p/ o Ibi, que requieren la
interrupcin total del flujo de aire por medio de los labios, seguida de
un sbito relajamiento de la presin cuando se abrela boca. L a lengua
humana es gruesa, muscular y mvil, en comparacin con la lengua fina
y alargada de los monos. L a ventaja de una lengua de este tipo radica
en que permite alterar el tamano de la cavidad bucai, lo que a su vez
hace posiblela pronunciacin de una amplia gama de vocales.
A si pues, parece que los seres humanos estn preparados de forma
naturai a articular una serie de sonidos con gran rapidez y de manera
controlada. L a boca humana posee unos rasgos que bien difieren de los
de los grandes simios o bien se hallan ausentes en ellos. Viendo esto,
uno no puede por menos que estar de acuerdo con el siguiente comen-
tario de un escritor decimonnico:
,Qu cosa tan curiosa es el habla! La lengua es un miembro muy servicial
(pues adopta todas las formas queselepidan); los dientes, los labios, el
cielo del paladar, todos estn prestos a ayudar; y asi, amasan el sonido
de la voz para formar esas piezas slidas que Uamamos consonantes, y
abren espacio a esos movimientos respiratorios tan peculiares queUama-
mos palabras. [ OL I VER W EN DEL L H O L M ES, citado en Critchley, 1970]
Otra diferencia importante entre los humanos y los primates reside
en la laringe, que contiene la caja de la voz o cuerdas vocales.
Curiosamente, la laringe de los humanos presenta una estructura mas
sencilla que la de los dems primates. Sin embargo, esto es una ventaja,
toda vez que el airepuede pasar sinobstculos por ella para salir por la
nariz y la boca, sin que se interponga en su camino ningn apndice.
Desde el punto de vista biolgico, la estilizacin y la simplificacin se
interpretan corno indicios de especializacin para un determinado pr-
74 El mamifero articulado
psi to. Por ejemplo, los animales con pezunas tienen un menor nmero
dededos en sus extremidades y los peces carecen por completo deellas.
Por consiguiente, laestilizacin delalaringehumanapuedeser un signo
de adaptaci n al lenguaje. No obstante, hemos tenido que pagar un
precio por est adaptaci n. Un mono puede cerrar el acceso desde la
boca asus vias respiratorias y respirar mientras come, mientras que los
humanos no podemos hacerlo, con laconsecuenciade que el alimento
puede alojarseen latrquea impidiendo larespiracin y provocando, en
ocasiones, una asfixia mortai (Lieberman, 1972).
Sigamos con los pulmones. Aunquelaestructura de nuestros pulmo-
nes no revelaningunapeculiaridad, larespiracin humanasi parece estar
adaptada al ritmo del habla. En lamayor partede los animales, el sis-
tema respiratorio es un mecanismo con unequilibrio muy delicado. Si a
una personaselasumergeen aguapor un periodo superior ados minu-
tos, tiene grandes probabilidades de ahogarse. Si uno se pone a jadear
a un ritmo muy rpi do y durante un periodo mas o menos prolongado,
puede Uegar adesmayarse eincluso aperecer. Sin embargo, durante la
emisin del habla, el ritmo denuestra respiracin sealtera notablemente
sin que el hablante experimente ninguna incomodidad. El nmero de
movimientos repirarorios por minuto sereduce, las inspiraciones se ace-
leran y las espiraciones sehacen mas lentas. Y peseaelio, las personas
pueden hablar durante mas de una hora sin que se registren efectos
daninos. Un nino que aprende atocar laflauta o latrompeta tiene que
ser cuidadosamente entrenado en tcnicas de respi raci n, y en cambio,
nadie leensena al nino de dos anos cules han de ser las adaptaciones
respiratorias necesarias parahablar. Es imposiblediscernir qu apareci
antes, si el habla o las adaptaciones respiratorias. Lenneberg (1967,
p. 81), por ejemplo, se pregunta si el rebuzno del asno est tan bien
ajustado a los movimientos de inspiracin y espi raci n a causa de la
organizacin previade sus mecanismos respiratorios o si stos son una
consecuenciadeaqul. Larespuesta es irrelevante. Lo nico queimpor-
ta es que cualquier nino nacido en nuestra poca posee mecanismos
respiratorios que en apariencia se hallan bi olgi camente organi zados
para articular el habla.
Asi pues, los datos que nos proporcionan la boca, la laringe y los
pulmones parecen indicar queel hablaes unfenmeno naturai. Sin em-
bargo, tambi n hay que tornar en consi deraci n el cerebro. ^Hastaqu
punto est programado estergano parael lenguaje? El cerebro humano
Los dientes de la abuelita 75
tiene un aspecto muy distinto al deotros animales. Es mas pesado, tiene
una superficiemayor y con mas pliegues en el cortex, y lacapaexterior
de materi a gris rodea al ncleo interno de fibras nerviosas. Por su-
puesto, el tamano por si solo no es particularmente importante. Los
elefantes y las ballenas tienen un cerebro mayor queel del hombrey no
hablan. Si n embargo, el hecho deque los elefantes y las ballenas tengan
tambi n un cuerpo mas grandehaUevado aalgunos asugerir quelo que
importa es la relacin cerebro-cuerpo. A primera vista, este enfoque
parece prometedor. Parece razonable pensar que un mayor coeficiente
cerebro-cuerpo vayaasociado auna mayor inteligencia, lo que asu vez
puede considerarse un prerrequisito para el lenguaje, sobre todo si te-
nemos en cuenta que en el adulto humano, el peso del cerebro supera
el 2 por ciento del peso detodo el cuerpo, mientras quelacifra descien-
de al 1 por ciento en el chi mpanc. Sin embargo, estetipo de coeficien-
tes puede ser un dato muy enganoso. Algunos animales estn disenados
paraalmacenar grandes reservas deenergia, lo quehacequesus cuerpos
pesen mas. Por ejemplo, los camellos no tienen por qu ser mas estpi-
dos que los caballos por el hecho de tener jorobas.
Pero al margen de problemas corno este, larelacin cerebro-cuerpo
no puede ser un factor decisivo en lo que concierneal lenguaje, ya que
es posibleencontrar chi mpancs jvenes y ninos humanos cuyos coefi-
cientes cerebro-cuerpo son similares, y en cambio, el nino hablamientras
que el chi mpanc no. Unacomparaci n mas convincente, si cabe, es la
que se haestablecido entre un chi mpanc de tres anos y un enano na-
noceflico de doce anos de edad, es decir, un ser humano que, acausa
deunadeficiencia genti ca, slo alcanzaunaestatura aproximadade760
milimetros. Aunque el chi mpanc y el enano tengan exactamente los
mismos pesos cerebral y corporal (y, por consiguiente, el mismo coefi-
ciente cerebro-cuerpo), los enanos hablan, aunque con limitaciones,
mientras que los chi mpancs no.
Cerebro (kg) Cuerpo (kg)
Coeficiente
Humano normal, edad 131/
1,35 45 1 : 34
Enano humano, edad 12
0,4 13,5 1 : 34
Chimpanc, edad 3
0,4 13,5 1 : 34
(Lenneberg, 1967, p. 70)
Estas cifras muestran claramente que ladiferenciaentre el cerebro hu-
mano y el del chimpanc son, antetodo, cualitativas y no cuantitativas.
Superficialmente, el cerebro del chimpanc y el cerebro humano pre-
sentan ciertas semejanzas. Como ocurre en otras especies, el cerebro
humano est dividido en una parte inferior, llamadael tronco del enc-
falo y una parte superior denominada encfalo. El tronco del encfalo
controiaciertas funciones vitales del organismo, tales corno larespiracin
o la tasa cardiaca. Un gato al que se le extirpa la parte superior del
cerebro mientras se mantiene intacta su parte inferior puede tragar le-
che, ronronear y retirar lapata cuando se lepincha. Laparte superior
o encfalo no es, pues, esencial para las funciones vitales. Su cometido
es integrar al animai en su entorno. Es la parte del cerebro en la que
est representada el lenguaje.
El encfalo se divide en dos mitades, los hemisferios cerebrales, que
estn unidas entresi por varios puentes. El hemisferio izquierdo controia
la parte derecha del cuerpo y el hemisferio derecho laparteizquierda.
* El encfalo ocupa en realidad una regin algo mas amplia de la que se muestra en el
diagrama.
Sin embargo, los dos hemisferios no funcionan de forma idntica.
Estehecho sedescubri hacemas deunsiglo. Marc Dax, un investigador
francs, present una comunicacin en Montpellier en el ano 1836, en
la quesenalabaquelaparlisis delaparte derechadel cuerpo soliavenir
asociada a laprdida de lapalabra, mientras que los pacientes con pa-
rlisis en la parte izquierdanormalmente hablaban bien. Esto veniaa
indicar que el hemisferio izquierdo controiano slo laparte derechadel
cuerpo, sino tambin el habla. La hiptesis de Dax result ser correcta.
En la mayorfa de los individuos humanos, el habla est localizada en el
hemisferio izquierdo, y no en el derecho. Sin embargo, hubo de trans-
currir mucho tiempo basta que est hiptesis se viera confirmada defi-
nitivamente. Hasta hace relativamente poco, slo sepodian tornar datos
estadisticos a partir de observaciones casuales, en las que aparecian pa-
cientes desprovistos de habla que tambin presentaban una hemiparlisis
derecha. Sin embargo, en estesiglo se han empezado a utilizar mtodos
mas sofisticados. Uno de ellos es la prueba del amital sdico, desarro-
llada por Wada en los anos 40. A l paciente sometido a est prueba se
le pide que cuente en voz alta mientras se le inyecta un barbiturico (el
amital sdico) en una arteria que transporta sangre hacia un hemisferio
del cerebro. Si se trata del hemisferio empleado en el lenguaje, el pa-
ciente pierdela cuenta y experimenta problemas muy severos de lengua-
je durante unos minutos. En caso contrario, el paciente puede reanudar
normalmente la cuenta casi inmediatamente despus de administrada la
inyeccin. Aunqueest prueba es muy eficaz, presenta algunos riesgos,
por lo que slo se utiliza en casos que requieran neurocirugia (corno en
liuepilepsia severa) y cuando el cirujano necesita averiguar si hay riesgo
ile danar zonas del cerebro vitales para el lenguaje. Si existe esteriesgo,
no se realiza la operacin.
Un mtodo mas sencillo que ha sido desarrollado mas recientemente
para descubrir cul de los hemisferios controia el lenguaje consisteen el
empieo de tareas de escucha dictica (Kimura, 1967). Se le colocan al
sujcto unos auriculares por los que selepresentan dos palabras distintas,
una a cada oido. Por ejemplo, ses en un oido y dos en el otro. La
mayoria de las personas identifican la palabra que les Uega al oido de-
recho (directamente vinculado al hemisferio izquierdo) mejor que la que
oyen por el izquierdo (vinculado al hemisferio derecho). Se ha demos-
trado que esto no obedece simplemente a una preferencia general por
los sonidos percibidos por el oido derecho, ya que en los sonidos no
lingisticos, la ventaja es del oido izquierdo. Si se tocan dos melodias
diferentes simultneamente en cada oido, los sujetos identifican mejor
la que reciben por el oido izquierdo que la que les llega al oido derecho.
Esto permite concluir que el hemisferio izquierdo est especializado en
el procesamiento de senales lingfsticas, por lo que normalmente es el
dominante en materia de lenguaje.
Una tercera tecnica que an se halla en periodo de prueba es el
electrodiagnstico (Rosenfield, 1978). Seaplican electrodos en el crneo
con el fin de medir la magnitud de la actividadelctrica en el rea de
la corteza que lesubyace. E n varios experimentos se ha observado que
las palabras habladas producen una respuesta mas intensa en el hemis-
ferio izquierdo, en tanto que ciertos ruidos, corno unos chasquidos me-
cnicos, producen mayores niveles de respuesta en el derecho.
Los resultados delas pruebas y observaciones descritas en los ltimos
prrafos muestran una coherencia digna de atencin. La mayoria de los
seres humanos normales, en una cifra prxima al 90 por ciento, tienen
el lenguaje localizado fundamentalmente en el hemisferio izquierdo. Esto
no puede ser una mera coincidencia.
Otro hallazgo sumamente interesante relacionado con el anterior es
quela localizacin de los centros del lenguaje en el hemisferio izquierdo
est asociada con el hecho de ser diestro. Casi todo el mundo es diestro
y el lenguaje est controlado en la mayor parte de las personas por el
hemisferio izquierdo. En el siglo xi x sedaba por sentado que los zurdos
tenian el lenguaje localizado en el hemisferio derecho. Estesupuesto se
vio confirmado en un articulo del influyenteneurlogo J ohn Hughlings
J ackson aparecido en 1868, en el queserelataba el hallazgo deun zurdo
con alteraciones del lenguaje causadas por una lesin localizada en la
partederecha de su cerebro. Sin embargo, est generalizacin es falsa.
Sorprendentemente, en casi todos los zurdos el lenguaje est controlado
tambin por el hemisferio izquierdo, aunque tambin hay excepciones.
Entre las escasas personas que no presentan los centros del habla en el
hemisferio izquierdo, hay mas zurdos que diestros.
Localizacin de los
centros del habla
Diestros Zurdos
Hemisferio izquierdo 90% o mas 70-90%
Hemisferio derecho 10% o menos 10-30%
Cifras calculadas apartir dePenfield y Roberts, 1959; Zangwill, 1973; yMilner, Branchy Rasmussen,
1964.
Estas cifras indican dos cosas: en primer lugar, lo normal es que el
habla y lamanualidad estn controladas por el mismo hemisferio (de
acuerdo con esto, se hasugerido que los problemas de lenguaje y escri-
tura sedan conmas frecuenciaen ninos que presentan asimetrfas hemis-
fricas en estas dos funciones). En segundo lugar, hay una fuerte ten-
dencia aque el habla se hallelocalizadaen el hemisferio izquierdo, aun
cuando esto pueda perjudicar los vinculos que existen normalmente en-
tre el lenguaje y la manualidad.
Otros trabajos mas recientes estaban orientados a descubrir si todos
los aspectos del procesamiento linguistico sehallan localizados en un solo
hemisferio o si, por el contrario, algunas habilidades lingisticas subsi-
diarias residen en el hemisferio no dominante. Un grupo de investiga-
dores de Montreal (Canada) detectaron diez pacientes con habilidades
lingisticas en ambos hemisferios. En estos pacientes, una inyeccin de
amital sdico originabaalteraciones en cualquierade los hemisferios en
los queseaplicara. Un dato interesante es que todos estos pacientes eran
zurdos o ambidextros (Milner, Branch y Rasmussen, 1964).
En otros estudios, se ha podido observar que el hemisferio derecho
posee capacidades de lenguaje que normalmente se hallan en estado
latente pero que pueden ser activadas si es necesario. Los pacientes que
han sufrido la ablacin del hemisferio izquierdo pierden el habla por
completo. Sin embargo, pasado un tiempo, pueden llegar a adquirir un
vocabulario limitado y a desarrollar habilidades limitadas de compren-
sin, aunque no mejoran en sus habilidades deproduccin (Kinsbourne,
1975). No obstante, el hemisferio derecho no es del todo intil. Los
pacientes que sufren lesiones en este hemisferio presentan dificultades
relacionadas con laentonacin y con lacomprensin de chistes y met-
foras (Moscovitch, 1983; Caplan, 1987).
Posiblemente, los experimentos mas conocidos en est materia son
los realizados con pacientes con el cerebro dividido (Gazzaniga, 1970,
1983; Levy, 1979). En los casos mas graves deepilepsiasehace necesario
seccionar las principales fibras nerviosas que unen los dos hemisferios.
Esto hace que el paciente tenga prcticamente dos cerebros, cada uno
delos cuales controiauna partedel cuerpo con entera independenciadel
otro. En estas circunstancias, se puede evaluar el lenguaje del paciente
en cada hemisferio por separado. A l presentar un objeto al hemicampo
visual izquierdo, laimagen de ste es proyectada exclusivamente hacia
el hemisferio derecho (el hemisferio sin lenguaje). Sin embargo, a veces
el paciente es capaz denombrarlo. Esto indicaqueel hemisferio derecho
puede realizar tareas sencillas corno lade nombrar objetos. Lo que no
es capaz de hacer, en cambio, son operaciones de sintaxis. Con todo,
los resultados de estos experimentos son controvertidos. Para algunos
autores, aunque las vias de union entre los hemisferios estn cortadas,
la informacin es tansferida de uno aotro por rutas colaterales.
La lateralizacin o localizacin del lenguaje en unadelas dos mitades
del cerebro es una caracteristica biolgica incuestionable de laraza hu-
mana. En un principio, se pensaba que est caracteristicaevolucionaba
gradualmente (vg. Lenneberg, 1967). Sin embargo, en investigaciones
posteriores se ha comprobado que puede estar presente desde el naci-
miento (Kinsbourney Hiscock, 1987). Incluso se ha llegado a afirmar
que hay indicios de lateralizacin en el feto, en el que ciertas reas del
hemisferio izquierdo presentan un tamano mayor que las correspondien-
tes reas del hemisferio derecho (Buffery, 1978). Este asunto tiene un
indudable inters para lapsicolinguistica, yaque aveces sesostiene que
el periodo de lateralizacin coincidecon el periodo critico de adqui-
sicin del lenguaje (del que hablaremos en el capitulo 4).
Aunque la mayoriade los neurlogos consideren que el lenguaje se
halla representado en su mayor parte en un hemisferio, la localizacin
precisa de las reas del lenguaje siguesiendo objeto de vivas polmicas.
La dificultad esencial es que las nicas pruebas disponibles proceden del
estudio de pacientes con dano cerebral, y es posible que un cerebro
dahado no sea comparable aun cerebro sano. Es dificil localizar lazona
danada a raiz de un ataque cerebral o de otro suceso traumtico. La
herida produce normalmente un cogulo que, a su vez, bloquea el su-
ministro de sangre a las zonas posteriores y produce un aumento de la
presin en las zonas anteriores. Por est razn, en la mayoria de los
casos no es posible establecer una correlacin exacta entre lazona da-
nada y las alteraciones del lenguaje asociadas. De estemodo, unamisma
lesin puede acarrear graves problemas de lenguaje a una persona y
simples efectos marginales aotra. Algunos neurlogos consideran que el
lenguaje puede ser realojado en regiones distintas alaafectada por la
lesin, eincluso otros han llegado asostener lacontrovertidaopinion de
que existen zonas de reserva para el lenguaje que slo se utilizan en
casos de emergencia. Todo esto nos da una imagen extremadamente
compleja de lalocalizacin, en laque el lenguaje aparece corno un fan-
tasma que sedesplazahacia otras reas cuando uno creiatenerlo por fin
ubicado. Sin embargo, estos problemas no han impedido que los neur-
logos hayan seguido investigando y obteniendo progresos.
Los dos mtodos principales de investigacin son laobservacin y la
experimentacin. L aobservacin depende de la ocurrenciade desafor-
tunados accidentes y de exmenes post-mortem. Un hombre llamado
Phineas Gage sufri un accidente en 1847 en el que una barra de hierro
de mas de un metro de largase leincrust en la partefrontal izquierda
de lacabeza. L abarra permaneci incrustada en el mismo lugar hasta
su muerte, ocurridaveinteanos despus del accidente, y hoy seconserva
unida al crneo del infortunado en el museo de la Harvard Medicai
School. Aunque la personalidad de Gage sufri graves perturbaciones,
hacindose mas volublee impredecible, su lenguaje permaneci inalte-
rado. Esto nos indica que la parte frontal del cerebro no interviene en
el lenguaje. En cambio, un cirujano francs llamado Paul Broca observ
en una autopsia llevadaa cabo en 1861 que dos pacientes que en vida
habi'an sufrido graves alteraciones del lenguaje (hasta el punto de que
uno de ellos slo podfa decir tan y sacre nom de Dieu) presentaban
lesiones en la zona situada justo por delante y por encima de la oreja
izquierda, lo que vieneasugerir que est rea, que hoy se conocecorno
rea de Broca, desempena un papel importante en el lenguaje.
El mtodo experimental fue utilizado por vez primera por dos neu-
rocirujanos canadienses, Penfield y Roberts (1959). Supropsito originai
era extirpar clulas enfermas del cerebro de pacientes epilpticos. Pero
para elio tenfan que asegurarsede que no destruian clulas de las reas
del lenguaje. Con el paciente pienamente consciente, practicaban una
abertura en el crneo y aplicaban una pequena corriente elctrica adi-
fcrentes partes del cerebro expuesto. L a estimulacin elctrica de este
tipoûele originar interferencias temporales. Asi , si el rea estimulada
controia el movimiento de las piernas, el paciente se veia impedido de
mover este miembro. A l aplicar la corriente a lazona que controia la
produccin del habla, el paciente quedaba momentneamente privado
de habla.
Este mtodo presenta obvios inconvenientes. Slo permite examinar
la superficiedel cerebro, y no lo que sucede en estratos mas profundos.
Por otra parte, el cerebro no se halla normalmente expuesto al aire o a
choques elctricos, por lo que sus respuestas a estos agentes pueden ser
poco representativas de su funcionamiento normal. Sin embargo, pesea
estos problemas, estemtodo ha permitido aclarar algunos hechos.
En primer lugar, ya se sabe cul es el rea del cerebro responsable
de la articulacin del habla. L allamada rea motora somtica prima-
ria, situada justo delante de una profunda grieta o fisura que corta
de forma oblicua cada hemisferio, controia todos los movimientos cor-
porales voluntarios. El control de los diferentes miembros se dispone de
forma invertida: asf, lazona que controia los pies y las piernas se halla
en el extremo superior de lacabeza, mientras que laque controialacara
y laboca se encuentra en la parteinferior.
El sistema de control del movimiento funciona de un modo muy
similar en los dems animales, aunque hay una diferencia importante.
Los humanos tenemos una regin mucho mas extensa destinada al con-
trol de las manos y laboca.
No obstante, las zonas del cerebro implicadas en la articulacin del
habla no son las mismas que las responsables de su planificacin y com-
prensin. ^.Dnde sehallan entonces estasltimas? Las opiniones de los
expertos en estepunto difieren, aveces de forma radicai (Caplan, 1987,
1988). De todos modos, buena parte de los neurlogos consideran que
hay ciertas reas del cerebro que guardan una mayor correlacin con la
planificacin y lacomprensin del lenguaje. En concreto, hay dos reas
particularmente relevantes: el rea de Broca y sus alrededores (situada
por delante y por encima de la oreja izquierda), y una zona que rodea
la orejaizquierdapor su parteinfero-posterior, denominadarea de Wer-
nicke en honor del neurlogo que en 1874 descubri laimportancia de
este rea para el lenguaje. Una lesin en el rea de Wernicke suele
provocar trastornos en la comprensin del lenguaje, mientras que una
8 4 El mamifero articulado
lesin en el rea de Broca suele alterar la producci n del lenguaje. Est
descripcin, sin embargo, es demasiado simplista, toda vez que las lesio-
nes que afectan a cualquiera de estas dos reas suelen llevar aparejadas
perturbaciones de ambas modalidades del lenguaje (MacKay et al., 1987).
En algunos casos excepcionales, una lesin en las reas de Broca o
Wernicke no aparece asociada a trastornos del lenguaje. Y a la inversa,
tambi n puede suceder que un paciente con severas alteraciones del len-
guaje originadas por dano cerebral no tenga ninguna lesin localizada
en las reas del l enguaje. Asi pues, es posible que haya un mayor
margen de variacin en la localizacin de las reas del cerebro que en
la posicin de otros rganos com el corazn o el higado. Puede que
una determinada funcin se halle localizada con precisin en un rea
especifica en un individuo localizada tambi n con preci si n, aunque
en un rea distinta, en otro individuo, y representada en un rea mucho
mas amplia... en un tercer individuo. La nica restriccin que se debe
cumplir es que los procesos nucleares del lenguaje se realicen en est
regin del neocrtex (Caplan, 1988, p. 248).
Los dientes de la abuelita 8 5
1 El rea de Broca abarca aproximadamente el espacio que queda por debajo de la
palabra de y de la B de Broca.
2 El rea de Wernicke ocupa a grandes rasgos el espacio situado por encima de las
palabras Area de.
Por otra parte, es muy probable que haya interconexiones en estratos
mas profundos del cerebro de las que apenas se tiene informacin. Al -
gunos neurl ogos han sugerido que estas interconexiones son tan impor-
tantes corno las propias reas, y afirman que las principales perturbacio-
nes del lenguaje se producen a raiz de alteraciones en estas vias nerviosas
(Geschwind, 1979; Penfield y Roberts, 1959).
^Permite la investigacin del cerebro arrojar alguna luz sobre las
relaciones entre el lenguaje y la inteligencia? Por ahora, parece que no.
La noci n de inteligencia abarca un complejo entramado de habilidades
de diversa indole, y es sumamente arriesgado aventurar cul es la loca-
lizacin de cada una de ellas (suponiendo que sean realmente localiza-
bles). Lo mas que se puede decir es que ciertos aspectos de la inteligen-
cia, en particular los tocantes a la inteligencia espacio-temporal (es decir,
la relacionada con juicios acerca del espacio y el tiempo) son en gran
8 6 El mamifero articulado
medida independientes del lenguaje, y aparecen asociados al hemisferio
derecho. A si , pacientes que presentan problemas de lenguaje debidos a
lesiones en el hemisferio izquierdo pueden resolver problemas de carc-
ter espacio-temporal, aunque Io hacen con un nivel de ejecucin algo
inferior al que presentaban antes de la lesin (Zangwill, 1964). Resu-
miendo, todas estas cuestiones siguen siendo bastanteconfusas y es pre-
ciso investigarlas mas a fondo.
Otro problema sin resolver es el de la herencia. ^Se transmiten las
alteraciones del lenguaje de una generacin aotra? Hasta el momento,
la evidenciadisponiblees fragmentaria. Probablemente, el trastorno que
aparece mas vinculado a factores hereditarios es ladislexia o ceguera
depalabras, yaquepresenta mayor incidencia en grupos familiares. Sin
embargo, tambin es necesario investigar mas en estecampo.
A si pues, y amodo de conclusin, podemos decir que los pulmones,
los dientes, los labios y las cuerdas vocales han evolucionado de manera
tal que facilitan la articulacin del habla. Y mas importante an, el
cerebro humano parece hallarse pre-programado para el lenguaje. La
lateralizacin, o localizacin del lenguaje en una de las dos mitades del
cerebro, es unfenmeno naturai con basebiolgica. Lalocalizacin mas
precisa dentro del hemisferio dominante es, sin embargo, una cuestin
todavia sin aclarar, aunque hay constancia de que las reas del cerebro
conocidas con los nombres de Broca y Wernickedesempenan un papel
mas relevante que otras reas.
No obstante, sea cual fuere la validez de los diversos argumentos
relacionados con el lenguaje y el cerebro, est claro que el cerebro hu-
mano est sintonizado con el lenguaje de un modo en el que no lo
estn los cerebros de los chimpancs o de los saltamontes.
Darse golpecitos en la cabeza y frotarse el estmago
Otra clasedeadaptacin biolgica que quiz no es tan evidente, pero
que bien miradano es menos llamativa, es laenorme variedad de pro-
cesos integradores (Lashley, 1951) que tienen lugar en la comprensin
y laproduccin del lenguaje.
E n ciertos aspectos de nuestra conducta, es muy dificil hacer mas de
una cosa a la vez. Como saben muy bien los ninos, es extraordinaria-
mente complicado darsegolpecitos en lacabeza y frotarse el estmago
Los dientes de la abuelita 8 7
al mismo tiempo. Si uno intentahacer estas dos cosas y sepone adems
a mover lalenguade un lado a otro y acruzar y descruzar las piernas,
todo a*lavez, latarea sehacepoco menos queimposible. E l malabarista
se las puede ingeniar para mantener una botellaen equilibrio sobre la
nariz, hacer girar un aro con el tobillo y mantener sieteplatos en el aire
sin queserompan, pero paraadquirir semejante habilidad hade pasarse
sus buenos anos practicando. jSi sera dificil que hasta se puede ganar
mucho dinero con elio!
Sin embargo, el lenguaje depende delaintegracin simultnea de un
buen nmero de procesos, y en muchos aspectos laactividad linguistica
es bastantemas complicadaquelos juegos malabares con botellas, platos
y aros.
E n la produccin del lenguaje hay, corno minimo, tres procesos en
marcha simultneamente: primero, se emiten sonidos; segundo, se acti-
van sintagmas en un formato de codificacin fontico listos para su emi-
sin; y tercero, se pianifica el resto del enunciado. Cada uno de estos
procesos es mucho mas complejo de lo que puede parecer aprimera
vista. Laenorme complejidad de los procesos que nos permiten pronun-
ciar palabras no se puede apreciar de formainmediata. Se podrfa pensar
que al pronunciar unapalabracorno GUI S O, el hablante pronunciapri-
mero el sonido Igl, luego el sonido / i / , luego / s/ yfinalmente lol. Sin
embargo, el proceso es mas complicado.
En primer lugar, laIgl deGUI S O (/ giso/ ) es muy diferente alaIgl de
G U A S A , debido aque las vocales que siguen acadapalabrason distintas.
El hablante anticipa (inconscientemente) lavocal lil o lui yajusta la
pronunciacin de laIgl en consecuencia. En segundo lugar, lavocal l\l
de GUI SO es mas larga que lamismavocal en lapalabraG U I T A R R A , ya
que en el primer caso sehalla en unasilabaacentuada y en el segundo
no. En muchas lenguas (entre ellas el castellano), las silabas acentuadas
no slo tienen unamayor amplitud que las no acentuadas, sino que
tambin presentan vocales mas largas.
A si pues, al pronunciar unapalabra, el hablante no ejecuta unase-
cuencia de movimientos separados, corno:
1 2 3 4
Igl lil Isl lol,
sino que ejecuta unaserie de acciones que se solapan unas con otras,
de tal modo que cadasonido recibe influencias del que le sigue:
Igl . . .
I\l . . .
Isl . . .
lol . . .
Este solapamiento exige unacomplejacoordinacin neuromuscular, so-
bre todo si, corno es habitual, el habla se emite agran velocidad. Un
hablante normal ejecutapor termino medio 200 silabas por minuto. Mien-
tras tanto, alavez que pronuncia los sonidos del habla, el hablante
activa por anticipado las dos o tres siguientes palabras del enunciado en
su formafontica. Esto queda de manifiesto en los errores espontneos
que se cometen al hablar, en los que amenudo se activaaccidentalmente
antes de tiempo un sonido situado varias palabras despus. Un individuo
que dice L A P E J OR M A R E J A , en lugar de lamejor pareja, probable-
mente est pensando en la/ p/ inicial de lapalabra pareja en el
momento de comenzar aarticular lapalabramejor. Y lahablante que
dijo QU E T A N A F E C T A M E NT E NOS D I R E C T A , seguramente teniaactivada
lapalabraafecta antes del momento preciso.
L A M E J OR [F]AREJA
QU E T A N D I R E C T A M E NT E NOS A F E C T A
I
Si los humanos hablsemos en rfagas compactas de tres o cuatro
palabras, no resultarlaextrano queactivsemos alguna de estas rfagas
antes de tiempo. Lo quesi es curioso es queest activacin tengalugar
a lavez que seest pianificando un enunciado mucho mas largo. Len-
neberg (1967, p. 107) compara laplanificacin de un enunciado linguis-
tico con lacontruccin de un mosaico:
Lasecuencia de sonidos del hablaque constituye unaserie de palabras es
un patron sonoro similar aun mosaico; el mosaico se construye piedra a
piedra, aunque su imagen completatiene que tornar forma en lamente
del artistaantes de queste comience acolocar las piezas.
Hay oraciones que son muyfciles de procesar estructuralmente, corno
por ejemplo E L B E B R O D O P OR LA S E S C A LE R A S , E L G A T O E NF E R M O O
Y O DI MI TI . Sin embargo, otras son mucho mas enrevesadas yobligan al
hablante y al oyente arecordar complejas interdependencias entre sus
partes. Pongamos el siguiente caso: si E L B E B R U E D A P OR LA S E S C A LE -
RAS O E L G A T O E NF E R M A , E NT ONC E S DI MI TI RE O M E V O L V E R E LO C A .
En est oracin, el suceso condicional introducido por SI requiere un
suceso consecuente indicado porE NT ONC E S , y laconjuncin O expresa
unarelacin disyuntivaentre dos sucesos. Por otraparte, el verbo R U E -
D A tiene que concordar con el sujeto B E B , lo mismo queG A T O con
E NF E R M A , de lo contrario tendrfamos unaoracin incorrectacorno * S
E L B E B R U E D A N P OR LA S E S C A LE R A S ... Todaest compleja oracin
con sus propiedades interdependientes tiene que ser planificada en su
conj unto antes de empezar aemitirla.
O
B I E N - O B I E N ^ O
E L B E B R U E D A E L G A T O D I MI T I R E M E V OL V E R E
P OR L A S E S C A L E R A S E N F E R M A L O C A
Los ejemplos queacabamos deanalizar nos indican queen lamayo-
riade los enunciados lingisticos queproducimos, lacantidadde plani-
ficacin y deactividades simultneas querealizamos son tandescomu-
nales quees necesario queestemos especialmente disenados para domi-
nar est compleja forma decoordinacin. Pero ^quclase demecanis-
mos son los responsables deelio? Y mas enconcreto, ,-cmo hacemos
los humanos para colocar las palabras en el orden apropiado, enlugar
de pronunciarlas en unaamalgama de sonidos segn nos vienen ala
cabeza? ^Cmo es quepronunciamos C ON E J O demanera correcta, y no
J ON E C O o C OJ E N O, tal y corno hacen algunos pacientes conlesiones
cerebrales?
Segn Lenneberg (1967), lasecuenciacin correcta del hablaest ba-
sada en unprincipio ritmico subyacente. Es bien sabido quelapoesia
se recuerda mejor quelaprosagracias al ritmo queleacompaha corno
si fuera el tic-tac deun reloj:
YA - VI E-NEL COR- TE-J O, YA - V1E-NEL-COR- TE-J O
(tic-tac-tac-tic-tac-tac-tic-tac-tac-tic-tac-tac
YA - SEO-YEN-LOS-CLA -ROS-CLA -RJ - NES
tic-tac-tac-tic-tac-tac-tic-tac-tac)
[ RUBEN DA RI O]
Es posible quehaya unaespecie decomps biolgico subyacente
que permita alos seres humanos organizar el lenguaje en unasecuencia
temporal. L aalteracin deeste comps podria explicar la aceleracin
incontrolable del habla queseobserva enalgunas enfermedades del sis-
(ema nervioso corno laenfermedad deParkinson. Para Lenneberg, la
uniclad bsica detiempo en laproduccin del habla es lasexta parte de
un segundo. Est estimacin sebasa en unaserie deexperimentos de
precisin y tambin en laobservacin dequelatasanormal depronun-
ciacin desilabas sesitua entorno alas seis silabas por segundo. No
obstante, algunos autores han puesto entela dejuicio laidea deque
exista unmarcapasos deritmo estable y proponen acambio queel
comps interno se puede fijar adiferentes velocidades (Keele, 1987).
lista propuesta es coherente con laobservacin dequelavelocidaddel
habla puedeaumentar con laprctica auncuando lalongitudrelativa de
las diferentes palabras permanezea constante (MacKay, 1987).
A unque todavia hay muchos detalles por investigar, sepuede ofrecer
la siguiente conclusin general: laespecie humana sehalla fisicamente
adaptada al lenguaje en unsentido en el quelas restantes especies ani-
males no lo estn. Los rganos vocales, los pulmones y el cerebro hu-
manos estn presintonizados para responder alacomplejidaddel len-
guaje delamisma manera quelos monos estn presintonizados para
trepar alos rboles o los murcilagos paraemitir chillidos. En el prximo
capitulo, sepresentan unaserie depruebas deest pre-sintonia biol-
gica quehacen referencia alaexistencia deunreloj biolgico que
marcael curso dedesarrollo del lenguajedesdesus primeras manifestacio-
nes.
Capitulo 4
SURCOS PREDESTINADOS
Êxiste un programa preestablecido
de desarrollo del lenguaje?
Hubo una vez un hombre que temia
Que en su vida no seria
Mas que una mquina que recorre su camino
A travs de surcos fijados por el destino.
Y se decia:
jNo soysiquiera un autobus, soyun tranvia!
[adaptacin de unos versos de MAURICE EV AN HARE]
E l l enguaje aparece aproximadamente a l amismaedad enl os ninos
de todas l ascul turas. .[Por qu l osninos empiezan ahabl ar espont-
neamente entrel os dieciocho yl os veintiocho meses deedad?, sepre-
guntaba un investigador. Seguro que no sedebe aque todas las madres
comienzan aensenarl es ahabl ar en eseperiodo. Dehecho, nohayprue-
bas deque hayaunaensenanza consciente ysistemtica del l enguaje, de
l a mismamanera quetampoco se da unadiestramiento especifico para
el mantenimiento de l aposicin erguida o de l apostura (Lenneberg,
1967, p. 125).
E st regul aridad enl aedad deaparicin del l enguaje sedebeatribuir
a l aintervencin de unrel oj biol gico semejante al quehace que l os
gatitos abran l os ojos al os pocos dias denacer, lascrisl idas seconvier-
tan enmariposas al cabo deunas semanas yl os seres humanos sehagan
sexual mentemaduros hacial os 13 anos deedad. No obstante, hasta hace
bien poco casi nadie creta que el l enguaje estuviera sometido a una
maduracin biol gica. Pero en1967, E . H. Lenneberg, a l asazn bi-
l ogo del aHarvardMedicai School , publ ic unaimportanteobratitul ada
Fundamentos biolgicos del lenguaje. Buenaparte de l o que sedice en
estecapitul o est basado en lasaportaciones deest obra pionera.
93
Caracteristicas de las conductas biolgicamente programadas
Las conductas que se hallan bajo control biolgico presentan una
serie de caracteristicas especiales. En las pginas que siguen, vamos a
enumerar estas caracteristicas y a analizar en qumedida se hallan pre-
sentes en el lenguaje. Si logramos demostrar que el lenguaje, lo mismo
que la conducta sexual o la locomoci n, entra dentro de la categoria de
conductas programadas por la biologia, habremos contribuido a aclarar
lo que se quiere decir cuando se afirma que el lenguaje es innato.
An no est del todo claro cuntas son las caracteristicas de las con-
ductas biolgicamente programadas que sepueden enumerar. Lenneberg
propuso cuatro, que sepueden subdividir en las seis que secitan a conti-
nuaci n:
1 La conducta surge antes de que sea necesaria.
2 Su aparicin no es consecuencia de una decisin voluntaria.
3 Su aparicin no viene determinada por sucesos externos (aunque
el entorno ha de ser lo bastante rico para que la conducta en
cuestin se desarrolle adecuadamente).
4 Lainstruccin explfcita y laprctica intensiva tienen escasos efec-
tos.
5 Hay una secuencia regular de hitos en el curso del desarrollo
de la conducta, hitos que aparecen correlacionados con la edad y
con otros aspectos del desarrollo.
6 Puede haber un peri odo critico para la adquisicin de dicha
conducta.
Examinemos estas seis caracteristicas deuna en una. Algunas deellas
parecen poco menos que evidentes. Por ejemplo, la primera (i.e. la
conducta surge antes de que sea necesaria) corresponde al fenmeno
conocido con el nombre un tanto grandilocuente de ley de la madura-
cin anticipatoria, y apenas necesita justificacin. El lenguaje se desa-
rrolla mucho antes de que la nina necesite comunicarse para sobrevivir.
Cuando aparece el lenguaje, los padres satisfacen las necesidades pri-
mordiales de ali mentaci n, vestido y otras demandas de la nina. Si no
hubiera un mecanismo innato, el lenguaje no surgirfa hasta que los pa-
dres hubiesen abandonado al nino a su propio sustento, por lo que apa-
receria a edades diferentes y llevaria aparejados distintos niveles decom-
Surcos predestinados 95
petencia linguistica en cada cultura. Sin embargo, aunque los ninos di-
fieren sensiblemente en habilidades tales corno hacer punto o tocar el
violin, su dominio del lenguaje presenta una variabilidad mucho mas
rcducida.
De igual modo, la segunda caracteristica del lenguaje corno conducta
biolgicamenteprogramada suscita pocas dudas: suaparicin no es con-
secuencia de una decisin voluntari a. Es obvio que ningn nino sedice
a si mismo: Mariana empiezo a aprender ahablar. Los ninos adquieren
ci lenguaje sin tornar ninguna decisin consciente al respecto. Adqui ri r
una lengua no requiere decisiones previas, a diferencia de lo que sucede
con otras actividades corno saltar una valla o golpear una pelota, en las
quees preciso fijarse primero una meta y luego someterse a una prctica
mas o menos rigurosa con vistas a alcanzar esa meta.
La primera partede la tercera caracteristica parece asimismo incues-
lionable: Laaparicin dela conducta no vienedeterminada por sucesos
externos. Las ninas empiezan a hablar aunque el ambiente en el que
viven permanezca inalterado. La mayoria de ellas viven en la misma
casa, toman los mismos alimentos, tienen los mismos padres y siguen la
misma rutina. No hay ningn hecho o suceso en su vida cotidiana que
haga que de repente empiecen a hablar. Lo que ocurre es que el reloj
biolgico da la hora en el momento previsto.
Sabemos con certeza que el lenguaje no puede aparecer antes del
momento en que est programado para elio. Nadie ha logrado jams
hacer hablar a un beb recin nacido, aunque en el momento de nacer
las cuerdas vocales estn preparadas para emitir sonidos y a partir de los
cinco o seis meses el beb balbucea algunos de los sonidos que luego
emplear en el habla. Sin embargo, antes de los dieciocho meses los
bcbs producen muy pocas palabras. Es evidente que han de aguardar
hasta alcanzar el estado biolgico oportuno, un estado que parece
dcpcnder del desarrollo del cerebro. Las emisiones de dos palabras, que
tradicionalmente se han considerado la primera manifestacin autntica
de lenguaje, aparecen justo en el momento en que el desarrollo hasta
cntonces exponencial del cerebro comienza a estabilizarse. El cerebro
del nino no fabrica nuevas neuronas despus del nacimiento. A l nacer,
dispone de millones, o incluso miles de millones de estas clulas. Sin
embargo, al principio no todas las neuronas estn conectadas entre si y
el cerebro tiene muy poco peso (en torno a los 300 grs.). En ci periodo
quo va desde el nacimiento hasta los dos anos, se multiplican las inter-
conexiones entre lasclulas nervosas yel peso del cerebro aumenta
rpidamente. Alos dos anos, alcanzaunpeso decasi 1.000 grs. (Len-
neberg, 1967).
No obstante, hay unaspecto de laconductabiologicamente progra-
madaque aveces seinterpretaincorrectamente: aunque los sucesos ex-
ternos no son lacausa de laconducta, es necesario que el entorno sea
lo bastanterico en sucesos paraque est sedesarrolle corno es debido.
Las conductas biologicamente programadas no sedesarrollan adecuada-
mente enambientes empobrecidos o artificiales. Asi pues, nos encontra-
mos con laparadojadeque algunos tipos deconductanaturai precisan
de unacuidadosaeducacin. Del mismo modo que Chris ySusie, dos
gorilas que secriaron separados del resto de suscongneres en el Zoo
de Sacramento, semostraron incapaces deaparearse satisfactoriamente
(segn unarticulo aparecido en el Evening Standard), asi tambin un
ambiente linguistico empobrecido tiende aretrasar laadquisicin del
lenguaje. Por ejemplo, los ninos criados eninstituciones exhiben un re-
traso en su desarrollo linguistico. Lenneberg haobservado que los ninos
que pasan su infanciaenorfanatos comienzan ahablar alamismaedad
que los ninos queviven con susfamilias. Sin embargo, el lenguaje de
aqullos pronto empiezaamostrar sintomas deretraso, sehace menos
inteligible ydamuestras depobrezaenlas construcciones. Un caso me-
nos claro de empobrecimiento linguistico es el estudiado por Basii Berns-
tein, unsocilogo del Instituto deEducacin de laLondon University.
En su (discutible) opinion, los ninos quepertenecen aciertaclase de
familias pueden sufrir unadeprivacin linguistica(Bernstein, 1972). L a
adquisicin del lenguaje es mas dificultosaen estos ninos debido aque
no disponen de lasuficiente experiencialinguistica. Paraeste socilogo,
las familias deestos ninos utilizan unlenguaje informai yelfptico, a
diferencia del lenguaje mas formai yexplicito empleado enhogares en
los que el nino aprende conmayor rapidez. Por ejemplo, enciertas
familias, laexpresin jAnda por ahi! equivale aunamas elaborada
corno Sai fueraajugar yno me des lalata, que ahoraestoy ocupada,
empleadaen otras familias. Por emplear unadescripcin mas precisa,
El nmero depalabras empleadas es mucho menor ... hay unconstante
intercambio defrases hechas, tales corno Buah, es que haycadavejes-
torio emperifollado, que pa' qu. Los significados no vienen dados tanto
por las palabras que seusan cuanto por el tono devoz, los silencios, las
miradas, los gestos y, sobre todo, el contado fisico.
Lste mismo informante describe el choque cultural quesupuso paral
el ingreso en laescuela, donde seencontr con un torrente depalabras
inconteniblc, en su mayoriadesconocidas yordenadas demltiples ma-
neras (Brian J ackson en el suplemento del Daily Telegraph). Los ninos
necesitan este torrente incontenible depalabras, ylos que seven pri-
vados de l pueden sufrir retrasos en su desarrollo. Por fortuna, el pro-
blemaesslo transitorio. Los ninos con unlenguaje empobrecido pue-
den recuperar enseguidael tiempo perdido si ingresan en unambiente
linguisticamente mejor dotado. En suma, el factor biolgico sepone en
funcionamiento encuanto el ambiente se lo permite.
Vamos aexaminar acontinuacin lacuartacaracteristicadelas con-
ductas programadas biolgicamente: Lainstruccin explfeitaylaprc-
ticaintensivatienen escasos efectos. Las capacidades quealcanzauna
personaenactividades tales corno escribir amquina o jugar al tenis
dependen directamente de laensenanzaque reciben ydelaprcticaque
dedican asu aprendizaje. Incluso sin ser unatletadeprimerafila, se
puede ganar un torneo detenis siempre que uno recibaun entrenamien-
to apropiado ypractique esforzadamente. Sin embargo, en el caso del
lenguaje, laensenanzaexplicitano produce fruto alguno. Veamos algu-
nas pruebas deelio.
Cuando sedice que laensenanzaexplicitano produce fruto alguno,
lagenteresponde: Naturalmente, aquin se lepuede ocurrir ensenar
aunnino ahablar? Pero apesar deelio, haymuchos padres que, sin
darse cuenta, tratan depersuadir asus hijos aque les imiten. Esto se
suele hacer de dos maneras: bien corrigindolos abiertamente, o bien
mediante aclaraciones inconscientes.
L a inutilidadde las correcciones manifiestas hasido subrayadapor
numerosos investigadores. Un psiclogo intent durante varias semanas
convencer asu hija paraquedijeraOTRO +nombre, enlugar deUN
OTRO +nombre. L ainteraccin verbal entreellos dos eramas o menos
asi:
Nina: OUI ERO UNA OTRA CUCH ARA, PAPA.
Padre: OUERRAS DECI R QUE QUI ERES L AOTRA CUCHARA.
Nina: si. OUI ERO UNA OTRA CUCHARA, POR F AVOR PAPA.
Padre: ^PUEDES DECI R L A OTRA CUCH ARA?
Nina: UNA ... OTRA ... CUCHARA.
Padre: DI OTRA.
98 El mamfero articulado
Nina: OT R A .
Padre: C U C H A R A .
Nina: C U C H A R A .
Padre: OT R A C U C H A R A .
Nina: OT R A ... C U C H A R A . BU ENO , <,ME DA SU NA OT R A C U C H A R A ?
[BR A I NE, 1971, p. 161]
Otro investigador intent envano queunnino empleara correcta-
menteel pasado del verbo S O S T E N E R :
Nino: LA PR OFE SOST ENI O LOS C ONEJ I T OS YNOSOT R OS LOSA C A R I C I A MO S
A dulto: <,HASD1CHO O U E LA PR OFE SOST U VO LOSCONEJ 1T OS?
Nino: si.
A dulto: i,OVE H A SDI C H O O U E H I ZO?
Nino: SOST ENI O LOSC ONEJ I T OS YLOSA C A R I C I A MO S.
A dulto: <Y LOSSOST U VO C O N FU ER ZA ?
Nino: NO , LOSSOST ENI O SU A VEMENT E.
[ C A ZDEN, 1972, p. 92]
Curiosamente, lascorrecciones repetidas noslo carecen deeficacia,
sino queincluso pueden obstaculizar el desarrollo del nino. Lamadre
deunnino desietemeses llamado Paul haba depositado grandes expec-
tativas ensuhijo ylecorregfa unayotra vezcuando hablaba. E l nino
acab desarrollando unafalta deconfianza ensi mismo ysus avances
fueron muylentos. Sin embargo, lamadre deJ ane, decatorce meses,
no semostraba tanansiosa yrespondia atodo loqueledecia lanina
sin corregirla. J aneexperiment undesarrollo inusitadamente rpido y
a los quincemesesyateniaunvocabulario deochenta palabras (Nelson,
1973, p. 105).
A si pues, esungrave error obligar alosninos aqueimiten alos
adultos. Losninos nopueden seradiestrados corno si fueran papagayos.
La otra forma decorreccin antes aludida, lasaclaraciones quelos
padres efectan deforma inconscientealosninos, esegualmente intil.
A l hablar con losninos, losadultos acostumbran aaclarar o completar
las expresiones destos. Si el nino diceV A C O M E R , lamadresueleres-
ponder Si, voyacorner. M A M A P AT AT AS seconvieneenMarna est
friendo patatas yT I R A P AP A estransformado enT irasela apap. Los
ninos sonobjeto deunsinnmero deestas aclaraciones, hasta el punto
de o/ieconstituyen latercera partedelasrespuestas delosadultos. A
esterespecto, Brown yBellugi hicieronel siguiente comentario:
Las madres deA damyverespondian alosenunciados desushijos
utilizandoaclaraciones enun30por ciento deloscasos. Nosotrosmismos
lo hemos hecho muchas veces al hablar connuestroshijos. Esmuydificil
evitarlo. A l oirunafrase reducidaoincompletaensulengua, el adulto
seveimpelido aconvertirlaenlaoracincompletaquemasseleparezca.
[BR O WN YBEL L U GI , 1964, p. 144]
A l principio, losinvestigadores noentendian bien cul erael pape! que
debfa atribuirse alasaclaraciones del adulto. Entonces, Courtney C az-
den llev a cabo uningenioso experimento condosgrupos deninos
menores detres anos ymedio (C azden, 1972). U ngrupo fuesometido
a aclaraciones continuas ydeliberadas, mientras queel otro tanslo
cscuchaba frases bien formadas quenoseutilizabancorno aclaraciones.
Por ejemplo, si unnino decia P E R R O L AD R A, unadulto aclarador
respondia Si, el perro est ladrando, entantoqueunono aclarador
decia Eso esquequiere asustar al gato, Pero nomuerde o Pues
dilequesecalle. A 'cabo detres meses, seevaluaron losavances de
cada grupo. Curiosamente, el grupo sometido aaclaraciones mostr un
rendimiento linguisticoinferior al del otro grupo, tanto enlalongitud
inedia deemisin corno enlacomplejidadgramatical desusfrases.
Sehanofrecido varias explicaciones aestos inesperados resultados.
Ls posiblequeal hacer aclaraciones losadultos interpreten mal lo que
los ninospretenden decir. Lasaclaraciones errneas tendrn, consiguien-
(cmente, unefecto inhibitorio. Enel estudio seapreciaron algunas acla-
raciones errneas, corno porejemplo:
Nino: <,QUE H O R A SON?
A dulto: SE DI C E O U E H O R A S SON.
A simismo, lasexpresiones novedosas pueden resultar necesarias para
atraer laatencin del nino, yaqueesmuyprobable queste noreac-
cionealoqueconsidera meras repeticiones desuspropias frases. Por
otro lado, sehadicho quelasaclaraciones tienen el efecto dereducir la
experiencia linguisticadel nino. El habla infantil puedeverse empobre-
cida porcausa deunentorno linguisticoexcesivamente limitado. C omo
1 0 0 El mamifero articulado
seindic antes, losninosnecesitan unaexperiencialinguistica abundante
y variada.
L as dos ltimas explicacionessevieron confirmadas en un experimen-
to llevado acabo con ninos rusos (Slobin, 1966, p. 144). A un grupo de
bebs se les mostraba una muneca mientras se les repetian tres frases
diferentes: Esto es una muneca, Coge lamuneca o Dame lamu-
neca. A otro grupo se le ensenaba lamuneca, pero en lugar de tres
frases se les repetian treinta, por ejemplo: Busca lamuneca, Acuna
a la muneca, etc. El nmero total de palabras que escuchaba cada
grupo era igual, aunque su combinacin diferfa de un grupo aotro. A
continuacin, los experimentadores les ensenaban alos ninos una serie
dejuguetes y lespedian que senalaran dnde estaban las munecas. Para
su sorpresa, los ninos del segundo grupo, que habian tenido una expe-
riencia linguistica mas variada, realizaron latarea mucho mejor que los
otros ninos.
Asi pues, podemos sacar laconclusin dequelospadres que intentan
adiestrar conscientemente a sus ninos a base de simplificar y repetir
pueden estar, en realidad, interfiriendo en suproceso normal de apren-
dizaje. Denadasirvehablar con unaninacom si setrataradeun turista
al que se le est diciendocmo se vaaun museo. Un lenguaje empo-
brecido resulta a lapostre mas dificil de aprender. L os ninos parecen
hallarsepreparados paradesarrollar unagramtica por si mismos, siem-
pre y cuando cuenten con suficientes datos lingfsticos. L a ensenanza
directa es irrelevante, y los ninos que aprenden antes son aquellos que
se ven expuestos aunaexperienciade lenguaje mas rica. En otras pala-
bras, aquellos cuyos padres les hablan de maneranormal.
^Pero qu quiere decir hablar de manera normal? En este punto,
hay que deshacer un malentendido que tiene su origen en Chomsky.
Segn estelinguista, lo que losninos reciben de suentorno consiste en
gran medidaen enunciados que violan reglas, yaque buena parte del
lenguaje cotidiano est formado por falsos comienzos, frases inconexas
y otras desviacionesdel lenguaje correcto (Chomsky, 1967, p. 441). Es
verdad quealgunos delas frases que losninos escuchan son incorrectas.
Sin embargo, en recientes investigaciones se hapodido comprobar que
el hablaque escuchan losninos no es particularmente anormal. Al diri-
girsealosninos, losadultos tienden autilizar frases mas cortas, aunque
tambi n cometen menos errores. Hay unadiferencianotableen laforma
en que unamadre hablacon otro adulto y con supropiohijo. En cierta
Surcos predestinados 1 0 1
ogasin, unainvestigadoraregistr'el hablanormal deunamadrecon una
amigasyaadulta. L alongitud mediadesusfrases oscilabaentrecatorce
y quince palabras, y empleaba varios trmi nos mdicos polisflabos:
Estbamos haciendo unavisitaderutinaalosenfermos de pulmn.
Fuimos pasando por todas las salas. Y asabes que aestos enfermos se
Ics acumulalamucosidad en el pecho, y hay que ensenarles a respirar
bien para que tosan y vayan eliminando la mucosidad poco a poco.
Bueno pues el caso es que no podiamos esterilizar los instrumentos,
porque eran de plstico.
En cambio, cuando est mujer hablabacon su nina, utilizaba frases
de cinco o seis palabras. L as palabras eran mas cortas y se referian a
cosas que laninapodiaver o hacer:
M I RA EL CUENT O OUE T E T R AE M AM A
(.OUIERES V ER EL CUENT O?
M I RA EL CUENT O.
j AN DA, FUAT E, AOUI HAY UN INDIO!
/.MAS V ISTO AL INDIO?
A V ER, ^SABES DECI R INDIO?
DI M EL O.
[ DR ACH, citado en Ervin-Trpp, 1971]
Casi todos los padres simplifican automti camente el contenido y la
sintaxis de sus enunciados cuando hablan con ninos. Esto no debe ex-
tranarnos; al fin y al cabo no hablamos igual con el conductor del auto-
bus y con un amigo. El ajuste del lenguaje a las circunstancias es un
aspccto mas de lacapacidad humana del lenguaje.
El lenguaje utilizado con los ninos es tan parecido en las distintas
culturas que se ha llegado incluso a decir que puede tener una base
innataen las pautasdecrianzahumanas, segn lacontrovertidaopinion
de una investigadora(Ferguson, 1978, p. 215). El lenguaje materna!,
segn seledenominaalgunas veces, sueleconstar deoraciones cortas y
bien construidas que se pronuncian lentay claramente. En el capitulo 7
haremos algunos comentarios acerca de larelacin entre la estructura
del lenguaje adulto y losavances del nino en laadquisicin desuprimera
lengua. Aqui nos hemos limitado asenalar que lainstruccin explicita,
basada en lacorreccin y laimitacin, no aceleralavelocidad de apren-
dizaje, e incluso puede llegar aobstaculizarlo.
V olvamos por un momento alacuestin de laprctica. En este te-
rreno, se sostiene que laprctica no puede dar cuentapor si solade la
adquisicin del lenguaje. Losninos no aprenden el lenguaje abase de
repetir e imitar. Est afirmacin se apoyaen dosclases de pruebas.
Laprimerade estaspruebas se refiere al desarrollo de lasflexiones
o terminaciones de laspalabras. En ingls (lo mismo que en castellano)
hay numerosos verbos que se conjugan de manerairregular (vg. CAME,
SAW, WENT, oFUI , V I N E , R O T O , P UE S T O , etc), adiferenciade otros que
son regulares (vg. LOVED, WORKED, PLAYED, O C O MI , T R A B A J E , SUBI-
D O , B A J A D O , etc). Asimismo, algunos de losplurales del ingls son
irregulares, corno por ejemplo FEET OMICE, frente alosmucho mas
numerosos pluralesterminados en -s(vg. CATS, GIRAFFES O PYTHONS).
Los ninos aprenden enseguida lasformas correctas de lospretritos o
participios de verbos (y tambin lospluralesirregulares de ciertos sus-
tantivos) muy corrientes, talescorno CAME, SAW y FEET (O en castellano
VI NE oR O T O ). Sin embargo, mas tarde abandonan estasformas correctas
y lassustituyen por otrasformas incorrectas regularizadas, corno por
ejemplo COMED, SEED OFOOTS (y en castellano V E N I OR O MP I DO ) (Er-
vin, 1964). Est aparenteregresin tiene unaenorme importancia, pues
indica que laadquisicin del lenguaje no puede explicarse corno un pro-
ceso deperfeccionamiento basado en laprctica o en lapura imita-
cin. Si asi fuera, losninosjams reemplazarian formasirregularesmuy
corrientes corno V I N E OR O T O , que oyen y utilizan muy amenudo, por
otrasextranas corno V E N I oR O MP I D O que jams han podido escuchar
en suentorno.
Otraclase deprctica que desempenaun papel bastante accesorio en
la adquisicin del lenguaje es laimitacin espontnea. Lo mismo que
losadultosimitan y aclaran inconscientemente lasemisionesverbales de
los ninos, stos tambin parecen imitar y reducir lasfrases que oyen
decir asuspadres. Si un adulto dice Me llevar el paraguas, el nino
dir algo asi corno V A P A D A G A ; O cuando oyeAbrchate bien los
zapatos, responder con unaemisin reducidacorno B O T A T A P A T O . A
primeravista, puede dar laimpresin de que este mecanismo deimita-
cin desempena un papel relevante en el desarrollo del lenguaje. Sin
embargo, Susan Ervin, investigadorade laUniversidad de Berkeley en
California, lleg alaconclusin contrariacuando analiz lasemisiones
espontneas de un pequeno grupo debebs (Ervin, 1964). Parasusor-
presa, observ que cuando unaninaimitaespontneamente aun adulto,
sus imitaciones no son mascorrectas que suhablaespontnea. Lanina
sviele acortar laemisin del adulto paraajustarlaalalongitud mediade
sus Dropias emisiones eincluir lasmismasclases de terminaciones y de
particulas que emplea en lasemisiones que no son producto de la
imitacin. Ni uno solo de losninos observados producfan imitaciones
mas correctas desde el punto de vistagramatical. Incluso unaninalla-
madaHolly produjo imitaciones que eran menoscomplejas que susfra-
ses espontneas. Asi pues, segn Susan Ervin,
no hay un solo rastro de evidenciaque apoye laideade que el avance
hacia lasreglas de lagramticaadultase debasimplemente alaprctica
de laimitacin explicita de lasfrases de losadultos[ ER V I N, 1964, p. 172]
En resumen, se puede concluir que laprctica, entendida corno la
repeticin eimitacin directas, no afectapor si solaalaadquisicin del
lenguaje de unamanerasignificativa. De todosmodos, esnecesario ma-
tizar este aserto a fin de evitar posiblesmalentendidos. Lo que se afirma
cs queslo con laprctica no se puede explicar laadquisicin del len-
guaje, esdecir, que losninos no aprenden exclusivamente abase de
repetir frases continuamente. Esto no equivale adecir que losninos no
necesiten practicar el lenguaje, pero si queest actividad no es tan
importante ni tan extendidacorno se supone. Losninospueden aprender
mucho simplemente abase de escuchar. Se hademostrado que lacanti-
dad de hablamanifiestaque el nino necesitaejercitar paraaprender el
lenguaje variaconsiderablemente deunos casos a otros. Algunos ninos
hablan poco, mientras que otros se pasan lavidaparloteando y jugando
con laspalabras. Unainvestigadoraescribi un libro entero acercade
losmonlogos que suprimer hijo, Anthony, produciaespontneamente
antes de quedarse dormido. Estos consistian en unaserie de letanias
corno lassiguientes:
V ETE POR LAS GAFAS
V ETE POR ELLAS
V ETE AR R I BA
V ETE A TI R AR
V ETE POR L A BLUSA
PANTALONES
V ETE POR LOS ZAPATOS [ WE1R , 1962]
En cambio, paradisgusto de lamadre, David, susegundo hijo, no era
ni mucho menos tan hablador corno Anthony, aunque aprendi ahablar
exactamente igual. Asi pues, estas letanfas repetitivas no parecen ser
particularmente importantes. Los ninos difierenmucho unos de otros en
la cantidad de ejercicios lingisticos que realizan (Kuczaj, 1983).
Hastael momento hemos examinado cuatro de las seis caracteristicas
de las conductas programadas biolgicamente que enumeramos al co-
mienzo de estecapitulo. Todas ellas se hallan, segn parece, presentes
en el caso del lenguaje. El prxi mo apartado estar dedicado por entero
a la quinta de estas caracteristicas, que reza asi: Hay una secuencia
regular de hitos en el curso del desarrollo de la conducta, hitos que
aparecen correlacionados conlaedady conotros aspectos del desarrollo.
El programa preestablecido
Cuando adquieren el lenguaje, todos los ninos parecen pasar por una
serie de etapas o hitos mas o menos fijos. Laedad a la que dife-
rentes ninos acceden a cada una de estas etapas es, sin embargo, muy
variable, si bien lacronologiase mantiene constante. Las etapas trans-
curren normalmente en el mismo orden, aunque algunas deellas puedan
hallarse mas prximas entresi para algunos ninos y mas separadas para
otros.
En consecuencia, el desarrollo del lenguaje se puede dividir en una
seriedefases mas o menos fijas. El diagramaque aparece acontinuacin
est considerablemente simplificado, toda vez que las etapas que sein-
dican en l se solapan entre si y las edades se dan slo de forma apro-
ximada. En cualquier caso, este diagrama puede darnos una idea bas-
tanteprecisa de los progresos del nino.
Etapa del lenguaje
Edad de inicio
Llanto
Nacimiento
Armilo
6 semanas
Balbuceo
6 meses
Pautas deentonacin 8 meses
Emisiones deunapalabra 1ano
Emisiones dedos palabras 18 meses
Flexiones de palabras 2 anos
Interrogativas, negativas 2] /4 anos
Construcciones raraso complejas 5 anos
Lenguaje desarrollado 10anos
A,fi n de ilustrar estosprogresos, procedamos adescribir las sucesivas
fases que ha de recorrer una tipica (aunque imaginaria) nina a medida
que va aprendiendo a hablar. Bauticmosla con el nombre de Brbara,
derivado del vocablo griego que designa a extranjero y que significa
literalmente alguien que dice 'bar-bar', es decir, que farfulla.
La primeraactividadvocal reconociblede Brbara era el llanto. Du-
rantelas primeras cuatro semanas de su vida, no era otra cosa que:
Un beb llorando enlanoche
Un beb llorando hasta el alba
Con su llanto cornonico lenguaje.
[TENNY SON]
En ella podfan detectarsevarios tipos distintos dellanto. Llanto de ham-
bre cuando queria corner, llanto de dolor cuando le dolia la tripa e
incluso llanto de piacer cuando se encontraba cmodamente en brazos
de su madre despus de corner. De todas formas, en rigor, no es del
todo acertado referirse al llanto corno una etapa propiamente linguisti-
ca, dado que setrata de unacomunicacin instintivaque mas se parece
a un sistema animai de llamadas que aun autntico lenguaje. Est idea
se ha visto confirmada por investigaciones que parecen indicar que los
diversos mensajes transmitidos por el llanto de los bebs son univer-
sales, dado que los padres ingleses podian identificar los mensajes de
un beb extranjero con lamismafacilidad que los de los bebs ingleses
(Ricks, 1975). Asi pues, aun cuando el llanto contribuya a reforzar los
pulmones y las cuerdas vocales (rganos necesarios para el habla), no
debeconsiderarse en si mismo corno parte del desarrollo del lenguaje.
Seguidamente, Brbara paso por dos etapasprelingisticas claramen-
te diferenciadas: la etapa de los arrullos y la etapa del balbuceo. Los
antiguos estudiosos del lenguaje solian confundir estas etapas, equipa-
rndolas algunas veces conel canto de lospj aros. Taine, autor decimo-
nnico, hizo las siguientes observaciones acerca de su hija:
Disfruta consu canturreo corno si fueraunpajarillo, sonriesatisfechacon
l, aunque no es mas que el canto de un ave, que tras los sonidos no
oculta significado alguno. [TAI NE, 1877, citado en Bar-Adon y Leopold,
1971, p. 21]
La primera de estas fases, la del armilo, se inici a laedad de seis
semanas. Un observador superficial describiria los sonidos deBrbara
corno unG U - G U . Sin embargo, el arrullo esdificil dedescribir. En algu-
nos textos, se ledenominagorgojeo o incluso maullido. Superficial-
mente tiene un sonido voclico, aunque si seexaminan los espectrogra-
mas queproduce, seaprecia que es muy distinto de las vocales emiti-
das por los hablantes adultos. El arrullo es unaforma deexpresin uni-
versa!. Se lepuede considerar el equivalente vocal de laaccin deagi-
tar los brazos y las piernas, pues del mismo modo que los bebs
extienden espasmdicamente losmsculos de los brazos y las piernas,
asi tambin seentrenan en el control sobre su aparato vocal abase
de arrullarse.
Los sonidos consonnticos sefueron intercalando poco apoco en el
arrullo deBrbara, hasta que, hacia laedad deseis meses, ste secon-
virti en unbalbuceo. Daba entonces laimpresin deque el beb emitfa
consonantes y vocales unidas, primero en forma desilabas aisladas y
luego en series. A l principio, las consonantes eran articuladas con los
labios o con los dientes, dando lugar asonidos com M A M A , DIDIDI o
P A P A P A . A l oir estas secuencias desonidos, los padres deBrbara esta-
ban convencidos errneamente de que lanina sedirigia aellos. Est
falsa atribucin explica quesecuencias corno M A M A , P A P A yD A D A se
interpreten en todo el mundo corno palabras quedesignan a lamadre y
al padre (J akobson, 1962). Brbara aprendi enseguida que al articular
M A M A sele dispensaba unaatencin inmediata, aunque generalmente la
utilizaba para decir que tenia hambre, y no para llamar a su madre. Este
fenmeno hasido advertido por muchos investigadores. Por ejemplo,
Charles Darwin senal que a laedad de un ano, su hijo dio un gran
paso addante al inventar una palabra para nombrar lacomida, asaber,
la palabra marti, aunque todavia no heconseguido descubrir qu lehizo
inventar est palabra (Darwin, 1877, citado enBar-Adon y Leopold,
1971, p. 28). Otro investigador observ que su hija utilizaba laexpresin
M A M A para pedir un pedazo de pan que l mismo (el padre) estaba
untando con mantequilla.
Durante el periodo del balbuceo, Brbara parecia disfrutar mucho
ejcrcitando laboca y lalengua demltiples maneras, ya que no slo
emitfa balbuceos, sino quetambin leencantaba hacer burbujas, gorgo-
jeos y otros ejercicios. Superficialmente, parecia capaz deemitir una
enorme variedad desonidos de lo mas exticos. Hubo unapoca en que
algunos investigadores pensaban errneamente quelos ninos eran capa-
ces d* articular cualquier sonido dehabla posible. En unaocasin, un
psiclogo canadiense lleg adecir lo siguiente:
Durante esteperiodo comienza un encantador balbuceo infantil que, aun-
que no es mas que un simple gorgojeo, contiene en forma rudimentaria
casi todos los sonidos que, una vez combinados, conforman el poderoso
instrumento del habla. El nino es ahora capaz deproducir, con el simple
ejercicio impulsivo de lamusculaturavocal, una ingente variedad de so-
nidos, algunos de los cuales le han decostar un enorme esfuerzo unos
meses mas tarde. [ T R ACY , 1909, citado enBar-Adon y Leopold, 1971,
p. 32]
En investigaciones mas recientes se hapuesto demanifiesto que la va-
riedad desonidos utilizados en el balbuceo no es especialmente amplia.
Pero dado que el nino no haadquirido an un control absoluto sobre
sus rganos vocales, los sonidos que emite no son equivalentes alos que
producen los adultos y resultan bastanteexticos para el observador no
adiestrado. Entrminos generales, el balbuceo abarca un periodo en el
que el nino sededica aexperimentar y aadquirir un control muscular
paulatino delos rganos vocales. Para muchos, el balbuceo es una acti-
vidad uni versai, aunque hay datos bastante curiosos deninos que no
balbucean, lo quesupone un problema para est tesis. Por el momento,
lo nico que puede decirse es que el balbuceo est lo bastanteextendido
corno para ser considerado unaetapa normal del desarrollo linguistico
infantil.
Hay estudiosos que han tratado decomparar el balbuceo debebs
pertenecientes adistintas comunidades lingisticas. Por ejemplo, segn
parece, el balbuceo de losbebs chinos es claramente distinguible del
de losbebs norteamericanos, rusos o rabes (Weir, 1966). Dado que
el chino es unalengua en la que las palabras sedistinguen entre si en
virtud decambios en el tono o el timbre, los bebs chinos tienden
a producir emisiones monosilabas con marcadas variaciones tonales. Los
norteamericanos, en cambio, producen un balbuceo polisflabo en el que
la entonacin seextiende a lo largo detoda laemisin. Los bebs de
lenguas no tonales suenan parecido entrminos superficiales, apesar de
lo cual las madres decada lengua son capaces dedistinguir asus propios
bebs (las norteamericanas alos bebs norteamericanos, las rusas a los
rusos y lasrabes alos rabes). Con todo, estas madres no fueron ca-
paces de distinguir el balbuceo de los bebs de las otras dos lenguas.
Este estudio pone de manifiesto que puede haber una deriva del bal-
buceo envirtud delacual el balbuceo del beb sevaencaminando paso
a paso hacialos sonidos que ste escucha en su entorno. Est idea se
ha visto confirmadaen estudios posteriores (vg. Cruttenden, 1970; V i h-
mann et al., 1985). A si , los adultos franceses distinguen el balbuceo de
bebs franceses del delos no franceses (deBoysson-Bardies et al., 1984).
En estesentido, el balbuceo se aparta claramente del llanto, que carece
de relacin algunacon lenguas particulares.
Llegados a estepunto, cabriapreguntarse en qu medidadistinguen
los bebs el habla de sus padres. A veces se supone que lo nico que
oyen inicialmentelos bebs es una mezcolanzade sonidos, y que slo
con el tiempo llegan adistinguir unos sonidos deotros por ejemplo, una
Ibi de unaIpl). Sin embargo, en un trabajo reciente se ha podido com-
probar que los bebs discriminan mucho mas de lo que suponemos. Pa-
recen estar especialmente presintonizados con el ritmo y los sonidos del
habla, y que est presintonizacin tiene lugar antes de nacer. Segn un
grupo deinvestigadores (Mehler et al., 1988), bebs franceses de cuatro
dias deedad eran capaces dedistinguir el francs deotras lenguas. Este
hallazgo se obtuvo dando a los bebs unos chupetes y comprobando su
actividad de succin. Como es sabido, el ritmo de succin del beb au-
menta conformese elevasu nivel de vigilancia y su inters por los esti-
mulos. En consecuencia, la tasa de succin de los bebs franceses au-
mentaba significativamente cuando escuchaban frases en francs que
cuando las escuchaban en ingls o en italiano. Es posibleque los bebs
se hubieran aclimatado al ritmo y a laentonacin del francs desde su
vida fetal.
Empleando lamismatcnica de registro de lasuccin, Eimas y co-
laboradores (1971, 1984, 1985) comprobaron que los bebs de uno a
cuatro meses pueden distinguir entrelas oclusivas /p/ y Ibi. Los investi-
gadores comenzaban presentando repetidas veces al beb el sonido Ibi,
a continuacin delo cual presentaban el sonidoIpl. Cuando sucedfa esto
ltimo, el ritmo desuccin del beb aumentaba, lo que indicaque habia
percibido el cambio. A si pues, aunque los bebs no escuchen con aten-
cin lo que dicen sus padres, si son capaces de distinguir los sonidos
desde una edad muy temprana. Un dato sorprendente es que los resul-
tados de Eimas han sido replicados con monos rhesus y con chinchillas
(Morse, 1976; K uhl y Miller, 1974, 1975), lo que indica que est habili-
dad auditivapuede ser propiade ciertas clases de mamiferos, y no ex-
elusivade los humanos. En suma, lapercepcin del beb humano puede
ser mucho mas aguda de lo que sesuponiapreviamente, aun cuando no
alcanceel nivel deladel adulto hastaquetranscurre cierto tiempo (Four-
cin, 1978).
Simultneamente al balbuceo, y apartir de los ocho o nueve meses,
Brbara comenz a- imitar patrones de entonacin. Estenuevo elemento
hizo que sus emisiones sonaran tan parecidas al lenguaje, que su madre
coment: Estoy segura de que est hablando, aunque no acabo de en-
tender lo que dice. Un investigador alemn del siglo X V I I I hizo la
siguiente observacin con respecto a esteestadio del desarrollo linguis-
tico: El nino intentaimitar las conversaciones, paralo cual produceuna
cascada de sonidos incomprensibles (Tiedemann, 1782, citado en Bar-
A don y Leopold, 1971, p. 15). Las madres de hablainglesaobservan a
menudo quesus hijosutilizan laentonacin depregunta abasedeelevar
el tono al final de laemisin. Esto puede obedecer alatendenciahabi-
tual de los padres adirigirseal nino con preguntas corno i,Qu quieres
decir?, ^Quieres tomarte laleche?, ^Sabes lo que es esto?, etc.
Entre los doce y los dieciocho meses, Brbara empez apronunciar
palabras aisladas. No obstante, todaviaseguiabalbuceando, aunque est
actividad fue disminuyendo amedidaqueseibadesarrollando el lengua-
je (Stoel-Gammon y Cooper, 1984). El nmero depalabras aisladas que
se adquieren en esteperiodo varia de unos niiios aotros. Algunos slo
aprenden cuatro o cinco, mientras que otros llegan aadquirir hastacin-
cuenta. Brbara se situ en el valor medio de quince. Muchas de ellas
eran nombres de personas y objetos, tales corno G U A U - G U A U (perro),
B A B (abuela) o E T (muneca). Poco antes decumplir su segundo ano,
ingres en laetapa, mucho mas llamativa, de las dos palabras.
Desde el momento en que Brbara comenz a juntar palabras, pa-
reci entrar en un estado de explosin linguistica en el que absorbia
el lenguaje corno unaesponja. El rasgo mas destacable deest etapa fue
un drstico aumento de su vocabulario. A los dos anos y medio, ya
conociavarios cientos depalabras. Entretanto, experiment un aumento
graduai aunque estable en lalongitud mediadesus emisiones, un indice
de desarrollo conocido por las siglas L ME. LaL ME se calcula a partir
delas unidades gramaticales denominadas morfemas; asi, por ejemplo,
la -s de plural o laterminacin del participio pasado regular - A D O (vg.
terminado) o - I D O (vg. comido), cuentan cadauno corno una unidad, lo
110 El mamfero articulado
mismo que las palabras corrientes com M A M A o C A S A . Las palabras
compuestas corno C U M P L E A N O S o G U A U - G U A U tambin cuentan corno
una sola unidad (Brown, 1973, p. 54). Muchos investigadores (aunque
no todos) admiten esteindicecorno un signo de avance, lo que no im-
plica queun nino con emisiones mas largas hayadetener necesariamente
unagramtica mas sofisticadao con enunciados mas correctos (Bennett-
Kastor, 1988; Bates et al., 1988).
E l aumento estable en laL ME apartir delos dos anos hasido puesto
de manifiesto por Roger Brown, de laUniversidad de Harvard. Brown
llev acabo un detallado estudio del desarrollo linguistico de tres ninos
distintos, Adam, vey Sarah. Laprimeraobservacin fue que la edad
cronolgica a laque cada nino alcanzacada nivel de L ME difierecon-
siderablemente (Brown, Cazden y Bellugi, 1968; Brown, 1973). A l com-
parar a Adam y ve, se observ que veaventajaba mucho a Adam.
La L ME devesesitu en dos unidades hacialaedad deveinte meses,
tres unidades a los veintids meses y cuatro alos veintiocho. Adam, en
cambio, no alcanz unaL ME dedos unidades hasta los veintisis meses.
Y casi hasta los tres anos deedad no alcanz unaL ME de tres unidades,
llegando a las cuatro unidades a los tres anos y medio. Esto supone un
retraso de un ano con respecto ave.
L M E
edad en meses
Suponiendo que Brbara no fuera tan avanzada corno ve, aunque
aventajase a Adam, posiblemente alcanzara una L ME de dos unidades
hacia los dos anos, una L ME de tres unidades alos dos anos y medio y
una L ME de cuatro alos tres anos.
E n las fases iniciales de la etapa de dos palabras, hacia laedad de
dos anos, el habla de Brbara era telegrfica. Sonaba corno si estu-
viera enviando telegramas urgentes a su madre: T E R O L E C H E , ^ D O N D E
P A T O ? Como ocurre con los telegramas de verdad, tendfa a conservar
los nombres y los verbos en el orden correcto, aunque omitialas palabras
pequenas corno E L , U N A , H A , S U o Y . Tambin secomia las termi-
naciones de las palabras, corno la-s del plural o de algunas terminacio-
nes de los verbos, por ejemplo D O S N E N E o V E N E A Q U I .
Mas addante, las palabras pequenas y lasflexiones sefueron agre-
gando poco a poco. Como si se tratara de un fino tejido que va cre-
dendo, estos elementos comienzan a emerger entre las piezas clave de
la construccin, queson los nombres y los verbos (Brown, 1973, p. 249).
E n esteaspecto del lenguaje, Brbara sigueel mismo curso de desa-
rrollo que Adam, el nino de Harvard, aunque a una edad un poco mas
temprana (Brown, 1973, p. 271). Entre los dos y los tres anos y medio,
Brbara adquiri las siguientes formas gramaticales:
2 anos Formaprogresiva-N D O
Cantando
Plural -s
Zapatos azules
Cpula E S, E ST, SO N , E STAN
Est dormido
Articulos E L, L A , UN , UN A
Es unmdico
3 anos 3." personadel singular -S*
Quiere(wants) unamanzana
Terminacin depasado -E D * Ayud (helped) amarna
FormaprogresivacompletaE STO Y ,
EST +-N D O
Estoy cantando
Contraccin delacpula*
Es (He's) unmdico
Contraccin delaformaprogresiva
Estoy (l'm) cantando
* Estas formas gramaticales corresponden exclusivamente a la lengua inglesa. Las dos primeras
tienensus correspondencias encastellano enlaaparicin delasterminaciones verbales depersona(vg.
la distincin entre1.", 2. y 3." personadel singular) o enlaadjuncin depronombres cliticos (vg. -me,
-te, -se, -la, -le, -lo) (N . del T.).
E s importantedistinguir entrelaemergencia o aparicin deunaforma
gramatical por vez primera, y su verdadera adquisicin, esto es, el uso
sistemtico de lamismaen posiciones definidas por lagramtica adulta.
Una formagramatical seconsideraadquiridasiemprey cuando aparezca
corno minimo en un 90 por ciento de ocasiones en los contextos apro-
piados (Brown, 1973, p. 258).
L a edad concreta a la queBrbara adqui ri cada una deestas formas
no esun dato significativo, ya quepuede variar mucho de unnino a
otro. L o querealmente interesa esel orden deadquisicin. L a secuencia
resulta ser extraordinariamente similar entodos losninos delengua in-
glesa. Roger Brown observ que en el caso de lostresninos examinados
en Harvard, el curso evolutivo deestasformas gramaticales fueincrei-
blemente consi stente. Hubo, no obstante, algunas diferencias deescasa
importancia. Por ejemplo, Sarah adqui ri la forma progresiva - N D O ( - 1 N G
en ingls) despus del plural, mientras queAdam yve lo hicieron
antes. Pero entodos losninos, ambas formas (plural yprogresiva) apa-
recieron antes que el morfema depasado, la tercera persona del singular
y la copula.
Un hecho massorprendente si cabe esque, en losninos deHarvard,
las formas verbales utilizadascorno cpula ( ES, EST , SO N , EST N ) apa-
recieron antes quecuando estasmismas formas eran empleadas encons-
trucciones progresivas (vg. ES T O Y C A N T A N D O ) . Asi mi smo, la contrac-
cin de la cpula (he isa bear > HE'5 A B EA R -l es un oso) se
anti ci p a la contracci n de la forma progresiva (he iswalking * HE'S
W A L K I N G -l est andando). Este esunfenmeno bastante curioso, ya
que auncuando quepa esperar quetodos losninos sigan uncurso pare-
cido de desarrollo, no hay, en principio, razn alguna por la que la
adquisicin deciertas unidades especificas de la lengua haya de ser exac-
tamente igual dentro de una determinada variante dialectal del ingls.
En el capitulo 7examinaremos algunas posibles razones deeste fen-
meno.
Tambi n seaprecia unorden deadquisicin bastante uniforme en
otras construcciones mascompiejas, tales corno lasinterrogativas ylas
negatvas. Por ejemplo, en la adquisicin de lasllamadas interrogativas-
C U (esdecir, laspreguntas que seformulan con palabras corno Q U E , P O R
Q U E , D O N D E, Q U I EN , etc), se ha observado queBrbara, al igual que
Adam, ve o Sarah, paso por tresetapasintermedias hasta alcanzar su
formulaci n correcta (K li ma yBellugi , 1966). Enprimer lugar, justo
despus decumplir dosanos, colocaba la palabra-cu delante de la frase:
COVE M A M A
COM E?
(.POR QUE PAPA
GRI TA?
^.DONDE NENE
ESCONDE?
Unos mesesdespus, anadia un verbo auxiliar corno EST , VA A , oQ U I E-
Rh, al verbo principal:
>
6O U E
M A M A
OUI ERE COM ER?
(POR QUE
PAPA
EST GRI TANDO?
(.DONDE NENE
V A A ESCONDER?
Por lti mo, poco antes de lostres anos, Brbara advirti que el sujeto
y el verbo tenian queintercambiar susposiciones, lo que dio lugar a
preguntas correctas corno:
IQVE
OUI ERE COM ER M A M A ?
(.POR OUE EST GRI TANDO PAPA?
(.DONDE SE V A A ESCONDER EL NENE?
Una vez mas, se ha comprobado quetodos losninos tienden a seguir el
mismo patron deadquisicin. Y a hemos advertido que la edad a la que
tienen lugar estoscambios esun dato irrelevante. L o queimporta esel
orden en que seproducen.
Haci a la edad detresanos ymedio, Brbara ya era capaz, lo mismo
que casi todos losninos, deconstruir toda clase deenunciados gramati-
cales yadems sulenguaje era razonablemente inteligible. No obstante,
sus construcciones eran menos variadas que lasde unadulto. Por ejem-
plo, tendia a no emplear pasivas completas corno E L H O M B R E F U E
A T R O P E L L A D O P O R U N A U T O B U S . Por otro lado, era capaz de mantener
conversaciones sobre temasdiversos.
A loscinco anos, Brbara daba la i mpresi n dehaber adquirido el
lenguaje deforma maso menos completa. Esto, sinembargo, no era
mas que una ilusin, ya que la adquisicin del lenguaje an continuaba,
aunque a ritmo maslento. L a gramti ca de unnino decinco anosdifiere
de la del adulto enciertos aspectos quequi z resultan sorprendentes,
aunque el nino no suele darse cuenta de suscarencias. Cuando se les
somete a pruebas decomprensi n, losninos enseguida atribuyen inter-
pretaciones a lasestructuras que se lespresentan, aunque aqullas son
a menudo errneas. L os ninos no manifiestan problemas decompren-
sin, aunque susinterpretaciones sonmuchas veces equi vocadas (Carol
Chomsky, 1969, p. 2).A l objeto dedemostrar est afirmacin, est
autora efectu un estudio en el quemostraba aninos decinco aocho
anos unamunecacon los ojos vendados y les preguntaba: (.Est muneca
es dificil dever o fcil dever? Todos los ninos decinco y seis anos, y
tambi n algunos desiete y ocho, respondian que eraDI FI CI L D E V ER .
Una respuesta tipica es laque dio una nina deseis anos Uamada L i sa:
Chomsky: ÊSTA MUNECA ES DI FI CI L DE VER o FACI L DE VER?
Lisa: DI FI CI L DE VER.
Chomsky: COM HACEMOS QUE SEA FACI L DE VER?
Lisa: QUI TANDOL E ESTO DE LOS OJ OS.
Chomsky: A VER, EX PL I CAME POR QUE ERA DI FI CI L DE VER.
Lisa: (a la muneca) PORQUE TENI AS PUESTO ESTO OUE TE TAPAB A LOS OJ OS.
Algunos psiclogos han criticado est prueba, aduciendo que, conforme
a lalgica del avestruz, los ninos creen quecuando se les vendan los
ojos, losdems tampoco pueden verlos aellos. Asi mi smo, es posible
que al responder que lamuneca con los ojos vendados esdificil dever,
estn adoptando el punto devista de lamuneca y no el suyo propio. Sin
embargo, en unarplica posterior deeste experimento en la que se
utilizaban munecos deanimales, corno un lobo y un pato, y frases corno:
EL L OBO ES DI FI CI L DE MORDER
EL PATO EST DESEANDO MORDER
se confirmaron los resultados anteriores (Cromer, 1970). L os ninos de
cinco y seis anos no advierten ladiferencia designificado entredos frases
superficialmente similares corno E L C O N EJ O ES T D U R O P A R A C O M ER y
E L C O N EJ O ES T A N S I O S O P O R C O M ER .
En suma, ladistancia entre el lenguaje del nino y el lenguaje del
adulto tardamas tiempo en desaparecer delo que secreia. Experimentos
posteriores realizados en francs, en los que seempleaban artfculos de-
finidos ( L E/ L A ) eindefinidos (U N / U N E), han puesto demanifiesto dife-
rencias bastantecuriosas entre el uso infantil y adulto deest distincin,
diferencias que en muchos casos semantienen hasta los doceanos (Kar-
miloff-Smith, 1979).
No obstante, las diferencias entre el lenguaje deBrbara y el de los
adultos quevivian con ella fueron desapareciendo poco apoco en los
anos siguientes. Alrededor de los once anos, Brbara habia adquirido
un dominio de laestructura de sulengua comparable al de un adulto.
A l inicjpde lapubertad, el desarrollo del lenguaje prcti camente habia
concluido, excepcin hecha del vocabulario, dado que las palabras se
siguen aprendiendo a lo largo detoda lavida (Aitchison, 1987a).
L os principales hitos en laadquisicin del lenguaje quehemos co-
mentado en estas pginas van paralelos al desarrollo fisico del nino. Sin
embargo, est claro que no existe unacorrelacin significativa entre el
desarrollo linguistico y el desarrollo motor, y sedan casos deninos que
aprenden ahablar y jams aprenden aandar, y tambi n a lainversa.
Con todo, en los ninos normales, ambos tipos dedesarrollo corren pa-
ralelos. Asi , las etapas del desarrollo linguistico presentan unarelacin
mas o menos directacon estadios del desarrollo fisico. L atransicin de
la etapa del arrullo a ladel balbuceo tiene lugar en el momento en que
el nino adopta laposicin erguida, y laaparicin delas primeras palabras
coincide con laetapa en que el nino comienza aandar. L a gramti ca
empieza ahacerse mas compleja amedida que sedesarrolla lacoordi-
nacin de lamano y los dedos.
Antes deconcluir estecapitulo, hemos deexaminar unaltima cues-
tin. (Es necesario que los ninos adquieran el lenguaje alaedaden que
normalmente lo hacen? Segn reza lasexta y ltima caracteristica de las
conductas controladas por lamaduraci n biolgica, stas sedesarrollan
dentro de un peri odo critico, aunque no es imprescindibleque asi sea.
^Sucede lo mismo con el lenguaje? Vamos aconsiderar est cuestin.
iHay un periodo critico?
(.Somos los seres humanos com los pinzones o corno los canarios?
Estas dos especies deaves tienen un canto en parteaprendido. Sin em-
bargo, el canto deun pi nzn permanece fijo einalterable apartir delos
quince meses deedad. Si lacria depinzn no escucha el canto deotros
congneres antes deesa edad, no aprende acantar normalmente (Thor-
pe, 1972). L os canarios, en cambio, pueden aprender acantar durante
un periodo mucho mas dilatado (Nottebohm, 1984; Marler, 1988). En
opinion deLenneberg, los humanos, al igual que los pinzones, dispone-
mos de un estrecho peri odo critico establecido por lanaturaleza para
la adquisicin del lenguaje. Segn esteautor, dicho periodo abarca desde
la cuna hasta laadolescencia:
116 El mamlfero articulado
E l lenguaje surge entre los dos ylos tres anos deedadmerceda una
interaccin delamaduracin ydel aprendizaje autoprogramado. Entrelos
tres anos ylaprimeraadolescencia, lasposibilidades deaprendizaje de
unaprimeralenguasiguen siendofavorables; el individuoparece mostrar-
se, durante est etapa, altamente sensible a losestimulos, yconservar
ciertaflexibilidad innatapara laorganizacin de lasfunciones cerebrales
responsables delacomplejaintegracin desubprocesos queson necesarios
para unafluida el aboracin del habla ydel lenguaje. Despus de la pu-
bertad, las capacidades deautoorganizacin yajuste alas demandas fisio-
lgicas del comportamientoverbal disminuyenrpidamente. E l cerebro
parecehaber entradoen unafase deestabilidad, enlacual las habilidades
mas primarias yelementales quenohan sidoadquiridas hasta esemomen-
topermanecen, por regiageneral, defectuosas durante todalavida. [Len-
neberg, 1967, p. 158]
Hace veintitantos anos, l asopiniones deLenneberg eran comnmen-
te aceptadas. Los ninos empiezan ahabl ar hacia l aedadde dosanos, y
parece razonabl epensar quedespus del os 13 las habil idades l ingisticas
dejan dedesarrol l arse. Cual quierapuederecordar l odificil queera apren-
der ingl s en l aescuel a. Incl usol osal umnos masaventajados tenian un
acento al goraroycometian numerosos errores gramatical es. Resul taba,
por tanto, tranquil izador hal l ar unaexpl icacin biol ogica aeste fenme-
no. Sinembargo, si semira detenidamente, el asunto noparece estar
tan cl aro.
Son cincol osargumentos quesuel en aducirse para defender l aidea
de unperi odo critico: el primerodeel l os sebasa en el caso de los
individuos queadquieren el l enguaje tardiamente. E l segundoserefiere
al desarrol l ode l osninos con sindrome deDown. E ntercer l ugar, est
el caso de l osninos quesufren danos cerebral es. E l cuarto argumento
se apoya en lasdificul tades quepl antea el aprendizaje de unasegunda
l engua. Y por l ti mo, l asupuesta sincronia del periodo critico con l a
l ateral izacin hemisfrica. Examinemos estos argumentos.
E l estudiodetres casos deninos deprivados decontactosocial , Isa-
bel l e, Genie yChel sea, haproporcionadoevidencia enapoyode l ahi-
ptesis del periodocritico. Estos tres ninos sevieron privados deexpe-
riencia l inguistica hasta mucho despus de l apoca en que se supone
que l osninos criados encircunstancias normal es adquieren el l enguaje.
Isabel l e erahija il egitima de unamujer sordomuda. Cuandofue en-
contrada enOhi o enl os anos 30, a l aedaddeseis anos ymedio, carecia
de l enguaje ysl oemitiagrunidos. Madre ehija pasaban l amayor parte
del tiemposol as en unahabitacin aoscuras. Sin embargo, despus de
ser hal l ada, Isabel l e experi ment grandes progresos: Fue pasandopor
las etapa normal es del desarrol l ol inguisticoagran vel ocidad. E n dos
anos aprendi l oque encasos normal es l l eva seis. A l aedad deocho
anos ymedio, ya nose lepodia distinguir deotros ninos normal es de
su mismaedad (Brown, 1958, p. 192).
Por desgracia, Genie notuvotanta suerte. E st nina nofuehal l ada
hasta casi l os catorce anos. Nacida enabril de1957, Geniehabia pasado
casi toda suvida encondiciones infrahumanas yextranas. A partir de
los veinte meses, Genie fueencerrada en unapequena habi taci n... Su
padre l acastigaba si emitiaal gn sonido. Permanecia l amayor partedel
tiempoenganchada por unacorrea a unasil l ita debeb, ycuandono
estaba asi l aintroducian en unsacodedormir dentro de unacuna yl a
tapaban contel a metl ica (Curtiss et al, 1974, p. 529). Cuandofue
encontrada, Genie notenia l enguaje. E mpez aadquirirl obastante des-
pus deiniciada l aadol escencia, esdecir, pasado el supuesto peri odo
critico.
Aunque aprendi a habl ar de unmodo rudimentario, sus avances
fueron masl entos que l os de l osninos normal es (Curtiss, 1977). Por
ejempl o, stos pasan por unaetapa en l a queproducen frases de dos
pal abras (TERO L E C H E , M A M A J U EGA ) yque dura unas cuantas semanas.
E n cambio, en el casodeGeni e, l aetapa de dospal abras seprol ong
durante mas decincomeses.
Asimismo, l osninos normal es atraviesan unabreve etapa en l a que
forman oraciones negativas col ocandol apal abraN O del ante del restode
l a frase, sinmodificar nada mas, cornoenN O M A M A VE N O N O D A M E
M A N Z A N A . Genieempieoest formaprimitiva denegacin durante mas
de dosanos. Los ninos normal es empiezan aformul ar preguntas util i-
zando pal abras-cu (qui n, qu) en l aetapa de dospal abras ( ( . D ON D E
P A P A ? ). A Genie, encambio, l eresul taba imposibl eformul ar estetipo
de preguntas, yenal guna ocasin l oi ntent infructuosamente, produ-
ciendofrases corno( . D ON D E ES T P A R A R D E ES C UP I R? E l nico aspecto
del l enguaje en el queGeniesuperaba a l osninos de suedadera en el
aprendizaje depal abras. Conocia muchas maspal abras que l osninos
normal es que sehal l aban en l amismaetapa dedesarrol l ogramatical que
el l a. Sin embargo, l acapacidaddememorizar l istas depal abras noevi-
dencia ninguna habil idadl inguistica; dehecho, l oschi mpancs Washoe
y Sarah lohacian conrelativa facilidad. Loimportante, encambio, es
adquirir lasreglas de lagramtica, yesprecisamente en este aspecto
donde Genietenia mayoresdificultades. El lentodesarrollodel lenguaje
en Genie, sobre todo encomparacin conIsabelle, viene aindicar que
hay unpunto deinflexin en laposibilidad deadquirir el lenguaje.
Con todo, hemos de ser cautelosos, ya que doscasos individualesno
pueden suministrar pruebasfirmes, enespecial cuandotalescasossiguen
planteando incgnitas. Isabelle nofueestudiada por lingiiistas, por lo
que sunivel dedesarrollo linguisticopodria haber sidomas deficiente
de loque se leatribuia. Por otra parte, Genie presentaba sintomasde
lesin cerebral. Enconcreto, laspruebas indicaban unaatrofia del he-
misferioizquierdo, loquesupone quesloutilizaba unaparte del cere-
bro, precisamente aquella quenormalmente nosehallaasociada al len-
guaje (Curtiss, 1977; Curtisset al., 191 A).
Chelsea esotro caso deadquisicin tardia del lenguaje estudiado
recientemente (Curtiss, 1988). Setrata de unamujer adulta con proble-
mas deaudicin quecomenz aadquirir el lenguaje hacia lostreinta
anos. Al igual queGenie, suvocabularioesaceptable, pero susintaxis
es deficiente. Chelsea produce oraciones corno LA M U J E R E S AU T O B U S
E L S ALE , N AR AN J A P E D R O C O C H E E N O P LAT AN O E L C O M E R . Laextrana
sintaxisdeChelsea puedeobedecer a suadquisicin tardfa del lenguaje,
aunquetambin puede ser debida asusproblemasdeaudicin. Asi pues,
ni Genie ni Chelsea constituyen pruebas claras de laexistencia de un
punto deinflexin en laadquisicin del lenguaje. Tantounacornola
otra tienen adems problemas nolingisticos, loque en parte podria
explicar sulenguaje rudimentario.
Segn Lenneberg, otra prueba afavor de laexistencia de unperiodo
critico procede de losninos con retrasomental, enespecial de loslla-
mados ninos monglicos oninoscon sindrome deDown (Lenneberg,
1967). Estos ninossiguen el mismocursogeneral dedesarrolloque los
ninosnormales, aunque a unritmomuchomaslento. Lenneberg consi-
dera, sin embargo, quelosninoscon sindrome deDown nunca llegan a
alcanzar a losnormales debidoa que sushabilidadeslingisticas decaen
sensiblemente en lapubertad. Otrosautores, sin embargo, rechazan est
idea por considerar que el estancamiento deestosninos en el terreno
del lenguaje sedebe a lafalta deestimulacin. Por otra parte, investi-
gaciones mas recientes han puestodemanifiesto que losninoscon sin-
drome deDown presentan untecho preestablecido en sudesarrolloy
que pueden alcanzar estepunto mximo dedesarrolloacualquier edad,
lo que enmuchoscasosocurre bastanteantesdellegar a laadolescencia
(Gleitman, 1984).
La| posibilidadesderecuperacin delospacientes con lesiones cere-
brales constituye otra prueba aducida por Lenneberg. Segn l, si un
ninomenor de dosanossufria unalesin irreversible en el hemisferio
del lenguaje (izquierdo), el desarrollodel lenguaje noseveria perturba-
do, aunque seria controlado por el hemisferioderecho. Estoseexplica
porque a esaedad el periodo critico an nohacomenzado. Por con-
siguiente, cuanto mayor sea el nino, mayores sern lasposibilidadesde
que unalesin en el hemisferioizquierdooriginealteraciones permanen-
tes. En unadolescente ounadulto, estaslesionesproducirn trastornos
irreversibles del lenguaje, toda vez que el periodo critico yahabr
concluido.
La afirmacin deLenneberg de que el lenguaje de losninosmas
pequenos sufre alteraciones menos severasaraiz de unalesin cerebral
que el delosninosmayoresparece haberseconfirmado(Vargha-Khadem
et al., 1985). Esto parece bastante lgico, ya que loscerebros jvenes
tienen mayores posibilidades de recuperacin. Tambin losbebs de
monocon lesionescerebrales serecuperan mejor quelosmonos adultos
(Goldman-Rakic, 1982). Noobstante, an nohaypruebas concluyentes
de que el periodocriticoseinicie repentinamente alosdosanosycon-
cluya abruptamente en laadolescencia.
En loque a laedad deinicio serefiere, Lenneberg seequivoca al
suponer que losninos menores de dosanosnoresultan afectados por
lesionesen el hemisferioizquierdo. A l contrario, losbebs que han su-
frido unaablacin deeste hemisferio en suprimer anosuelen tener
graves problemas delenguaje (Dennis, 1983). Laslesionesgraves en el
hemisferio izquierdosuelen llevar aparejadostrastornos muy duraderos
del lenguaje, seacual sea laedad del paciente.
En cuanto a laterminacin repentina del periodocriticoal llegar a
la adolescencia, se hacomprobado que, al menos en lassociedadesoc-
cidentales, an sepueden producir cambiosconsiderables en el dominio
del lenguaje aestasedades(vg. Cheshire, 1982). Son frecuentes lasque-
jasdelosadultos acerca del lenguaje descuidado einclusoincompren-
sible de losadolescentes. Est observacin contrasta con laidea de que
el lenguaje seestabilizadefinitivamente apartir de laadolescencia.
Sin embargo, qu mejor prueba del periodocriticoque lasdificul-
tadesque uno experimenta en su adolescenciacuando seveobligado a
aprender otras lenguas en laescuela? Est cuestin ha despertado una
viva polmica (Hatch, 1983). A l parecer, los j venes pueden adquirir
mejor losaspectos fonticos delasegunda lengua, mientras quelasitua-
cin de la sintaxis es bastante confusa. Los aprendices de mas edad
experimentan rpidos progresos al principio (vg. Harley, 1986), aunque,
en opinion de algunos investigadores, a la larga los mas j venes les
ganan lapartida(vg. Asher y Price, 1967).
Con todo, las dificultades de los aprendices de mas edad tambin
pueden explicarsepor un anquilosamiento de sus habilidades de apren-
dizaje. Los que siguen practicando se mantienen mas en forma. Est
puedeser unaexplicacin plausibledelasdificultadesdequienes apren-
den unasegundalenguaen laescuela. Bever (1981) hasenalado quehay
una discrepanciaentrelo que los ninos perciben y producen. Mientras
semantiene estedesequilibrio, es posiblequehayaun canal directo que
vinculeambas actividades. Con el tiempo, lapercepcin y laproduccin
secolocan al mismo nivel y entonces el mecanismo que las conecta va
desapareciendo gradualmente. Sin embargo, en la medida en que el
aprendizaje de segundas lenguas siguesiendo posible, estemecanismo
de conexin no podr desaparecer del todo, aun cuando el cerebro, al
igual que el resto del organismo, vayaperdiendo flexibilidad a medida
que nos hacemos viejos.
Finalmente, vamos aexaminar laidea de Lenneberg de que el su-
puesto critico coincidecon el periodo delateralizacin, esto es, laespe-
cializacin de uno de los hemisferios en materia de lenguaje (capitulo
3). Segn esteautor, el proceso deespecializacin aconteceentrelosdos
y loscatorceanos. Sin embargo, parecequeLennebergtambin seequi-
voca en su estimacin, yaque lalateralizacin seproduce mucho antes
de lo que l senala. Hay incluso bebs menores de un ano que dan
muestras de lateralizacin. En un experimento, se presentaba a bebs
decinco y seis mesesdeedadsonidosy escenasvisualesdemovimientos
delabiosquepodian o no estar sincronizados. Losbebs daban muestras
de advertir lasincronizacin nicamente cuando ladireccin de su mi-
rada estaba controlada por el hemisferio izquierdo (MacKain et al.,
1983). Esto parece indicar que lalateralizacin empiezasu andadura en
losprimeros mesesdelavida. Por otraparte, tan pronto com se somete
a los ninos atareasdeescucha dictica (capitulo 3), es decir, alaedad
dedos anos y medio o tres, stos dan muestras deutilizar el hemisferio
izquierdo parael lenguaje(Kinsbourney Hiscock, 1987). Por consiguien-
te, es fjosiblequelalateralizacin yaest consolidadaaest edad. Para
muchos autores (vg. Krashen, 1973-4), el proceso est concluido antes
de loscinco anos.
En resumen, todos los argumentos esgrimidos en apoyo de la tesis
dequehay un periodo critico claramente definido resultan poco convin-
centes. El deterioro cerebral de Geniey lasordera de Chelsea pueden
explicar sus problemas con el lenguaje. El techo con quesetopan las
habilidades lingisticas de los ninos con sindrome de Down no tiene
relacin alguna con la adolescencia. Una grave lesin cerebral puede
causar problemas acualquier edad. Unaprctica continuada puede fa-
vorecer lacapacidadparaaprender lenguas. Lalateralizacin tienelugar
mucho antesdelaadolescencia. No hay, pues, pruebas dequeel periodo
critico se inicie o termine de manera repentina. Antes bien, da laim-
presin de que nos hallamos anteun fenmeno bien conocido de todo
el reino animai, asaber, que loscerebros j venes son mas flexiblesque
los cerebros adultos.
Asi pues, en estecapitulo heintentado mostrar queel lenguaje com-
parte las caracteristicas de las conductas biologicamente programadas.
Surgeantesde que sea necesario, su aparicin no puede explicarsepor
sucesos externos ni por decisiones voluntarias del nino. La instruccin
explicita y la prctica intensiva tienen escasos efectos. La adquisicin
sigue un curso marcado por una secuencia regular de hitos que apa-
recen correlacionados con otros aspectos del desarrollo del nino. En
otras palabras, hay un mecanismo interno que desencadena y regulael
desarrollo del lenguaje. Parece, sin embargo, poco probable que haya
un periodo critico rigido para laadquisicin del lenguaje, aunque la
experiencia temprana con el lenguaje es un factor favorecedor, ya que
los cerebros j venes tienen mayor plasticidad.
De todos modos, seriaun error pensar queel lenguaje es una capa-
cidad dirigida exclusivamente por mecanismos internos. Estos mecanis-
mos requieren estimulacin externa para funcionar correctamente. El
nino necesita un entorno verbal suficientemente rico durante el periodo
de adquisicin.
Esto vieneaindicar queladenominadacontroversiaentrenaturaleza
y culturamencionadaen el capitulo 1 puede estar mal planteada. Ambas
posturas tienen razn: lanaturalezapone en marchalaconductay esta-
blecesu marco de desarrollo, aunque es necesario disponer de una ex-
1 2 2 0 mamifero articulado
periencia adecuada para que la conducta alcance todo su potencial. La
linea divisoria entrelaconducta naturai y laconducta aprendida no
es tan nitidacorno se suponia. Dicho de otro modo, el lenguaje es una
conducta naturai, aunque tiene que ser guiadapor laexperienciapara
que se desarrolle convenientemente.
Aunque hemos empezado a desbrozar el problema del innatismo,
todavia no hemos respondido a lapregunta fundamental, a saber, iqu
es exactamente lo que debemos considerar innato? En el capitulo 1 se-
nalamos que Chomsky era partidario de postular una compleja estruc-
tura interna. Ên quconsiste est estructura, en opinion de este lin-
guista? A est cuestin vamos a dedicar el prximo capitulo.
Capitulo 5
EL DISENO EN EL CEREBRO
<*Qu infor marili gramatical puede
considerarse innata?
Existen unos principios muy profundos y reslrictivos que de-
terminan la naturaleza del lenguaje humano y que hunden sus
raices en el carcter especifico de la mente humana.
CHOMSKY, El lenguaje y el entendimiento
Parece relativamente facil demostrar que los seres humanos sehallan
predispuestos desde su nacimiento a adqui rTFnenguaj. Lo dificil, en
cambio, es descubrir qu es exactamente lo innato. Los estudiosos del
lenguaje han especlado sobre est cuestin durante siglos. Hace mas
de dos mil anos, el rey egipcio Psammetichus tenia lateoria de que si a
un nino se leaisla del lenguaje humano, laprimerapalabra que pronun-
ciar proceder del pueblo mas antiguo del mundo. Cuando vio que los
ninos pronunciaban la palabra BEKOS, Psammetichus comprob decep-
cionado que se trataba de una palabra frigia que significa pan, lo que
le llev a concluir de mala gana que los frigios eran mas antiguos que
los egipcios.
Hoy dia nadie se toma en serio teorias com la de Psammetichus,
sobre todo porque los pocos casos de ninos que se han criado aislados
de todo contado humano carecian por completo de lenguaje al ser en-
contrados. Un caso muy famoso es el de Victor de Aveyron, un nino
francs que fue encontrado desnudo buscando bellotas en el bosque de
Caune en 1797. Este nino no hablaba frigio ni ningunaotra lengua, sino
que se limitabaa granir com un animai.
Aunque es perfectamente posibleignorar las especulaciones dePsam-
metichus, debemos tornar en serio las ideas de Noam Chomsky acerca
del innatismo. Como ya hemos senalado, Chomsky afirma que para po-
der adquirir el lenguaje, el nino tiene que estar dotado de una rica
123

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LOS DIENTES DE LA ABUELITA

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