Claves para Entender El Multilingüismo Contemporáneo: Luisa Martín Rojo y Joan Pujolar (Coords.)

e
[Re]pensar la educación
Claves para entender

Nace esta colección que lleva por título
[Re]pensar la Educación por la necesidad Luisa Martín Rojo
de construir desde la reflexión un espacio Catedrática de Lingüística General e
el multilingüismo
—público, dicho sea de paso— para volver
investigadora principal del Centro de
sobre las bases que sedimentan toda
educación en el sentido etimológico y recto Investigación sobre Multilingüismo,
de la palabra. No espere el lector un Discurso y Comunicación (MIRCO) de
contemporáneo
planteamiento retrospectivo e histórico con la UAM y cofundadora y primera
el ánimo de una recuperación patrimonial y presidenta de la Asociación de
casi sentimental, sino desde la idea de Estudios del Discurso y Sociedad
contemplar el pasado para emprender el Este libro explica y desarrolla una selección de conceptos (EDiSo). Son conocidos sus trabajos
futuro. Entendemos, sin lugar a dudas, que sobre el racismo en el discurso y, más
Luisa Martín Rojo y Joan Pujolar (coords.)
clave de la sociolingüística contemporánea: el translenguar,
el conocimiento nada es si no se transmite,
la superdiversidad, las escalas, la mercantilización, los recientemente, sus estudios donde se
y, como todo, el arte de transmitir, el arte de
sujetos hablantes, las ideologías raciolingüísticas y los documenta cómo la gestión de la
enseñar, requiere en estos tiempos de
Claves para entender el multilingüismo contemporáneo

revisión una quietud apenas estrenada en neohablantes. Su objetivo principal es ayudar a los diversidad lingüística discrimina en las
un pacto entre individuos que lo explique. estudiantes universitarios a contextualizar y comprender escuelas a los estudiantes procedentes
de la migración. En sus trabajos más

El proceso de enseñanza-aprendizaje, en estos conceptos y los debates en los que se inscriben. La
la contemplación de todos los factores que mayoría son conceptos relativamente recientes, muchos de recientes ha estudiado la apropiación y
hoy intervienen, en una sociedad con una ellos publicados en revistas y libros en inglés, a los que se transformación del espacio urbano a
estructura compleja, atractiva y no carente suman otros surgidos en los ámbitos culturales y lingüísticos través de las prácticas comunicativas
de retos que ahora mismo parecen en los movimientos de protesta como
iberoamericanos, especialmente los referidos a los debates
inalcanzables, se define como el eje
sobre la colonialidad. el 15M o los movimientos Occupy.
fundamental de esta colección, ya que
estimamos que todo aquello que intente Las distintas contribuciones plantean igualmente diversas
contribuir a la mejora de la educación está reflexiones sobre el papel que actualmente desempeñan las Joan Pujolar
contribuyendo a un progreso social con el lenguas en la producción y reproducción de desigualdades
Catedrático de sociolingüística en la
que la universidad siempre debe estar sociales, especialmente cuando distintas formas de habla
comprometida. UOC y presidente de la Sociedad
vienen acompañadas por diferencias de clase, de raza o de
Este volumen en particular propone un Catalana de Sociolingüística (SoCS)
identidad nacional. En este sentido, subyace a los distintos
diálogo crítico sobre el multilingüismo entre 20013 y 2019. Ha estudiado
capítulos la cuestión de hasta qué punto la lingüística
en la sociedad y en la educación principalmente el multilingüismo en
ha de intervenir en los acontecimientos y los conflictos
contemporáneas. El multilingüismo Cataluña. Son conocidos sus estudios
no sería un campo más de los que sociales y políticos del mundo contemporáneo, donde están
de cómo el uso de las lenguas catalana
estudian la lingüística o la sociolingüística emergiendo diversas concepciones y maneras de gestionar
y castellana se inscriben en las
entre muchos otros que puede haber. el multilingüismo.
diversas formas de cultura juvenil y
Constituye precisamente un campo a
reflejan las divisiones sociales de clase
través del que podemos capturar tanto las
transformaciones que están viviendo las o de género. También ha colaborado
disciplinas que estudian la lengua como los con colegas canadienses y galeses en
profundos cambios sociales que estamos estudios de algunas comunidades que
experimentando a principios de este nuevo intentan presentar la diversidad
milenio. lingüística como atractivo turístico y
ISBN 978-84-1340-155-3
9 788413 401553
valor económico. Más recientemente
se ha interesado por la forma como las
Re pensar la educación [12]

nuevas migraciones se acomodan al
régimen bilingüe catalán.
Prensas de la Universidad
EDITORIAL UOC
Universidad Zaragoza P R E N S A S D E L A U N I V E R S I D A D D E Z A R A G OZ A
el multilingüismo
contemporáneo
el multilingüismo
contemporáneo
EDITORIAL UOC
PRENSAS DE L A UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
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solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase
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near algún fragmento de esta obra.
© Luisa Martín Rojo y Joan Pujolar (coords.)

© De la presente edición, Prensas de la Universidad de Zaragoza
(Vicerrectorado de Cultura y Proyección Social)
y Editorial UOC (Oberta UOC Publishing)
1.ª edición, 2020
Colección [Re]pensar la Educación, n.º 12

Directora de la colección: Rosa Tabernero Sala
Ilustración de cubierta: Jesús Cisneros

Diseñadores de la colección: Jesús Cisneros y Fernando Lasheras
Prensas de la Universidad de Zaragoza. Edificio de Ciencias Geológicas, c/ Pedro Cerbuna, 12

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ISBN (Editorial UOC): 978-84-9180-814-5

Depósito legal: Z 1611-2020
Introducción: claves para entender
el multilingüismo contemporáneo
Luisa Martín Rojo y Joan Pujolar
1. Entre una motivación educativa y una movilizadora

Una doble motivación, educativa y movilizadora, anima las páginas del
libro que presentamos. Con él pretendemos, en primer lugar, acercar a lec-
toras y lectores un conjunto de conceptos que se han propuesto recien-
temente en el campo de la sociolingüística. Estos conceptos son los que
se detallan en el índice: el translenguar, la superdiversidad, las escalas, la
mercantilización, los sujetos hablantes, las ideologías raciolingüísticas y los
neohablantes e, incluso, otros como valor, indexicalidad, vigilancia o ciuda-
danía lingüística, que se vinculan a ellos y ocupan un lugar relevante en la
exposición de los capítulos. Nuestro objetivo es que estos textos, escritos
en castellano (en sus distintas variedades) y que presentan conceptos la
mayoría de las veces acuñados en foros y en publicaciones en inglés, se con-
viertan en lecturas de referencia en cursos universitarios o como orientación
para abordar trabajos de fin de grado o máster. En casi todos los casos, se
trata de conceptos que han surgido para teorizar, es decir, para ayudar a
comprender el multilingüismo en las sociedades actuales, y que plantean
debates clave y cuestiones teóricas antes que metodológicas.
En el marco de este debate de ideas, el multilingüismo no sería un cam-
po más de los que estudian la lingüística o la sociolingüística entre muchos
[10] Luisa Martín Rojo y Joan Pujolar
otros que pueda haber. Constituye precisamente un campo a través del

que podemos capturar tanto las transformaciones que están viviendo las
disciplinas que estudian la lengua, como los profundos cambios sociales
que estamos experimentando a principios de este nuevo milenio. Queremos
trasladar esta reflexión sobre ambas transformaciones a las aulas, lo que no
siempre es sencillo, ya que algunos de estos cambios ocurren tan rápido
que los propios profesores tenemos dificultad para digerirlos y plantearlos
en clase.
Junto con esta motivación educativa, también ha estado presente des-
de el inicio de este proyecto la convicción de que el conocimiento que se
difunde en sus páginas puede contribuir también a cambiar nuestras socie-
dades y a construir un presente mejor en el que hablar diferente deje de ser
un problema para los hablantes y cese de generar conflictos en la comuni-
dad. Por lo tanto, este libro se orienta también a la transformación de la so-
ciedad. Esta motivación movilizadora, compartida por las distintas autoras
y autores, se proyecta en dos ámbitos: en primer lugar, sobre los procesos
de construcción del conocimiento lingüístico dentro de la academia; en se-
gundo lugar, sobre los propios saberes que se han generado sobre lenguas,
dialectos, registros o acentos y aquellos que los hablan, y que desembocan
en un trato desigual y en una falta de reconocimiento.
En lo que respecta a la construcción del conocimiento lingüístico,
cambiar las dinámicas del campo académico, vertebrado por jerarquías y
desigualdades, con accesos restringidos a los foros, a las publicaciones, a
los debates en curso, resulta transformador y movilizador. Parte de estas
jerarquías, que refuerzan la distinción centro-periferia dentro del ámbito
académico, se ven canalizadas por la posición de dominio que ha adquirido
el inglés como lengua científica transnacional. Todo aquello que se expresa
en otras lenguas permanece muchas veces invisibilizado o sin un reconoci-
miento adecuado de su valor; es decir, en realidad permanece fuera de los
debates en los que se producen los conocimientos que devienen hegemó-
nicos en la disciplina. A pesar de que muchas de nosotras ya publicamos
nuestros estudios en inglés, incluso más a menudo que en nuestras otras
lenguas, esto no garantiza el acceso a tener una voz en los debates teóricos
Introducción: claves para entender el multilingüismo contemporáneo [11]
en pie de igualdad. Las desigualdades son mucho más profundas que eso.
Con frecuencia quienes trabajamos en la semiperiferia o en la periferia sa-
cralizamos estas jerarquías de valor, por ejemplo, sin preguntarnos antes de
terminar un artículo o de cerrar una bibliografía, si de verdad no hay nadie
en nuestro ámbito cultural, lingüístico o geográfico que haya dicho algo in-
teresante sobre el tema que estamos tratando. Se reproducen así dinámicas
de pensamiento que refuerzan la celebridad de los consagrados y obvian el
trabajo bien realizado de nuestro entorno, que en consecuencia permane-
cerá invisibilizado. Por ello, guiados por esta voluntad movilizadora, hemos
considerado clave abrir un espacio de diálogo, una zona de contacto, con
el que contribuir a enriquecer y renovar los debates sobre las lenguas, así
como facilitar la circulación de ideas e información entre los distintos espa-
cios políticos y sociales.
Por lo que respecta al segundo ámbito, el de los conocimientos sobre
las lenguas y sus hablantes, todos los capítulos contienen una problemati-
zación de los saberes lingüísticos que hemos ido acumulando desde me-
diados del siglo xx. Examinamos cómo ha ido transformándose la realidad
lingüística y nuestra percepción de ella, así como los conceptos que se han
precisado para dar cuenta de estos cambios. De este modo, todos los ca-
pítulos engloban un análisis de la situación social y política que viven sus
autoras, y que abordan desde una perspectiva crítica. Esta toma de posición
confiere inevitablemente a nuestro trabajo una dimensión política, cuyos
resultados pueden influir en distintas esferas de la vida de las comunidades
y de los hablantes, entre ellas: en los diseños curriculares, en los métodos
de enseñanza de lenguas extranjeras, en las prácticas de las «escuelas bi-
lingües», en los debates sobre la integración de inmigrantes (incluyendo las
actitudes de los maestros hacia los estudiantes que hablan «otras» lenguas
o tienen «otros» acentos), o en la legislación de acceso a la nacionalidad de
muchos países. Asimismo, también pueden derivarse implicaciones para las
políticas lingüísticas de protección y revitalización de lenguas minoritarias.
Desde este punto de vista, la lingüística siempre ha sido política, por lo que
uno de los debates que subyacen a este libro es dilucidar qué papel deben
desempeñar la lingüística y los lingüistas en el mundo actual.
2. La actualidad del multilingüismo

La decisión de conceder al «multilingüismo» un lugar central en el título
de este volumen (en lugar de, por ejemplo, «lingüística») obedece precisa-
mente a este planteamiento. La elección es un fiel reflejo de nuestra posición
en el campo que, por un lado, reconoce el papel social y político que tienen
las lenguas en la sociedad actual y, por otro, obedece también al lugar que
consideramos le corresponde a la (socio)lingüística en este contexto.
En el marco que acabamos de diseñar, el multilingüismo se revela como
uno de los fenómenos clave que caracterizan a las sociedades en el mundo
actual. Esto no significa que sea un fenómeno nuevo ni mucho menos; pero
sí creemos que hoy en día se vive de una forma específica que ilumina el
momento histórico actual y sus nuevas lógicas económicas, políticas y tec-
nológicas. Igualmente, el multilingüismo explica muchas de las experiencias
que hemos tenido a lo largo de nuestras trayectorias vitales y educativas.
Por ejemplo, el lugar que las lenguas ocupan en las trayectorias vitales habrá
cambiado hoy para los potenciales lectores de este volumen que cuenten
con más edad y que crecieron en ambientes relativamente monolingües.
Este lugar predominante del monolingüismo en el pasado reciente refle-
ja los órdenes políticos y los regímenes lingüísticos del momento, ya sea,
por ejemplo, cómo en América Latina se invisibilizaba a las comunidades
indígenas, o cómo en España el franquismo atacaba cualquier uso de las
lenguas distintas del castellano, o cómo en Portugal los súbditos del más
duradero de los imperios quedaban lejos y se les hacía aprender portugués.
Ciertamente, entre las décadas de los sesenta-ochenta, la época «nacional»
o «colonial», según el contexto, entra en crisis. Hasta este momento la idea
de «un Estado, una nación, una lengua» era omnipresente y en las colonias
se imponía además la lengua de la metrópoli. A pesar de que a menudo se
presenta a la lingüística como una disciplina autónoma, concentrada en
aspectos internos de las lenguas, lo cierto es que tuvo un papel importante
en la creación de esta racionalidad política, nacional y colonial, que se ma-
terializó en la Europa del siglo xviii (aunque ya lingüistas como Antonio de
Nebrija contribuyeran a ella tiempo antes). Los mapas dialectológicos, entre
otras realizaciones de los lingüistas, presentaban el monolingüismo como la

forma «natural» de existencia de las lenguas en un territorio. Por otra parte,
desde la normativización lingüística y a través de la escolarización, los lin-
güistas asistieron a los estados en la persecución de todos los que hablaban
diferente. Las lenguas nacionales se imponían a base de disciplina escolar
(con dictados, repetición de normas, redacciones y castigos), pero también
por el estatus que se concedía a algunas de ellas, como requisito obligado
para el éxito académico y, por tanto, para ampliar o restringir la posibilidad
de movilidad y progreso social. Esto explica que a menudo se rompiera la
cadena de transmisión de las lenguas originarias (las llamadas lenguas indí-
genas) y/o minorizadas, y que las nuevas generaciones en muchos casos ya
no las hablen. Hasta los años sesenta el «bilingüismo» estaba en general
mal visto, excepto cuando las personas de clases adineradas aprendían len-
guas extranjeras (con lo que se les llamaba «políglotas»).
Quienes se socializaron en estas épocas reconocerán de inmediato los
cambios que se han vivido. Podemos documentarlos con relativa facilidad
si trabajamos con biografías o historias lingüísticas para incrementar la re-
flexividad de los estudiantes sobre sus repertorios de lenguas y los de sus
familias. Frente a las experiencias anteriores, a menudo presididas por el
monolingüismo en la lengua del Estado, entre los más jóvenes se documen-
ta la aparición del multilingüismo desde distintos ángulos. Las mujeres y los
varones jóvenes han incorporado a sus repertorios lenguas internacionales
y, sobre todo, muestran una clara preocupación por adquirirlas y dominar-
las. De entre ellos, algunos han recuperado las lenguas minorizadas, aun-
que la transmisión muchas veces se ha dado en la escuela y no en la familia.
Otros cambios que se observan afectan sobre todo al valor que se confiere
a las lenguas, por ejemplo, en el deseo de aprender y en el contacto con
otras lenguas, especialmente aquellas que en el mercado internacional se
cotizan, como el inglés. Debido al incremento de la movilidad, a las nuevas
tecnologías y a la globalización, estos jóvenes son capaces de reconocer
muchas más lenguas (como el japonés, el coreano, entre otras) que sus pro-
genitores, y esto ya no ocurre solamente en el caso de aquellos y aquellas
que pertenecen a las clases más acomodadas.
Estos cambios generacionales en los repertorios y en el conocimiento

de lenguas no responden a una única causa. Si mantenemos la perspec-
tiva ibérica que atraviesa este volumen y nos fijamos en los ejemplos del
Estado español y Portugal, por ejemplo, comprobamos el fuerte impacto
que supuso la incorporación a la Unión Europea (antes Mercado Común)
después de sendas dictaduras. Concretamente, el Estado español, a partir
de la Constitución de 1978, se configuró inicialmente como un Estado plural
multilingüe, en la que obtuvieron estatus cooficial el catalán, el occitano
aranés, el euskera y el gallego. En América Latina hay experiencias muy
diversas desde la redemocratización de Chile y Argentina hasta las revolu-
ciones cubana y nicaragüense o los sangrientos conflictos en Colombia, El
Salvador o Guatemala. Pero durante este período no ha cesado la amplia
penetración del inglés como lengua internacional con los Estados Unidos
ejerciendo de poder neocolonial. Paralelamente, se han producido procesos
(normalmente lentos y tímidos) de reconocimiento de las múltiples lenguas
originarias a nivel continental, gracias a la movilización de estos pueblos y, a
menudo, tras la presión y ayuda de las Naciones Unidas a los estados y con la
colaboración de numerosas organizaciones europeas y americanas que aho-
ra trabajan para la conservación de la diversidad lingüística a escala global.
Por muy relevantes que sean los cambios políticos en cada Estado o
comunidad, estos cambios locales no alcanzan a explicar por completo lo
que vemos en las biografías y en los repertorios lingüísticos ni en el orden
sociolingüístico. Hay cambios de orden sociológico, económico y tecnoló-
gico que han operado a nivel global y que remiten a un cambio de épo-
ca. Tanto es así que han surgido denominaciones para este nuevo período:
posmodernidad, modernidad tardía, capitalismo tardío, globalización, etc.
En términos lingüísticos, consideramos que no es posible hablar de multilin-
güismo sin adentrarnos en la configuración que está tomando la ecología
comunicativa mundial en este contexto; es decir, que el monolingüismo ha
dejado de ser visto como lo normal o lo deseable, como el ideal que intenta-
ba imponer el «oeste civilizado». Esto no implica que el multilingüismo sea
de por sí mejor, ni más igualitario, ni más democrático, ni más respetuoso
con la diversidad. Sucede lo mismo que con la multiculturalidad: el hecho de
reconocer su existencia no basta para solucionar las cuestiones que plantea

la convivencia entre personas de diferentes pueblos. El que se hable tanto
del multilingüismo muestra simplemente que ahora los debates sociales y
políticos se orientan hoy a «gobernar» la multiplicidad lingüística y no a
imponer y gestionar el monolingüismo. Las políticas, decisiones, actitudes
o los resultados de las dinámicas multilingües pueden ser también discrimi-
natorias, y a menudo lo son.
Precisamente, los conceptos que este libro despliega abordan diversos
aspectos de discriminación y desigualdad asociadas a la gestión, recepción o
percepción del multilingüismo en nuestras sociedades. Y enmarca esta cues-
tión dentro del ámbito de la sociolingüística y la antropología lingüística, que
siempre han permanecido atentas al impacto que este fenómeno ha cobrado
en nuestra vida social, cultural y económica. En estos campos, en las últimas
décadas, un número importante de investigaciones y la constante reflexión
teórica han renovado nuestra comprensión del multilingüismo, han planteado
nuevas preguntas y objetos de estudio, han propuesto nuevos conceptos y
abierto nuevas vías a la investigación. Esta reflexión ha abarcado tanto las po-
líticas, como las prácticas lingüísticas, como la propia conceptualización de los
hablantes. El objetivo de este volumen es, precisamente, abordar los principa-
les debates teóricos y metodológicos que se han abierto como consecuencia
de esta reflexión, y examinar y difundir conceptos clave que se han propuesto
para dar cuenta de él desde perspectivas y enfoques teóricos novedosos,
incluyendo las controversias que han suscitado, y teniendo siempre presente
el contexto sociocultural y económico en que se desarrolla el multilingüismo.
3. Desde qué lugar hablar:

¿una perspectiva del norte o del sur?
Las dos opciones que vertebran este volumen, las motivaciones que nos
hemos fijado y la decisión de poner el multilingüismo en el centro del deba-
te, entrañan numerosos desafíos para quienes desde el mundo académico
queremos producir conocimiento. Los lectores y las lectoras estarán ya plan-
teándose numerosas preguntas que no son fáciles de responder: ¿Por qué
estas autoras? ¿Por qué estos temas? ¿Por qué hablamos de España, Portu-
gal y América Latina? ¿Por qué en español o en castellano? o ¿Por qué solo
en castellano? ¿Por qué dar visibilidad a distintas variedades del castellano?
Algunas de las respuestas pueden encontrarse a partir del espacio di-
señado para el intercambio de conocimientos en este volumen y que trata
de acomodarse a lo que Mary Louise Pratt (1991) denominó una «zona de
contacto», esto es, un espacio de encuentro lingüístico y cultural en el que
se negocian las relaciones de poder y se ponen de manifiesto las diversas
luchas que lo atraviesan. Como parte de este encuentro, incluimos la pues-
ta en circulación y la reflexión acerca de conceptos que han surgido y han
circulado con profusión en la academia anglosajona —como superdiversi-
dad o escalas—, pero en cuya aparición se hace ya patente el importante
papel de posiciones que, precisamente, cuestionan la hegemonía de esta
academia y su papel en la construcción y consolidación de una forma de
pensamiento hegemónico que se universalizó en las sociedades coloniales
y poscoloniales. Ciertamente, los conceptos de lengua, de multilingüismo o
de prácticas lingüísticas generados en el llamado Norte Global, no reflejan
las formas en que se usan y entienden las cuestiones lingüísticas en otros
contextos geopolíticos y culturales. Este impacto de prácticas emancipado-
ras surgidas en el Sur Global explica el primero de los giros epistémicos al
que hacen referencia los autores en diferentes capítulos de este libro, y que
entraña el cuestionamiento de la asociación indisoluble entre una lengua,
una cultura, un territorio y una identidad nacional. A este giro responde,
precisamente, la atención que se presta en este volumen a conceptos como
bilingüismo, superdiversidad o escalas, o ideologías raciolingüísticas. El lla-
mado bilingüismo enriquecedor aparece en este marco como un instru-
mento para mantener el poder de las élites, mientras que, para los pueblos
conquistados y colonizados, las mismas élites siempre han problematizado
el bilingüismo, ya que se considera como una amenaza a la unidad nacio-
nal (capítulo 1). La diversidad se vincula, por tanto, indisolublemente a la
desigualdad, a partir de los diferentes valores que se asocian a las lenguas
y su distribución social (capítulo 4). Por otra parte, los conceptos de super-
diversidad o escalas expresan intentos desde Europa de problematizar las
propias dinámicas nacionalistas y colonialistas constitutivas de los estados-
nación (capítulos 2 y 3). Y lo mismo sucede con las ideologías raciolingüís-

ticas que persiguen minusvalorar las prácticas lingüísticas y sociales de los
grupos considerados como «no blancos», siendo el racismo el eje definitorio
de la sujeción colonial (capítulo 6). En diálogo con estos conceptos, hemos
incorporado otros que —como nuevos hablantes y sujetos hablantes— han
surgido en nuestro ámbito cultural y lingüístico, y que recientemente han te-
nido su resonancia más allá de su entorno inmediato y han contribuido a otro
giro importante, la consolidación del sujeto hablante como campo de estudio
sociolingüístico (frente al estudio del código y su estructura, o el estudio de
las prácticas lingüísticas). El concepto de sujeto hablante (capítulo 5) se ins-
pira significativamente en el concepto de ciudadanía sociolingüística (Stroud,
2001), considerado uno de los componentes de las nuevas epistemologías de
la «globalización desde el sur». Igualmente, otro de los conceptos estudiados,
el del neofalante (capítulo 7), plantea una perspectiva construida netamente
desde la subalternidad de una lengua, en este caso el gallego.
El escenario para la apertura de este diálogo es similar al que inauguró
la Asociación de Estudios del Discurso y Sociedad (EDiSo), un foro iberoame-
ricano, que no solo consume la producción científica de otros ámbitos so-
ciopolíticos, sino que, mediante un intercambio recíproco y equitativo (que
incluye el uso habitual del castellano, del catalán y del gallegoportugués),
genera conocimiento, problematiza y hace avanzar el campo (Keating y
Nussbaum, 2015). Se trata de ir, por tanto, dando pasos para fomentar una
cooperación sur-sur (De Sousa Santos, 2009), con potencial de reconfigurar
el ámbito académico internacional.
El grupo de autoras responde, así, a un perfil concreto de sociolingüis-
tas centrado en la península ibérica y con una perspectiva básicamente
europea y con relaciones estrechas con colegas norteamericanas. Desde
este punto de vista, el libro tiene un sesgo eurocéntrico en el marco de
las lenguas ibéricas. La mayoría de las autoras están ubicadas en España:
Luisa Martín Rojo en la Universidad Autónoma de Madrid, Joan Pujolar en
la Universitat Oberta de Catalunya, Gabriela Prego en la Universidade de
Santiago de Compostela y Fernando Ramallo en la Universidade de Vigo.
Miguel-Pérez Milans trabaja en el University College de Londres después
de pasar por la Universidad de Hong Kong y habiendo estudiado en Madrid.

Hay participación, por lo tanto, de sociolingüistas de entornos lingüísticamen-
te diferentes (Madrid, Galicia, Cataluña). Por suerte, la colaboración del equi-
po de la City University de Nueva York (Ofelia García, Cecilia M. Espinosa y
Lara Alonso) añaden otra perspectiva geopolítica que, aún situada en el «nor-
te», por ser «ultramarina», modera el predominio de participantes peninsula-
res y aporta una perspectiva crítica, asociada al movimiento de reivindicación
latino en los Estados Unidos, que muestra el impacto de los debates sobre
poscolonialidad, decolonialidad y antirracismo, en el corazón del hemisferio
norte. Sea cual sea su lugar de origen y de ejercicio académico, los autores
y las autoras comparten la voluntad de mostrar cómo desde la lingüística se
ha contribuido a perpetuar y a veces a legitimar situaciones de desigualdad
social, a partir de cómo se abordaban las cuestiones lingüísticas.
El libro podría haber incluido otras autoras y otros temas clave. Los más
evidentes serían las investigadoras y los movimientos intelectuales de Cen-
troamérica y América del Sur (incluyendo las partes lusohablantes e hispano-
hablantes), en especial, los producidos desde los movimientos poscoloniales,
descoloniales o decoloniables (incluyendo los correspondientes debates termi-
nológicos). En un mundo presidido por la desigualdad, debido a las políticas y
prácticas económicas, también hay una división desigual en la producción de
conocimientos (Pennycook y Makoni, 2019: 40). En ese contexto, esperamos
que la mirada crítica e interdisciplinaria con la que se han enfocado los con-
tenidos y el lenguaje con el que hemos escrito el volumen, facilitará el inter-
cambio de ideas y abrirá vías para la cooperación. Más allá de esta iniciativa,
emplazamos a los lectores y las lectoras a seguir de cerca las líneas de trabajo
de Orlando Fals Borda sobre la investigación-acción participativa (1973), del
Grupo Latinoamericano de Estudios Subalternos, del colectivo autogestiona-
rio Colectivx Ch’ixi de La Paz (Silvia Rivera Cusicanqui, 2010) y del Centro de
Recursos Interculturales (Zavala y Back, 2017).1 Estos debates intelectuales
1 Véanse los trabajos de Grupo Latinoamericano de Estudios Subalternos (1993), Picas

Contreras (2011), Quijano (2000), Castro-Gómez (2008), Rivera Cusicanqui (2010) y Zavala
(Zavala y Back, 2017), entre otros.
están en la base de movimientos como la Educación Bilingüe Intercultural y las

apuestas pedagógicas desde las epistemologías del sur, como la educación
autónoma zapatista, y configuran un conjunto de iniciativas que ejemplifican
perfectamente como los conceptos de bilingüismo y multilingüismo pueden
movilizarse tanto para promover iniciativas de base desde las clases populares
como para reproducir estrategias de las élites que controlan los aparatos de
los estados (Dietz, 2012; Feltes, 2017; Gómez Lara, 2011; Unamuno, 2012).
Otra de las preguntas que vendrá a la cabeza de lectores y lectoras es
por qué el volumen está escrito en castellano y por qué solo en castellano.
Sin duda, la posición de dominio que ha adquirido el inglés como lengua
científica transnacional tiene mucho que ver con la actualización de la dis-
tinción centro-periferia en la academia. La constitución del inglés como un
activo económico en el mercado académico explica en parte el que muchas
de nosotras ya publicamos nuestros estudios más a menudo en inglés que
en nuestras otras lenguas, porque entre otras cosas, nos interesa poder
discutir con nuestros colegas que son no solo ingleses o norteamericanos,
sino belgas, holandeses, fineses, alemanes, etc. El inglés permite ese inter-
cambio. Pero también limita nuestras posibilidades de comunicación con
nuestros estudiantes y colegas más cercanos, así como con otros colegas
de México, Perú, Chile o Uruguay. Aunque ya casi todos los estudiantes y
académicos de hoy pueden en principio leer en inglés, la evidencia muestra
que no pueden sentirse partícipes de estos debates. El dominio del inglés
establece, además de fomentar el intercambio, un orden elitista, al que no
siempre es posible acceder (el dominio de la lengua, la asistencia a congre-
sos, la movilidad, están asociados a recursos económicos y simbólicos, a
la distinción social). Si todo lo que escribimos y pensamos lo hacemos en
inglés, cada vez nos sentiremos menos cómodos para hacerlo en nuestras
lenguas y contribuiremos a su depreciación en el mercado al reducir su uso
a ámbitos socialmente menos valorados de nuestras vidas. Por ello, hemos
optado por el castellano con la vocación de asegurar el intercambio nece-
sario en el foro que queremos construir, como un primer paso a futuras
contribuciones de esta reflexión colectiva en otras lenguas, como el catalán,
el gallego o el portugués. Hemos perseguido, sin embargo, que no fuera
un español homogéneo, sino que reflejara las trayectorias de movilidad y

las diferentes situaciones de contacto con otras lenguas (con el catalán, con
el gallego, con el inglés) que viven los autores y las autoras de estos textos.
Esperamos que esta variedad resulte acogedora para una audiencia que
queremos amplia y también diversa.
Este intento de democratizar la producción del conocimiento trasciende
el ámbito académico, ya que, si los avances en la disciplina circulan con
dificultad a través de los espacios académicos no anglófonos, ya no diga-
mos en las sociedades en general. Así, si analizamos los debates políticos
y sociales sobre temas lingüísticos en la península ibérica o en Latinoamé-
rica, comprobamos que apenas trascienden nuevas ideas y propuestas. En
España, por ejemplo, se percibe claramente una regresión monolingüista.
El conflicto político entre Cataluña y el Estado acapara mucha atención, así
como las polémicas sobre la educación en Cataluña periódicamente ati-
zadas desde la prensa madrileña. Esto a veces desvía la vista del hecho de
que la educación en las lenguas cooficiales también es objeto de ataque
continuo en Galicia, Baleares, Valencia y, con menos frecuencia, en el País
Vasco y Navarra. Además, los defensores del asturleonés en Asturias y Cas-
tilla y León, o del aragonés y catalán en Aragón, del amazige en Melilla, del
árabe en Ceuta, del portugués en Extremadura, del gallego en Asturias,
Castilla y León, de la fala en Extremadura, del catalán en Murcia, constatan
día a día la fuerte oposición que suscitan las demandas de enseñanza de
estas lenguas que no disfrutan de la condición de oficialidad. Igualmente,
las políticas de reconocimiento, de enseñanza y de recuperación de las len-
guas originarias en Latinoamérica suelen sufrir en los períodos en que las
fuerzas conservadoras logran imponer políticas reaccionarias y racistas. En
los Estados Unidos, como ya explican García y Espinosa en el capítulo 1, la
enseñanza del español sufre los avatares derivados de una sociedad profun-
damente racializada.
En este contexto, consideramos importante contribuir a enriquecer y re-
novar los debates sobre las lenguas, así como facilitar la circulación de ideas
e información entre los distintos espacios políticos y sociales. Entendemos
que nuestras disciplinas no deben ser un mero ejercicio intelectual, sino que
deben ayudar a repensar y mejorar nuestras sociedades. Este volumen, a

pesar de sus parcialidades a la hora de elegir los temas a tratar y a pesar de
que no pretende ofrecer una perspectiva global de la teoría sociolingüística
contemporánea, busca contribuir en ese sentido.
4. Las claves de este volumen

El planteamiento que adoptamos en este volumen se centra en los gi-
ros epistémicos que hemos señalado: i) el cuestionamiento de la asociación
indisoluble entre una lengua, una cultura, un territorio y una identidad na-
cional; ii) la denuncia de las desigualdades sociales que se vehiculan lingüís-
ticamente, y iii) la consolidación del sujeto hablante como campo de estudio
sociolingüístico. Emana así una visión compleja del multilingüismo que se
aparta de la idea muchas veces repetida de que se trata de un fenómeno
nuevo, asociado a la globalización. De hecho, el multilingüismo ha sido, es
y será una realidad en numerosos lugares del mundo, incluso a veces tan
antigua que pasa desapercibida. Su valoración y su relevancia, sin embargo,
quedan invisibilizadas, dependiendo de cómo y cuándo se han desarrollado
los procesos de construcción del Estado moderno. El modelo monoglósi-
co se impuso en los estados-nación de la modernidad europea, marcado
por una concepción que vincula lengua a territorio de manera estática. Se
invisibilizaron así otras realidades como las de los estados construidos por
intereses coloniales, no por afinidades lingüísticas o culturales, y que, en
la era posmoderna, se han vuelto especialmente inestables y variables. Las
distintas lenguas se mezclan e interrelacionan entre poblaciones en migra-
ción permanente, voluntaria o forzada, por razones de índole económica,
política, militar, familiar, etc.
Los cambios en la conceptualización del multilingüismo y en concreto
del bilingüismo, no solo se dan entre territorios y ámbitos geopolíticos dife-
rentes, sino que también se dan dentro de un mismo territorio dependiendo
de las clases sociales. Como señalan Ofelia García y Cecilia Espinosa en el
capítulo 1 de este volumen, la comprensión de este fenómeno cambia se-
gún quiénes son los hablantes, y en qué contexto social, político e histórico
se producen. Así, en todas las comunidades existe, y ha existido, una con-
cepción del bilingüismo como enriquecimiento y recurso cultural para aque-

llos a quienes se les considera ciudadanos legítimos del Estado. Las distintas
conceptualizaciones del multilingüismo también cambian en función del or-
den económico y político, que se abordan en el capítulo 4. Con los cambios
que se han producido en el modelo económico capitalista, con el incremen-
to de la movilidad y la globalización, con el debilitamiento del marco Estado
nación, y la expansión de los principios y de las ideologías neoliberales a los
distintos terrenos de la vida social y cultural, el bilingüismo muchas veces
se alienta como inversión económica. Sin embargo, como señalan García
y Espinosa, aunque a veces se presenta el bilingüismo y el multilingüismo
como un beneficio para la población minorizada, el neoliberalismo tiende
a distanciar el bilingüismo de las prácticas existentes en la comunidad y
estigmatiza aún más a los hablantes bilingües minorizados. Es en esta etapa
neoliberal contemporánea en la que los investigadores han introducido el
concepto del translanguaging que, como veremos, se refiere al acto de con-
jugar los muchos recursos comunicativos que maneja el hablante bilingüe
sin prestar atención a las fronteras lingüísticas que se han construido entre
lenguas nacionales: translenguar. De esta forma, los hablantes desafían un
tipo de bilingüismo compartimentalizado (Heller, 1999) que no amenaza
el orden lingüístico ni el social, en el que las lenguas se viven como en dos
monolingüismos yuxtapuestos.
Miguel Pérez-Milans, en el capítulo 2, muestra cómo esta forma de
capitalismo globalizado, que ha presidido los últimos decenios, ha puesto
con frecuencia en cuestión la asociación indisoluble entre una lengua, una
cultura, un territorio y una identidad nacional. Estas visiones esencialistas,
como vamos a ver, tienen sus raíces en formas de percibir el mundo here-
deras de siglos anteriores y en la colonialidad del saber y el impacto del eu-
rocentrismo en las ciencias sociales. La forma en que las sociedades, las ins-
tituciones, los Gobiernos gestionan las migraciones sigue estando marcada
por esta visión esencialista que atribuye a cada Estado una única lengua,
que sitúa a un grupo y a una identidad étnica como garantes de esa unidad.
Sin embargo, en las metrópolis europeas hoy la población migrante no tiene
un origen mayoritario en las antiguas colonias, sino que provienen y conviven
personas de diferentes lugares, o cuyo pasado migratorio puede ser ya de

varias generaciones, que hablan distintas lenguas, y cuyas trayectorias de-
penden a menudo más del estatus legal en el proceso migratorio que de
sus rasgos culturales originarios. Para dar cuenta de estas transformaciones
sociales, políticas y lingüísticas se ha hecho necesaria la creación de nuevos
conceptos. Este capítulo presenta en concreto uno de estos conceptos, el de
superdiversidad que, a pesar de la controversia que lo rodea, se ha extendi-
do con fuerza dentro de la teoría sociolingüística y resulta útil para poner en
cuestión formas de representar la movilidad y la migración que predominan
tanto en las ciencias sociales y humanidades como en políticas y discursos
públicos de gestión de la diversidad.
Si incorporamos una dimensión espaciotemporal a las transformaciones
a las que nos estamos refiriendo, podremos capturar la desigual distribución
del valor simbólico asociado a los recursos lingüísticos. Para ello, la socio-
lingüística ha creado el concepto de escala, que Gabriela Prego presenta
en el capítulo 3 de este volumen. Con este concepto podemos acceder a la
configuración socioespacial y lingüística de territorios concretos, como las
metrópolis europeas, o como la feria que estudia Prego en un municipio
de Galicia. Las escalas establecen una relación metafórica entre la jerarqui-
zación vertical de los procesos sociales, los procesos sociolingüísticos y su
distribución en el espacio social. Así, en el contexto de transformaciones
que ya hemos señalado, las personas en sus diferentes formas de movilidad
atraviesan diferentes niveles globales, nacionales, locales, familiares, etc.,
en los que sus recursos lingüísticos y comunicativos se valorizan, se desva-
lorizan y se invisibilizan. Las escalas sociolingüísticas permiten explicar estos
procesos y también abordar cómo afloran sociolingüísticamente las relacio-
nes centro-periferia. Este esquema favorece que las variedades y los acentos
estándares estén en la escala central y sean valorados y visibilizados global-
mente, mientras que las variedades dialectales se localicen y se valoren en
la periferia. Así, el movimiento vertical de una escala a otra, esto es, el salto
de escala, por ejemplo, el desplazamiento a la ciudad permitirá a las perso-
nas el acceso a unos determinados recursos lingüísticos y, paralelamente, el
acceso a otros recursos materiales. Sin embargo, esta distribución escalar
y espacial que estudia Prego en el feirón de los sábados, resulta aún más
compleja, ya que revela que lo que se ha mercantilizado, como una marca
de autenticidad, es la lengua gallega, por lo que esta pasa de la periferia al
centro, compartiendo ese espacio con otra lengua translocal: la lengua in-
glesa. Mientras tanto, en la periferia se distribuyen los nuevos espacios mul-
tilingües emergentes, conectados con la migración y con la globalización.
Otra de las transformaciones que hemos experimentado en la moderni-
dad tardía es el papel central que han ganado las lenguas en la economía. El
vocabulario económico ha teñido el discurso sobre las lenguas, imponiendo
una visión de las lenguas como activos económicos que documentamos en
el caso del español o el inglés. Para dar cuenta de este proceso la sociolin-
güística (Heller, 2003) ha acuñado el concepto de mercantilización, que es
objeto de examen en el capítulo 4 de Joan Pujolar, y en torno al cual aún
está abierto el debate sobre qué significa exactamente, y si realmente desig-
na un fenómeno novedoso (McGill, 2013). El concepto de mercantilización,
expresado en inglés mediante el término commodification, se refiere al pro-
ceso mediante el cual cualquier objeto se construye como un elemento que
puede incorporarse a procesos de intercambio o de cálculo económicos, ya
sea mediante la compra directa (lo pago, me lo llevo) o mediante formas
más complejas de gestión de activos tangibles o intangibles. Para Bourdieu,
el sociólogo que dio origen a este planteamiento, existen dos modalidades
principales de mercado: los de bienes económicos (en su sentido habitual)
y los de bienes simbólicos, ligados a lo que generalmente se asocia al «va-
lor social» o prestigio de las cosas y de las personas. Los bienes simbólicos
pueden incluir elementos muy concretos como las titulaciones académicas,
el conocimiento de lenguas o la experticia profesional (también llamados
«capitales culturales»); pero también incluyen aspectos más sutiles como el
gusto artístico, la forma de trato con otras personas o el cuidado del aspec-
to. En todos estos elementos encontramos comportamientos y atributos de
más o menos prestigio (esto es, valor simbólico). Según Bourdieu, el valor
de las distintas formas de capital simbólico depende de su relación con los
sectores sociales que detentan el poder político y el económico. Por esto
las formas de hablar y de comportarse de las clases altas suele ser siempre
las más prestigiosas. A partir del concepto de valor pasamos al concepto

de distribución: si los recursos lingüísticos valorados no resultan accesibles
para todas las personas (por ejemplo, si para todo el mundo no es posible
aprender inglés con acento nativo y esta es la lengua que se exige en las
escuelas), entonces la distribución no es igualitaria, lo que genera situacio-
nes de desigualdad social. De manera que, en estos mercados lingüísticos,
como en cualquier mercado, también hay monopolios y oligopolios, que ex-
plican cómo se cotizan las distintas variedades, esto es, su valor de cambio.
Es este valor lo que explica qué variedades se imponen en determinados
ámbitos, y cómo su posición en el mercado depende de la que ostentan sus
hablantes. Ciertamente, el mercado lingüístico es el que explica por qué en
los países colonizados cotizan a la baja las lenguas propias o «autóctonas»,
y al alza las lenguas que hablan los antiguos colonizadores. Y en el merca-
do lingüístico, las clases dominantes, las clases acomodadas, aquellas que
tienen un papel importante en el control de campos sociales, como la polí-
tica, la educación, el comercio, pueden definir no solo cuál es la lengua de
intercambio, sino cuánto más se cotiza en relación con el resto. Es por ello
por lo que, para poder determinar las diferencias de valor de las lenguas, de
los repertorios y recursos lingüísticos, la investigación sociolingüística tiene
que atender a las relaciones de producción y de significación en las que se
encuentran inmersos los interlocutores. Solo de este modo podremos cap-
tar la compleja y bidireccional relación entre las prácticas comunicativas, la
estructura y los procesos sociales.
Pero las diferencias de valor no solo afectan a las lenguas, sino también
a los repertorios y a los propios hablantes y a sus competencias. Y, precisa-
mente, en esta cuestión inciden el resto de los capítulos de este libro, explo-
rando cómo estas repercuten sobre el reconocimiento de la condición y de
las capacidades de las personas en cuanto hablantes, es decir, de su estatus
de hablantes y de sus derechos de participación en la sociedad. Pero tam-
bién cómo repercuten estos juicios lingüísticos en cómo se ven a sí mismos
y en cómo ello explica el consentimiento o la resistencia ante la desigualdad.
El capítulo 5, elaborado por Luisa Martín Rojo, explica, precisamente,
cómo ha ido transformándose la propia teoría lingüística. Desde la primera
parte del siglo xx, en la que describir el código y su estructura eran el objeto
de la disciplina lingüística, a la segunda parte del siglo, en la que el objetivo
que se fija es estudiar las prácticas lingüísticas. En este caso, se trata de
comprender cómo se comunican los hablantes en una situación concreta,
qué recursos eligen, cómo se adaptan a la situación, cómo construyen una
interpretación. Para llegar, finalmente, al momento en el que el sujeto ha-
blante se ha conformado como campo y agente de estudio, dejando así de
ocupar una posición marginal en la investigación lingüística. Este desplaza-
miento en el foco de interés permite captar el proceso por el que las perso-
nas se constituyen en sujetos hablantes a partir de las ideologías, modelos
y normas lingüísticas. La visión que los hablantes tienen de sí mismos y su
estatus social va a depender, por tanto, de categorías lingüísticas como: su
estatus social, en cuanto «monolingüe» o «bilingüe» o, incluso, «aprendiz»,
y su (auto)redefinición como «nuevo hablante».
Las luchas sociales por la distribución de recursos (por ejemplo, contra
la brecha salarial entre mujeres y varones) y por el reconocimiento de las
minorías (por ejemplo, el movimiento black lives matter) se han trasladado
también a la esfera de la lengua. Ambas luchas no pueden disociarse. Si
la distribución de los recursos lingüísticos no es equitativa y, sobre todo,
si el valor que se les confiere es desigual, esta situación revertirá sobre el
reconocimiento de los hablantes. Paralelamente, si el reconocimiento de los
hablantes es inadecuado o no se les reconoce en absoluto, esta situación
justificará, a su vez, la mala distribución. Por ejemplo, los inmigrantes y
las minorías étnicas en nuestra sociedad padecen unas tasas despropor-
cionadamente elevadas de desempleo y pobreza, y están representadas en
exceso en los trabajos con bajos salarios. En ese marco sus variedades lin-
güísticas tampoco son consideradas capitales, ni económicos ni simbólicos,
es decir, no contribuyen a paliar esa injusticia distributiva proporcionándoles
mejores trabajos o sueldos. Al contrario, esta valoración de sus lenguas y de
su manera de comunicarse contribuirá con bastante probabilidad a que no se
les ascienda o no se les reconozca como expertos. A pesar de que no puedan
ni deban separarse ambos tipos de luchas, hasta ahora la sociolingüística
crítica ha mostrado atención preferente a la cuestión de la distribución social
de los recursos lingüísticos. Este volumen, en cambio, incorpora de lleno la

cuestión del reconocimiento en los tres capítulos finales.
En este capítulo 5 se examina cómo los hablantes son identificados y
señalados socialmente por su forma de hablar, cómo les afecta esta falta de
reconocimiento en la imagen que tienen de sí mismos, y en la posición que
toman en relación con los valores, las normas, las ideologías y los modelos
lingüísticos. En el capítulo 6, Lara Alonso aborda un elemento crucial en
la falta de reconocimiento, las ideologías raciolingüísticas. De hecho, este
planteamiento revela una cuestión clave: a la hora de valorar a los hablan-
tes, no importa tanto cómo hablan, sino cómo se les oye. De este modo, y
siguiendo a Flores y Rosa (2015), en el centro del análisis se sitúan las jerar-
quías raciales y no las prácticas individuales de los sujetos. Los sujetos son
oídos como extranjeros, aunque no existan rasgos lingüísticos que los dis-
tingan, son oídos como integrantes de una minoría. Lo importante es desde
dónde se les oye, lo que incluye prejuicios y estereotipos. Esta cuestión tiene
particular relevancia ya que, como señala Alonso, a través de las ideologías
raciolingüísticas se traslada la raza de la biología al lenguaje, redirigiendo
nociones de inferioridad hacia las prácticas lingüísticas. Mientras que hacer
evaluaciones racistas a partir de atributos biológicos está hoy socialmente
condenado, hacer dichas evaluaciones a partir de atributos lingüísticos sigue
sin cuestionarse en las sociedades actuales.
En el capítulo 7, Fernando Ramallo se centra también en este giro
centrado en el sujeto hablante. Como señala este autor, la sociolingüística
contemporánea se ha constituido y desarrollado a partir de una diversidad
de sujetos, cuyas características son reflejo de la propia complejidad social.
Baste citar algunos de los conceptos más ampliamente extendidos, como
«hablante nativo», «hablante tradicional», «aprendiz de una segunda len-
gua», «hablante de una segunda lengua», «persona políglota», «hablante
experto», «bilingüe receptivo», «bilingüe activo». Esta tipología se amplía
con términos menos frecuentes, pero igualmente relevantes, como «semi-
hablante», «hablante terminal», «hablante recordador» (Grinevald, 2003).
De entre ellos, el capítulo 7 se centra en el denominado sujeto neohablan-
te, en las condiciones que propiciaron su aparición y en las consecuencias
teóricas que su surgimiento ha movilizado. Los y las neohablantes desafían

el valor que se asigna a las lenguas, las rentabilidades que se les atribuyen,
y se abren a hacer de su opción lingüística una forma de resistencia y de
militancia lingüística.
Los tres últimos capítulos apuntan, por tanto, hacia las luchas de los
hablantes, frente a los saberes lingüísticos hegemónicos y frente a la dis-
tribución del valor. Igualmente, muestran ya vías de resistencia para otros
hablantes que compartan las mismas posiciones, la misma conciencia lin-
güística y la misma falta de reconocimiento, y para aquellos que desde otras
posiciones se hagan partícipes de estas luchas. Con las resistencias colecti-
vas, la motivación trasformadora cobra pleno sentido.
El presente libro surgió de las colaboraciones de investigación entre to-

das sus autoras, y muy especialmente del coloquio del mismo título organi-
zado por Luisa Martín Rojo en el XIII Congreso de Lingüística Xeral de junio
de 2018 en Vigo. Buena parte de las actividades se pudieron llevar a cabo
gracias a la financiación del Ministerio de Economía y Competitividad. La
elaboración de este volumen se integra dentro de las actividades de capaci-
tación y formación de los equipos investigadores del proyecto de investiga-
ción coordinado Conciencia lingüística crítica y agencia de los hablantes: in-
vestigación-acción para la igualdad sociolingüística (EquiLing) (Plan nacional
I+D+i FEDER / Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades – Agencia
Estatal de Investigación), que engloba los siguientes proyectos:
— Hacia una nueva ciudadanía lingüística: investigación-acción para el re-
conocimiento de los hablantes en el ámbito educativo de la Comunidad
de Madrid (PID2019-105676RB-C41).
— Procesos de transformación sociolingüística en el contexto vasco: ha-
blantes, prácticas y agencia (PID2019-105676RB-C42).
— Los nuevos hablantes en tanto que agentes de transformación sociolin-
güística en Cataluña (PID2019-105676RB-C44).
— Espacios de transformación sociolingüística en el contexto educativo
gallego: agencia de los hablantes, repertorios multilingües y prácticas
(meta) comunicativas (PID2019-105676RB-C43).
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Bilingüismo y translanguaging:
consecuencias para la educación
Ofelia García y Cecilia M. Espinosa
Introducción
El público en general entiende el bilingüismo simplemente como el he-
cho de hablar dos lenguas. En este capítulo problematizamos esa defini-
ción, enfocando el concepto del bilingüismo y analizando cómo es que sus
representaciones discursivas cambian según quiénes son los hablantes, y en
qué contexto social, político e histórico se producen.
El concepto del bilingüismo ha pasado por representaciones discursivas
similares en el mundo entero, y sobre todo en sus sistemas educativos. En
todas las comunidades existe, y ha existido, una concepción del bilingüis-
mo como enriquecimiento y recurso cultural para aquellos a quienes se les
considera ciudadanos legítimos del Estado. Esta concepción del bilingüismo
enriquecedor es un instrumento para mantener el poder de la élite. En cam-
bio, para los pueblos conquistados y colonizados existe una concepción del
bilingüismo problematizado, ya que se considera que amenaza a la unidad
nacional. Las dos concepciones del bilingüismo dependen obviamente de
quiénes son, y de dónde vienen, los hablantes.
A pesar de que las escuelas en todo tiempo y comunidad han impulsado
un bilingüismo enriquecedor para los grupos pudientes, el bilingüismo pro-
blematizado ha tenido diferentes manifestaciones, producto de diferentes
[32] Ofelia García y Cecilia M. Espinosa
procesos sociohistóricos. Como veremos más adelante, en momentos de

colonización y conquista se realiza un proceso de racialización de los ha-
blantes bilingües. Esto produce entonces lo que llamamos bilingüismo ra-
cializado. Otras veces, en momentos históricos más progresistas en que las
minorías bilingües obtienen algún poder político, el bilingüismo puede ser
utilizado por los propios hablantes minorizados como forma de resistencia.
Encontramos entonces una concepción de bilingüismo militante. En otras
ocasiones, un bilingüismo legalizado se tolera como etapa transicional hacia
la asimilación lingüística. Y también ocurre que se construye una concepción
de un bilingüismo deslegitimizado, cuando se siente como amenaza a la po-
blación dominante. Todos estos conceptos no se refieren realmente a cómo
hablan los bilingües, sino a cómo se habla de ellos, por lo que a veces estos
distintos «bilingüismos» pueden coexistir en un mismo país o momento
histórico.
Como veremos, en el marco neoliberal en que nos encontramos hoy
día, el bilingüismo muchas veces se alienta como inversión económica. Aun-
que a veces se presenta como si se tratara de un beneficio a la población mi-
norizada, el neoliberalismo tiende a distanciar el bilingüismo de las prácticas
existentes en la comunidad y estigmatiza aún más a los hablantes bilingües
minorizados. Es en esta etapa neoliberal contemporánea que los investi-
gadores del bilingüismo han introducido el concepto del translanguaging.1
Terminamos el recorrido conceptual sobre el bilingüismo entonces haciendo
hincapié en las diferencias entre la concepción del bilingüismo tradicional y
lo que llamamos el acto de translenguar. El translanguaging, como veremos,
se refiere al acto de reunir los muchos recursos comunicativos con que se
maneja el hablante bilingüe sin prestarle atención a las fronteras lingüísticas
que se han construido entre lenguas nacionales.
Para ilustrar la relación que existe entre los hablantes, el contexto socio-
histórico y la conceptualización del bilingüismo, en este capítulo nos remitire-
mos al caso de los Estados Unidos, y específicamente a estudiantes latinxs
en la ciudad de Nueva York. Tomaremos dos estudiantes como ejemplos
1 Utilizamos el vocablo translanguaging, y a veces hablamos de translenguar.

Bilingüismo y translanguaging: consecuencias para la educación [33]
paradigmáticos que han vivido los cambios en la conceptualización del bilin-

güismo y su impacto en la propia educación. Presentamos así a dos estudian-
tes: Marisol, recién llegada de Puerto Rico a Nueva York, y Pablo, nacido en
la misma ciudad de padres cubanos. Para demostrar las consecuencias de las
diferentes conceptualizaciones del bilingüismo, transportaremos en nuestra
imaginación a Marisol y a Pablo desde 1955 hasta el 2020.
Estos ejemplos paradigmáticos nos permitirán entender cómo tanto las
políticas como las leyes y los desarrollos teóricos sobre el bilingüismo han
afectado las vidas de los hablantes bilingües, y sobre todo de aquellos que
se identifican como minorías autóctonas, pueblos indígenas, inmigrantes y
refugiados. A partir de este recorrido ponemos de manifiesto la necesidad
de construir y fundamentar teóricamente una nueva comprensión del con-
cepto del bilingüismo para redefinirlo y permitir nuevas políticas y una mejor
gestión social.
Contextualización del bilingüismo y el translanguaging

La palabra bilingüismo suele evocar a aquellos chicos y chicas de clase
media que en barrios blancos y acomodados van a colegios bilingües donde
aprenden francés, inglés o chino. Sin embargo, la realidad del bilingüismo
es generalmente otra. Por ejemplo, Ofelia y Cecilia viven en la ciudad de
Nueva York y comparten una vida bilingüe con otros latinxs en la ciudad.
Ofelia nació en Cuba y llegó a Nueva York a los diez años. Cecilia nació en
Ecuador y vino a Nueva York como profesora, después de estudiar para un
doctorado en Arizona. A pesar de sus logros académicos, sus vidas bilingües
continuamente son un reto, ya que sus prácticas no caben ni dentro de lo
que se dice ser la norma monolingüe del inglés, ni tampoco la del español.
Los hijos y los nietos de Ofelia, todos nacidos en Nueva York, viven una
vida lingüística todavía más compleja, pues no tienen referencia geográ-
fica ni nacional del español, pero sí tienen una referencia identitaria. Sus
vidas, como nos dice Gloria Anzaldúa (1987) «straddle the borderlands […]
Neither eagle nor serpent, but both. And like the ocean, neither animal
respects borders» (p. 84). Es decir, sus vidas «entre mundos» no son ni
una cosa ni la otra, sino ambas. Y así sus prácticas lingüísticas, sobre todo
en familia, no caben dentro de las definiciones escolares de lo que es el

inglés o el español, sino que van más allá de las fronteras lingüísticas que
han construido los estados-naciones y sus escuelas. Las vidas bilingües de
comunidades minorizadas no se pueden equiparar a dos vidas monolingües
que se llevan a cabo en diferentes espacios. El ser bilingüe minorizado exige
una vida que integre espacios lingüísticos a través de actos de translenguar
que otros experimentan por separado.
Por ejemplo, uno de los nietos de Ofelia vive en una comunidad blanca
de clase media en la que la mayoría de sus amigos hablan solo inglés. En
su casa, su madre, nacida en los Estados Unidos, quisiera que el niño fuese
bilingüe por razones de identidad y para prevenir que el niño se sienta aver-
gonzado de su familia hispanohablante y bilingüe. Su padre, un profesional
norteamericano, estudió español en secundaria y apoya los esfuerzos de la
madre. Durante estos primeros cinco años, el niño es feliz usando todo el
repertorio lingüístico que ha construido a partir de la socialización bilingüe
en el hogar. Se emociona cuando su padre llega para su fiesta de cumplea-
ños con lo que él llama «bulunes»: «Yeah!!!!!!. Los bulunes para mi birthday
party are beautiful!». Y cuando su madre le pregunta cuáles le gustan dice:
«I like los pink ones, pero no the rojos!». Aunque estas prácticas lingüísti-
cas, estos actos de translanguaging, definen la socialización lingüística de la
mayoría de los niños que viven en comunidades bilingües, no es ese el bilin-
güismo que se acepta en las escuelas. Este translanguaging, como veremos
más adelante, se separa de las definiciones del bilingüismo que a partir de la
segunda mitad del siglo xx empiezan a aparecer en la literatura académica
y que presentamos a continuación.
Definiciones propuestas por eruditos:

el bilingüismo enriquecedor
En 1953, Uriel Weinreich publicó lo que se puede considerar el pri-
mer estudio sobre el bilingüismo en sí, Languages in Contact: Findings and
Problems. Ese es el mismo año de la publicación del primer estudio del
comportamiento bilingüe en los Estados Unidos, el libro de Einar Haugen ti-
tulado The Norwegian Language in America: A Study of Bilingual Behavior.
Pero tanto Weinreich como Haugen se enfocan en lo que Weinreich llama

interference, «desviaciones de la norma» en que se introducen elementos
extranjeros en la lengua (p. 1).
Weinreich habla de dos tipos de interferencia: 1) la positiva, en que los
hablantes conocen a qué lengua pertenece la emisión, y 2) la negativa, en
que los hablantes no pueden identificar a qué lengua pertenece debido a
lo que Weinreich llama «interlingual identifications». Como consecuencia,
a la élite bilingüe que estudia otra lengua, se le perdonan sus «desvíos» y
«errores», ya que su bilingüismo es enriquecedor. Sin embargo, la lengua
del bilingüe que vive en comunidades bilingües se explica como interfe-
rencia negativa y se dice que lleva a problemas psicológicos, mentales y
educativos. Desde el principio del estudio de lo que se denominó «lenguas
en contacto», al bilingüe que vive en contacto con otro pueblo que lo ha
invadido, conquistado y colonizado se le cuestiona su lengua, mientras que
al que adquiere otra lengua a través del estudio se considera que ha alcan-
zado un logro enriquecedor.
A partir de 1965, Joshua A. Fishman desarrolla el estudio de la sociolo-
gía de la lengua, esta vez basándose en el bilingüismo vivido de sociedades
y comunidades bilingües minorizadas. Pero en la etapa inicial del estudio,
Fishman echó mano de conceptos que al describir la minorización, a veces
la normalizaban. Así, por ejemplo, surge su adaptación del concepto de di-
glosia de Charles Ferguson. Al estudiar sociedades y comunidades bilingües,
Fishman (1965) propone que la única manera de «mantener» dos lenguas
en una sociedad es que cada una de ellas tenga una función distinta, es de-
cir, si existe una compartamentalización de usos. Pero este arreglo diglósico
solo describía un proceso de minorización en que a una lengua se le había
asignado funciones altas (high) y a la otra bajas (low) e ignoraba el proceso
de colonización e imposición de poder que esto representaba (Martín Rojo,
2017; Ninyoles, 1969).
Fijando su mirada en el multilingüismo que se hace obvio con la in-
dependencia de colonias en África y Asia, surge también en esta época el
estudio de la planificación lingüística (Rubin & Jernudd, 1971). Sin embargo,
la planificación del corpus y el estatus de la lengua tenían como objetivo
controlar y manejar el multilingüismo de un Estado (o de las naciones den-

tro de los nuevos o viejos estados), y no trabajar con el multilingüismo
mucho más dinámico de los hablantes de esas sociedades multilingües.
Así surgen también los conceptos de mantenimiento y cambio de lenguas
(Fishman, 1966), centrándose en la idea de lengua como objeto con fron-
teras lingüísticas naturales, sin reconocer las acciones más dinámicas de los
hablantes bilingües.
Los estudios de Wallace Lambert en Quebec (1974) identifican dos tipos
de bilingüismo —el aditivo y el sustractivo—. El bilingüismo aditivo se refie-
re al proceso a través del cual se añade una segunda lengua a una primera,
un proceso limitado a las poblaciones pudientes y a las élites. En cambio,
para las poblaciones que hablan una lengua minorizada, el bilingüismo que
se propaga es sustractivo, pretendiendo sustituir la lengua minorizada por
la del Estado nación.
En el siglo xx el bilingüismo se generaliza como «aditivo» para comu-
nidades mayoritarias y «sustractivo» para otras. En sí ambas concepciones
del bilingüismo perciben dos lenguas como entidades separadas, siempre
protegidas por el poder que los estados políticos les otorgan, y protegiendo
así, como veremos, los intereses sociopolíticos y económicos del mundo
dominante.
Utilidad del concepto de bilingüismo enriquecedor

¿para quién?
El bilingüismo se ha estudiado en el siglo xx con un lente cerrado que
solo enfocaba dos lenguas y excluía las prácticas de los hablantes conquista-
dos, colonizados y racializados. Las definiciones del bilingüismo como aditi-
vo y diglósico, que presuponen que los hablantes compartamentalizan con
exactitud el uso de dos lenguas por separado, favorecen un bilingüismo eli-
tista que nada tiene que ver con el bilingüismo de los pueblos minorizados.
De hecho, este concepto de un bilingüismo nítido y caracterizado por
una lengua primera (L1) y una segunda (L2) que se manejan en diferentes
dominios y con diferentes personas es de gran utilidad para el Estado polí-
tico. Ese Estado pretende mantener un orden lingüístico que imagine que
todos sus ciudadanos tienen (o debieran tener) una «lengua materna» que
coincidiera con la que se ha entronizado como lengua oficial y/o nacional.
Por ello, la educación empieza a tener un papel importante para di-
fundir ese concepto del bilingüismo y denigrar el bilingüismo del pueblo
conquistado y colonizado, cuyo bilingüismo tiene otros rasgos: ni aditivo, ni
simplemente sustractivo. El bilingüismo del pueblo se resiste a ser simple-
mente una L1 + una L2, o una L2 sin una L1. Su bilingüismo, como veremos,
es dinámico (García, 2009), se tuerce, se entrelaza con diferentes rasgos y
experiencias. Se trata entonces de una lengua que no es ni L1 ni L2, sino
de un repertorio unitario que con el tiempo merece otro nombre —trans-
languaging—. Este acto de translenguar podría tal vez ser de más utilidad
para las minorías lingüísticas, pero antes de llegar a su conceptualización,
vincularemos una serie de procesos históricos con el desarrollo del concepto
del bilingüismo, recalcando los debates que se han llevado a cabo. Ya que
para hacerlo necesitamos referirnos a un caso específico, nos basamos en
el caso de los Estados Unidos, y específicamente en el bilingüismo de un
grupo de latinxs en los Estados Unidos: los puertorriqueños.
Debates sobre el bilingüismo:

racialización, militancia, planificación, deslegitimación
Como dijimos anteriormente, el bilingüismo de los pueblos conquista-
dos y colonizados queda fuera de la conceptualización de bilingüismo enri-
quecedor que habían propuesto muchos de los estudiosos del siglo xx. Pero
a pesar de que el bilingüismo del pueblo colonizado y conquistado siempre
ha sido estigmatizado, la lucha y los debates que ha desatado hacen posible
que podamos identificar aquí diferentes conceptualizaciones —a veces un
bilingüismo racializado, otras veces militante, otras legalizado o completa-
mente denigrado—. Aunque aparecen en este apartado como conceptua-
lizaciones que son productos de diferentes etapas históricas, cabe recalcar
que se dan también simultáneamente. Nos basamos aquí en la historia del
bilingüismo minorizado en los Estados Unidos para analizar el motivo de
la producción de diferentes conceptos del bilingüismo, así como su conse-
cuencia en la educación.
El bilingüismo racializado
Desde que los Estados Unidos se constituyeron como país, el proceso
de anglificación ha sido importante para incluir a inmigrantes blancos de
procedencia europea. Sin embargo, este proceso se manifestó de diferen-
te manera ante los hispanohablantes, tanto los del suroeste en territorios
que habían sido mexicanos antes del Tratado de Guadalupe Hidalgo (1848),
como los de Puerto Rico, que se constituye en colonia después de la inde-
pendencia de España en 1898. Como dijimos anteriormente, aquí enfoca-
mos el caso de los puertorriqueños en Nueva York. La migración de una
gran cantidad de puertorriqueños a mediados del siglo xx se produce para
alimentar las industrias del norte. Los industriales neoyorquinos optaron por
aceptar a estos, a quienes se les había otorgado ciudadanía estadounidense
en 1917, ya que, con la restricción de la inmigración en 1924, constituían la
única fuerza de trabajo para sus fábricas y negocios, además de los afroa-
mericanos que también migraban hacia el norte.
A los puertorriqueños se les llamaba despectivamente «spiks» porque
«they didn’t speak English properly». Pero el español de estos bilingües
tampoco tuvo cabida ni en la vida pública ni en las escuelas de Nueva York.
El círculo discursivo se fue cerrando y el bilingüismo sirvió entonces para el
proceso de racialización al que el pueblo fue sometido. Ni inglés, ni español;
los puertorriqueños bilingües hablaban como spiks, como gente pobre y
sin educación. Se produce una construcción del bilingüismo como señal de
ignorancia y pobreza (García & Mason, 2009).
Y es aquí precisamente donde empieza la historia de los dos estudiantes
que queremos contar. En 1955, en esas escuelas neoyorquinas estudiaban
Marisol y Pablo. Cuando Marisol inició cuarto grado, es decir, cuando tenía
más o menos nueve años, la maestra, Ms. Kaplan, la llamaba «retarded» y
no hacía nada por ayudarla. Mientras Ms. Kaplan enseñaba su lección sobre
la historia del estado de Nueva York al resto de la clase, ponía a Marisol en
un escritorio en una esquina de atrás del aula. Le entregaba una colección
de hojas para colorear que nada tenían que ver con la materia de estudio.
Sentada en la parte de atrás de la clase, Marisol no tenía oportunidades
para hacer amistades. Y tampoco tenía oportunidades para participar en el
aprendizaje de la clase. Sus compañeros de clase pronto la calificaron como

una alumna «lenta», que no formaba parte del grupo y con quien no se
podía establecer amistad.
Mientras tanto, Pablo en 1955 estaba en secundaria y ya hablaba in-
glés, pero su maestro, Mr. Marcus, decía que tenía acento de «spik» y lo
refirió a una clase de inglés «especial» por su bajo nivel. En el high school de
Pablo había un programa de español, pero la Sra. Bermúdez, que creció y se
educó en Murcia, España, decía que Pablo no hablaba realmente español,
que hablaba spanglish, y, por lo tanto, no debía estar en su clase. Nadie en
la escuela conocía el interés de Pablo por la música afrocubana. En cambio,
fuera de la escuela, en su barrio, Pablo tenía oportunidades de escuchar a
músicos afrolatinos tocar sus ritmos y participar en esas sesiones, cantando,
bailando, y, sobre todo, tocando las congas, los timbales y los bongós. Fue-
ra de la escuela, Pablo tenía oportunidades para conectarse con sus raíces
culturales y sus intereses y mostrar su talento musical.
En ambos casos, las maestras de Marisol y de Pablo consideraban el bi-
lingüismo como un problema grave. En el caso de Marisol, Ms. Kaplan quería
que Marisol «would just speak English» [acabe por hablar inglés]. La maestra
culpaba a los padres de Marisol y a la comunidad pobre del sur del Bronx en
que vivían, de que Marisol no hablara inglés. No se le ocurrió pensar que ella
podría educarla, y además enseñarle inglés. Simplemente, la ignoraba.
En el caso de Pablo, el mero hecho de ser latino y bilingüe indicaba el
problema, pero también la solución social. El problema era que Pablo se
consideraba una carga para la escuela, ya que no cabía ni en el programa
de inglés, ni en el de español. Sin embargo, fue el fracaso de Pablo lo que
ofreció la solución para la escuela y sus maestros. A Pablo lo echaron de la
escuela y así los maestros pudieron educar a los estudiantes blancos mono-
lingües. La salida de Pablo de la escuela solo alimentó la narrativa de que la
responsabilidad era de los propios estudiantes bilingües, que eran incapaces
de aprender y tener éxito. Según la escuela, Pablo no hablaba ni inglés, ni
español. No se le reconoció su bilingüismo como algo normal, sino como
una carencia. Sus intereses y talentos musicales y su gran capacidad para
integrar la música y las matemáticas eran invisibles dentro de este marco.
El bilingüismo militante
Ante tanta ignorancia, y nutriéndose de las luchas de la Era de los Dere-
chos Civiles de los afroamericanos y méxico-americanos en la década de los
sesenta, los puertorriqueños comenzaron a abogar por una autodetermina-
ción política, económica y educativa. En 1964, apoyados por la National As-
sociation for Puerto Rican Civil Rights (NAPRCR), la mitad de los estudiantes
en las escuelas públicas de Nueva York se unieron a un boicot para exigir la
integración racial y programas educativos pertinentes a ellos. Fue emergien-
do una conciencia radical de raza, y se establecieron los Young Lords, mili-
tantes similares a los Black Panthers y a los Brown Berets. Los Young Lords
exigían un programa no solo educativo en español, sino también trabajos,
vivienda, mayor participación política y económica, e independencia para
Puerto Rico (Lee, 2016; Wanzer-Serrano, 2015).
La educación bilingüe se convierte así en el arma para desatar esa lucha
sociopolítica —como manera de educar a un pueblo que pudiera abogar
por sus derechos, y también de profesionalizar a la comunidad puertorri-
queña, creando trabajos como maestros bilingües—. Por otro lado, los po-
líticos se dieron cuenta de que la educación bilingüe era una demanda de
esa comunidad militante que se podía otorgar y así calmar los ánimos y la
ira de la comunidad (Del Valle, 1998).
La educación bilingüe neoyorquina comienza así en basements [sóta-
nos] y pasillos de muchas escuelas (Flores & García, 2017). Allí se podía
abandonar a aquellos estudiantes a quienes nadie quería enseñar, con
maestros que hablaran su lengua. Aunque el gesto fue una simple válvula
de escape para la militancia de la comunidad, y un gesto conveniente para
las autoridades escolares que simplemente ni sabían ni querían bregar con
esa comunidad, para los protagonistas de nuestra historia, Marisol y Pablo,
fue una experiencia que les cambió la vida.
Marisol, que vivía en el sur del Bronx, se benefició del comienzo de lo
que fue la primera escuela bilingüe en Nueva York, PS 25 (Kaplan, 2018).
Esta escuela, fundada para la comunidad, con la comunidad y en la comu-
nidad se puso en manos de educadores puertorriqueños comprometidos
con la lucha del pueblo. Con cariño, generosidad, y con un currículo al
que luego se le llamó «culturally relevant», la educación bilingüe que recibe

Marisol cambió toda su trayectoria educativa. Se le enseñaba no con textos
en inglés que Marisol no entendía, sino con poesías, leyendas y cantos que
ella oía en Puerto Rico. Y cuando los textos eran en inglés, estos le eran
explicados en español. Marisol tenía maestros que conocían su lengua, su
cultura, sus experiencias, la geografía y la historia de su isla. Marisol sentía
que ahora sí pertenecía a la escuela. Aunque su aula estaba en el basement
era su isla y allí se sentía orgullosa de ser puertorriqueña.
A Pablo también lo transfirieron al basement de su escuela, en donde
comenzaron un programa de educación bilingüe. Allí todos sus maestros
eran bilingües y en su mayoría de descendencia puertorriqueña, incluso la
maestra de inglés. Los maestros inmediatamente reconocieron el gran ta-
lento musical de Pablo. A Pablo siempre le había interesado mejorar su es-
pañol para poder componer canciones, y es en el programa escolar de mú-
sica y baile en donde empezó a sentirse cómodo con su español caribeño y
bilingüe. Junto con los otros compañeros, y el maestro, aprendió canciones
afrocubanas, además de puertorriqueñas, y profundizó su conocimiento so-
bre la historia de la salsa y sus raíces africanas, leyendo ávidamente tanto en
español como en inglés. Pablo se convirtió así en el mejor intérprete de esa
música, participando en eventos públicos no solo en la escuela, sino tam-
bién en la comunidad. A través del aprendizaje de música Pablo mejoró no
solo su español y su inglés, sino también el conocimiento de la historia cari-
beña, latinoamericana y africana y las luchas por una sociedad más justa. En
este contexto escolar, Pablo simplemente se transformó. Le entusiasmaba
llegar a la escuela todos los días, aunque tuviera que ir al basement donde
estudiaba con poca luz.
El bilingüismo legalizado
En 1968, como resultado del apoyo de muchos estudiosos y del enfren-
tamiento a la violencia creciente de un pueblo hispanohablante racializado y
excluido de sus derechos civiles, el Congreso de los Estados Unidos pasó el
Bilingual Education Act (para una lectura crítica de este, véase García & Sung,
2018). El Bilingual Education Act autorizó financiar programas de educación
bilingüe. Pero es importante recalcar que el objetivo de esta legislación era

superar lo que se consideraba la desventaja del bilingüismo (Calvo, 1968).
La institucionalización de la educación bilingüe fue poco a poco anulan-
do el bilingüismo militante de la comunidad puertorriqueña. En 1974 se es-
tablece el propósito transicional de la educación bilingüe para ayudar a los
estudiantes que estuvieran «limitados en inglés». Los programas bilingües
llamados entonces «de mantenimiento» en que encontrábamos a Marisol y
Pablo empiezan a transformarse, poco a poco, en programas de educación
bilingüe de transición.
El círculo discursivo del bilingüismo militante de la comunidad se va
entonces cerrando con un bilingüismo legalizado que nada tenía ya que
ver con la experiencia de racialización del pueblo puertorriqueño. Veamos
entonces qué les sucede a los protagonistas de nuestra historia y cómo re-
percuten sobre ellos estos cambios.
La escuela bilingüe en donde Marisol había iniciado sus estudios se em-
pieza a transformar. A Marisol le permitieron utilizar su español los primeros
tres o cuatro meses del año escolar, pero ya no así después. Desaparecieron
las poesías y los cuentos diseñados por los propios educadores puertorrique-
ños. Se adoptaron, en cambio, libros y materiales comerciales producidos por
empresas que decían aportar un currículo basado en las últimas investigacio-
nes sobre adquisición de una segunda lengua. El libro de lectura de Marisol
ahora consistía en muchas historias y ejercicios con preguntas informativas
que nada añadían a la creatividad e imaginación de Marisol. Los personajes
de estas historias no se parecían a Marisol. Eran de tez blanca, ojos azules,
pelo rubio. Tenían una casa con jardín y con garaje. La madre se quedaba en
casa. El padre salía a trabajar. Nada de esto reflejaba la vida de Marisol. Ella
vivía en un pequeño apartamento en un building neoyorquino; su madre y su
padre trabajaban en una fábrica. Las respuestas que Marisol debía construir
basadas en las lecturas no requerían que ella integrara sus conocimientos
previos, ni otros aspectos de su cultura, de su historia o de su español.
En la escuela de Pablo ocurrió algo muy similar. Pablo quedó fuera de
la definición de educación bilingüe como meramente transicional, ya que
hablaba inglés. Volvió a subir las escaleras a una escuela que no le ofrecía ni
interés, ni educación. A pesar de que Pablo continuó utilizando su bilingüis-

mo en su comunidad, dentro de la escuela solo se reconocía su inglés. Las
clases en todas las materias eran solo en inglés y nadie reconoció su genio
musical. Se le asignó a clases de nivel básico donde dominaban los ejercicios
mecánicos y la memorización para «remediar» sus conocimientos. Pablo
poco a poco perdió el interés en la escuela.
El bilingüismo deslegitimizado
Para 1980, y con la elección del presidente Ronald Reagan, las comu-
nidades racializadas empezaron a perder el poco poder político que habían
logrado durante la Era de los Derechos Civiles. Ya en ese año, Reagan declara:
It is absolutely wrong and against American concepts to have a bilin-

gual education program that is now openly, admittedly dedicated to pre-
serving their [non-English] native language and never getting them ade-
quate in English. (Democrat-Chronicle, Rochester, 1981, p. 2.ª, citado en
García & Sung, 2018: 328)
[Es absolutamente erróneo y contrario a los conceptos estadouniden-
ses tener un programa de educación bilingüe que ahora se dedica abier-
tamente, sin duda, a preservar la lengua materna [no inglesa] y nunca a
lograr que adquieran una competencia adecuada en inglés].
Poco a poco, inclusive la función transicional de la educación bilingüe pier-

de importancia, ya que se abre otro programa que no presta atención a la
cultura ni al sistema de racialización de las comunidades afectadas, pero que sí
enseña inglés —los llamados programas de «inglés como segunda lengua»—.
A los muchos Marisoles y Pablos que llegaron a las aulas neoyorquinas en esa
época se les empezó a colocar en esos programas de inglés como segunda len-
gua. Esto tiene algún sentido, ya que el propósito de la educación bilingüe en
aquella época ya se había convertido simplemente en la enseñanza del inglés.
Sin apoyo político, la educación bilingüe empieza a desmoronarse. Para
fines de siglo, se sienten además los vientos de una economía neoliberal de
un mundo globalizado. El bilingüismo español-inglés se separa totalmente
de la comunidad. En vez de arma útil para educar a un pueblo racializado
y enseñarlos a pensar crítica y políticamente, ahora empieza a verse como
un instrumento útil para una ganancia económica a la que pueden acceder

también los monolingües. Empieza así el giro hacia lo que se llama hoy día
«Dual Language Education» (DLE), apartándose hasta en el nombre de lo
que fue la educación bilingüe para la comunidad latina.
El bilingüismo neoliberal y sus consecuencias

Aquel proyecto político para apoyar una comunidad racializada que
emerge en la Era de los Derechos Civiles como educación bilingüe poco a
poco se sustituye por un «dual language education» que nada tiene que
ver con la comunidad latina. Lindholm-Leary (2001) define esos programas
diciendo:
DLE includes native as well as non-native speakers of the target (non-

English) language. In dual language programs, English-dominant and
target-language-dominant students are purposefully integrated with the
goals of developing bilingual skills, academic excellence, and positive
cross-cultural and personal competency attitudes for both groups of stu-
dents. (p. 30)
[DLE incluye hablantes nativos y no nativos de la otra lengua que no es
el inglés. En los programas de lenguaje dual, los estudiantes dominantes
en inglés y en la otra lengua se integran a propósito con los objetivos de
desarrollar habilidades bilingües, excelencia académica y actitudes positi-
vas de competencia intercultural y personal para ambos grupos de estu-
diantes. (p. 30)].
Esta definición temprana de los programas de «lengua dual» ya revela

el cambio epistemológico en la concepción del bilingüismo en el siglo xxi. El
verdadero interés de los programas conocidos en los Estados Unidos como
«dual language» o «dual immersion» o «two-way immersion» era el educar
a una comunidad blanca monolingüe que ahora ansía que sus hijos fueran
bilingües. El propósito de dichos programas entonces era tener niños his-
panohablantes que sirvieran como modelos bilingües para los estudiantes
monolingües que quisieran aprender el español. Como nos dice Pimentel
(2011), los estudiantes latinos solo tenían valor porque servían como «com-
modities that can be consumed by White, English-speaking students» [pro-
ductos que puedan ser consumidos por estudiantes blancos hablantes de
inglés] (p. 351). El objetivo era tener una «lengua dual», no educar a un
pueblo que vive «entre mundos», en «borderlands» lingüísticas y culturales,
y cuyo bilingüismo ha sido resultado de un proceso de dominación y colo-
nización.
La mayoría de los programas de «lengua dual» se convierten en mane-
ras de gentrificar los barrios, ofreciéndoles a padres blancos y profesionales
la opción de una educación pública financiada por el Gobierno que enri-
quezca a sus hijos. Los niños que viven vidas bilingües muchas veces quedan
excluidos de esta opción ya que no son «English language learners», el úni-
co bilingüismo que se reconoce en las escuelas estadounidenses. Claro está
que hay excepciones, y hay algunas escuelas que han logrado mantener un
compromiso con la comunidad latina neoyorquina y que se han acogido a
la definición de dual language para poder continuar una educación bilin-
güe comprometida (veáse, por ejemplo, García, Menken, Velasco & Vogel,
2018). Ya no se piensa en general en educar a un pueblo bilingüe, sino en
enseñar dos lenguas.
Las muchas Marisoles y los muchos Pablos que se encontraban en es-
cuelas neoyorquinas en 2010 entran en un sistema escolar neoliberal. Las
escuelas se desprenden de la comunidad. Y esto resulta en una segregación
racial y lingüística todavía mayor de la que existía anteriormente.
Se inicia el discurso ya no solo del «achievement gap» [diferencial de
aprendizaje] de los «English Language Learners» en relación con los que
no lo son, sino también de su «word gap» [diferencial de lengua] (Avineri
et alii, 2015; García & Otheguy, 2018). En el centro de esta óptica está una
visión de las familias latinas como incapaces de ofrecer riqueza de vocabula-
rio y de conversación sobre temas que se valoran en la escuela, pues, según
esta narrativa, estas carecen del capital de lenguaje que la familia de clase
media profesional y de ingresos altos posee.
En 2010, Marisol tiene cinco años, no habla inglés, y asiste a un kin-
dergarten «dual» en su comunidad. Pero cuando se forma el primer grado
«dual», se escogen a aquellos «English Language Learners» recomendados
por la maestra por lo que se considera su capacidad e inteligencia. Ya que el
programa se considera de «enriquecimiento», la maestra opina que Marisol
necesita una instrucción que remedie lo que es su poca capacidad verbal.

Marisol entonces entra en un primer grado en inglés en que todos han sido
clasificados como «English Language Learners» y en el que el propósito
de la instrucción es que adquieran inglés. La instrucción se enfoca no en
promover el que Marisol y sus compañeros usen la lengua, sino que la usen
«bien». Así restringen sus prácticas lingüísticas y le crean a Marisol una in-
seguridad lingüística que la silencia.
Cuatro años más tarde, cuando Marisol cumple nueve años, llega a
cuarto grado. Pero sigue clasificada como «aprendiz de inglés», aunque
ya ni siquiera quiere hablar español. Ahora le imponen una clasificación de
«Long Term English Language Learner» por sus bajas calificaciones en exá-
menes estandarizados en inglés. Todo se basa en lo que a Marisol le falta:
el inglés apropiado para las tareas académicas. La maestra recomienda que
Marisol asista a clases adicionales los sábados y en el verano. Estas se enfo-
can en darle más ejercicios mecánicos para pasar los exámenes. Marisol no
tiene espacio para desarrollar sus identidades como lectora o escritora. En
casa ella tiene un diario donde escribe poesías y cuentos. Su maestra nunca
sabrá que a Marisol le apasionan la lectura y la escritura.
Pablo entra a una escuela secundaria en 2010 en que no hay ningún pro-
grama que a él le apasione o maestros que tengan la experiencia suficiente
para captar sus intereses. La instrucción es básica, altamente vigilada, rígida
y se centra en el inglés y las matemáticas, ignorando las ciencias, las artes y
los estudios sociales, y por supuesto el bilingüismo de Pablo, ya que este
habla inglés. Los maestros enseñan con los llamados «teacher proof basals»,
es decir, materiales que dictan cada palabra que los maestros deben usar y
que señalan lo que debe esperarse de las respuestas de los estudiantes. El
nivel de vigilancia es tan alto que los directores de las escuelas pueden hacer
«walk throughs» [paseos de inspección] sin anunciar, y la expectativa es que
todos los maestros deben estar en la misma página al mismo tiempo. No hay
lugar para el diálogo entre maestros y estudiantes. El conocimiento debe ser
depositado y el alumno debe repetirlo. El fin es pasar los exámenes. La es-
cuela tiene que mostrar que los estudiantes están progresando académica-
mente, y, por lo tanto, el enfoque es prepararlos para tomar los exámenes, y
no en educarlos. En esta escuela se compara, se castiga, se vigila y se premia.

Cuando es obvio que Pablo no va a pasar la mayoría de esos exámenes, se le
aconseja que abandone la escuela. A Pablo le viene bien, ya que siente que
está perdiendo su tiempo en la escuela. Pero a la escuela también le viene
bien, ya que así no tiene que reportar los resultados pobres de Pablo, ni de
estudiantes como Pablo, haciéndose pasar por una escuela que tiene éxito a
costa de los estudiantes que excluye y que expulsa. A pesar de que se sabe
lo que está sucediendo con la desaparición de los estudiantes minorizados,
se premia a las escuelas que tienen las mejores calificaciones.
El bilingüismo comunitario reconstituido:

la propuesta del translanguaging
Basado en las experiencias sufridas por los niños latinos a quienes se
les mantiene en programas de inglés como segunda lengua aun cuando ya
no hablan español, y en las experiencias de los muchos a quienes no se les
proporciona educación bilingüe, muchos educadores en Nueva York han
empezado a cuestionar que no haya programas educativos que se ajusten
al bilingüismo dinámico de los estudiantes que viven entre mundos.
Impulsado por el cuestionamiento global de lo que fue la invención de
las lenguas nacionales (véase Makoni & Pennycook, 2014) para colonizar al
pueblo, los educadores bilingües comienzan a pensar en cómo podrían re-
constituir el bilingüismo del pueblo latino a la criticalidad con que había co-
menzado, ahora en un contexto neoliberal y global distinto. Se da entonces
por sentado que la única manera de hacerlo es introduciendo en el medio
educativo el bilingüismo dinámico de la comunidad latina.
Utilizando el término trawsieithu acuñado por Cen Williams en el
País de Gales, y traducido al inglés como translanguaging por Colin Baker
(2003), la conceptualización del bilingüismo se ve acompañada por la del
translanguaging. El concepto de translanguaging se apoya en la filosofía de
que el bilingüe no está manejando simplemente dos entidades lingüísticas
separadas, es decir, lo que se llama simplemente una lengua u otra basada
en construcciones sociopolíticas, como son el inglés y el galés, o el inglés
y el español. El bi- de bilingüe se refiere a dos sistemas socioculturales y
sociopolíticos con que los hablantes pueden o no identificarse, y que tienen

consecuencias materiales en sus vidas, pero que nada tienen que ver con
el proceso psicolingüístico con el que operan los bilingües (Otheguy, García
& Reid, 2015, 2019). Los hablantes bilingües actúan no con dos entidades
lingüísticas separadas y autónomas, sino con un repertorio unitario y no
dicotomizado que reúne todos sus recursos lingüísticos y sensoriales (García
& Li Wei, 2014). De ese repertorio lingüístico unitario, el bilingüe seleccio-
na los rasgos lingüísticos considerados por el hablante de mayor potencial
comunicativo según sus interlocutores y contexto. Todo acto de la persona
bilingüe con el lenguaje lo transforma, yendo más allá de la simple cons-
trucción de una lengua nombrada u otra. El concepto de translanguaging
evoca un proyecto político (Flores, 2014) de liberar al bilingüe de un com-
portamiento lingüístico impuesto por estados que simplemente no refleja
sus propias prácticas.
Una vez aceptada la tesis de que ese bilingüismo de los latinos estadou-
nidenses ha sufrido no solo un silenciamiento, sino también un sesgo intelec-
tual, se empiezan a abrir espacios en las aulas neoyorquinas y en los progra-
mas bilingües para el translanguaging. Un ejemplo de ese proceso es el que
se ha llevado a cabo en el proyecto conocido como CUNY-NYSIEB (<https://
www.cuny-nysieb.org>). Este proyecto reconoce que la educación para los
bilingües racializados no debe empezar por las llamadas «lenguas», sino por
las prácticas lingüísticas del bilingüe. Se normaliza así el bilingüismo de la co-
munidad y su existencia en el mundo. Se reconoce el bilingüismo como algo
dinámico, que depende de las relaciones de poder entre los que hablan, leen,
escriben, escuchan. Cuando los bilingües utilizan su lengua en casa trans-
lenguan, es decir, utilizan su repertorio unitario sin atención a las fronteras
establecidas por la lengua denominada (Otheguy, García & Reid, 2015, 2019).
La lengua existe en la práctica (Seltzer & García, 2019), aunque la escuela
convencional a menudo haga invisible toda esta acción lingüística del bilingüe.
Se piensa entonces que los estudiantes bilingües deben tener acceso
a un currículo que los rete y donde puedan utilizar todo su repertorio lin-
güístico para hacer sentido del mundo, de su comunidad y de ellos mismos.
Para eso, las prácticas pedagógicas que apoyan el translanguaging (García,
Johnson & Seltzer, 2017; García & Kleyn, 2016) pretenden ir más allá del
simple uso de lo que se denomina la lengua del niño, su L1, lo cual había
sido hasta ahora el proyecto de la educación bilingüe. Se trata de utilizar
todo el repertorio unitario lingüístico y semiótico del bilingüe, que muchas
veces se había tachado como «incompleto» y lleno de «interferencias» y
«errores». Para el bilingüe minorizado no hay dualismo ni en lo que se en-
tiende como sus lenguas, ni en su identidad, ni en su psique.
La Marisol de nueve años que vimos en cuarto grado anteriormente
ahora tiene la suerte de estar en la clase de «inglés como segunda lengua»
con una maestra, Ms. Johnson, que está aprendiendo sobre translangua-
ging. Ms. Johnson se asegura de que la ecología lingüística de su clase
enriquezca y apoye el aprendizaje de estudiantes como Marisol. Hasta que
se tropezó con el concepto de translanguaging, Ms. Johnson solo utilizaba
el inglés en su instrucción. Poco a poco se da cuenta de que a pesar de que
hay en la clase doce estudiantes que también hablan español en la casa,
y otros doce con otras tres lenguas —chino, polaco y francés—, todos los
libros en el aula son en inglés y toda la representación lingüística en las pa-
redes y carteles en el aula están en inglés. Ms. Johnson decide llevar a los
estudiantes a hacer un tour de su comunidad y escuchar cómo se utiliza la
lengua en diferentes contextos, tanto orales como escritos. A partir de las
observaciones y las fotos de los estudiantes, la maestra les pregunta por qué
creen que el bilingüismo existe afuera de la escuela y no dentro de esta. Ma-
risol y todos los estudiantes bilingües en la clase de «inglés como segunda
lengua» empiezan a reclamar sus prácticas lingüísticas, observando como
en su comunidad se utiliza lo que Marisol llama «la lengua bilingüe». La
maestra empieza a abrir espacios para que Marisol y todos los estudiantes
puedan utilizar todo su repertorio lingüístico dentro del currículo. A pesar
de que Ms. Johnson no habla español, ni chino, ni francés, ni polaco, la
maestra empieza a darlos a los estudiantes la oportunidad de que dialoguen
y propongan ideas utilizando todo su repertorio, y no solo con el inglés
verbal de instrucción.
En este contexto Marisol siente que sí puede aprender. Ya no tiene
que utilizar solo el inglés, ni tampoco solo el español. Ahora puede mos-
trarle a la maestra todo lo que escribe en su diario: poesías con metáforas

dinámicas e imágenes creativas, acompañadas de dibujos. La maestra no
juzga su escritura echándole mano a la norma del «estándar» tanto del
inglés como del español. Se interesa en Marisol como poeta, como auto-
ra, en sus imágenes, en su voz. Crea oportunidades para que comparta
su diario con todos en la clase. Con el permiso de Marisol, exhibe sus
poesías en las paredes del aula. En este contexto la lengua de Marisol no
se evalúa como si estuviera bien o mal, sino que se utiliza para darle voz
como escritora. Marisol se siente segura. Ya no se siente como si fuera
«Long Term ELL» (English Language Learner). Ahora sabe que es «bilingüe
emergente», y que como todos los bilingües su desarrollo lingüístico se va
a llevar a cabo de acuerdo con las oportunidades que se le dé de utilizar
su «lengua bilingüe». Poco a poco, desarrolla también hábito de lectura y
de leer poesía tanto de autores que escriben en inglés como en español,
como autores bilingües. Empieza a utilizar su translanguaging en la escri-
tura como lo hacen otros autores bilingües que lee —Julia Álvarez, por
ejemplo— y su maestra continúa celebrando su creatividad lingüística. La
maestra nutre la escritura y la lectura de Marisol con los textos de otros
autores bilingües que también translenguan.
Pablo está ahora en una secundaria donde hay muchos estudiantes bi-
lingües de diferentes proveniencias —algunos recién llegados, y otros como
Pablo nacidos en los Estados Unidos que ya hablan inglés—. A pesar de que
hay un programa bilingüe transicional inglés-español para los recién llegados,
a los estudiantes como Pablo, y a los muchos bilingües que no hablan espa-
ñol, sino fulani, ruso, chino, y muchas otras lenguas, no se les reconoce sino el
inglés. La escuela de Pablo es una secundaria con una filosofía de educación
progresista y donde los maestros se sienten comprometidos. Trabajan con
temas relevantes para los jóvenes que viven en comunidades bilingües e inclu-
yen proyectos en que los estudiantes se involucran con acción.
Cuando los maestros empiezan a leer sobre translanguaging, exami-
nan críticamente sus prácticas pedagógicas y se dan cuenta de que están
excluyendo mucha de la experiencia lingüística y vivencia de Pablo y de
muchos otros. Empiezan a transformar todas sus aulas en espacios en que
los estudiantes pueden echarle mano a todo su repertorio lingüístico y a to-

dos los recursos con los cuales hacen sentido, más allá del simple material
de instrucción en inglés. Siempre ha habido en la escuela un programa en
que los estudiantes más avanzados ayudan a los menos. Hasta ahora Pablo
siempre lo había hecho en inglés con otros que hablaban inglés, pero aho-
ra se le pide que trabaje con los recién llegados de Latinoamérica. Pablo así
suelta su lengua y le echa mano a todo su repertorio lingüístico, empezan-
do a utilizar ese bilingüismo que se le había negado como «incompleto» y
ese español que se le había tachado de «spanglish», para comunicarse con
otros (Otheguy, 2016). Poco a poco Pablo va avanzando no solo en su co-
nocimiento de matemáticas al tener que compartirlo con otros, sino tam-
bién en su conocimiento de lo que llamamos español, y de la historia, los
sistemas de conocimiento y las prácticas culturales de Latinoamérica. Poco
a poco todo este conocimiento hace que se convierta en líder en la escuela,
y también en un club de música y cultura latina cuyo fin es presentar su tra-
bajo en festivales en la ciudad de Nueva York. Su proyecto de graduación
requiere hacer una investigación colaborativa y crítica sobre un problema
que los estudiantes ven en la comunidad. Pablo y tres compañeros latinos
han escogido estudiar cómo limpiar el río Bronx. Para esto se han involu-
crado en el trabajo de la organización Alianza del río Bronx <http://www.
bronxriver.org/>. La investigación ocupa tres meses de su último semestre.
Pablo y sus compañeros deciden hacer la presentación final en inglés y es-
pañol, pues sus familias y miembros de la comunidad asistirán. Pablo tiene
espacio para actuar con todo su repertorio lingüístico. La presentación oral
está acompañada de música y baile, además de textos en que mezclan los
dibujos con la escritura, la ciencia con la historia, las matemáticas con la
poesía, el inglés con el español. Utiliza el nuevo poder adquirido para cues-
tionar por qué la escuela no lo había visto anteriormente como bilingüe y
por qué siempre lo intentaban encasillar en una definición de bilingüismo
que le es ajena a su vida latino-estadounidense.
Marisol y Pablo tienen suerte. A pesar de que la teoría del translangua-
ging reconoce el bilingüismo dinámico de los estudiantes, la política lingüís-
tica de muchas otras escuelas sigue ciñéndose a un bilingüismo aditivo y
separado que nada tiene que ver con las prácticas bilingües de la comuni-
dad. Y a pesar de que el concepto de translanguaging, y las prácticas pe-
dagógicas que responden a este se van incorporando en muchas escuelas,
las autoridades oficiales educativas muchas veces se resisten. Cabe pregun-
tarse, ¿por qué ese miedo? ¿Por qué resistir el ver al estudiante bilingüe y
su educación en su totalidad, y no solamente según los cánones lingüísticos
establecidos por el Estado y los currículos oficiales?
Conclusión
El bilingüismo en los Estados Unidos siempre ha sido causa de sospecha,
y sobre todo para las poblaciones que han sido conquistadas y colonizadas.
Hay momentos históricos en que se abren espacios cuando la comunidad bi-
lingüe latina ha adquirido ciertos derechos, pero luego, ante otros vientos po-
líticos, esos espacios se cierran. Y en el momento de globalización en que nos
encontramos, la creciente diversidad lingüística en un mismo espacio ha sido
motivo para destruir todavía más la conexión de bilingüismo y comunidad.
Para reconstituir el bilingüismo y su conexión con la comunidad es
esencial comenzar con el bilingüismo comunitario, y no con conceptos
académicos que se forjaron cuando el bilingüismo se apreciaba solo en
boca de hablantes mayoritarios y nunca en boca de hablantes que viven
entre mundos. Para rescatar el bilingüismo de las comunidades latinas y
minorizadas en los Estados Unidos habría que enfocar a esos hablantes. La
educación bilingüe no puede existir simplemente para proteger una len-
gua denominada, ya que la pregunta siempre debe ser, ¿denominada por
quién y para qué? La educación bilingüe tiene que existir para darle poder
a la comunidad bilingüe que ha sido minorizada a través del concepto de
la norma lingüística y la lengua denominada. Habría que luchar otra vez
por la lengua minorizada no como estructura lingüística, sino como arma
a través de la cual el pueblo minorizado puede vivir, crear, extender sus
conocimientos, sin necesidad de negarse a sí mismos como humanidad y
como pueblo. Para esto el concepto de translanguaging a través del cual
conceptualizar el bilingüismo podría ser de gran utilidad sobre todo en la
educación de ese pueblo.
Ejercicios, prácticas y lecturas
Ejercicio A
1. Lee estos extractos de noticias. Identifica las perspectivas sobre la edu-
cación bilingüe o el bilingüismo que las situaciones en estos extractos
de noticias describen.
2. ¿Qué perspectivas sobre el bilingüismo presenta cada una de estas no-
ticias? ¿A quién privilegia cada perspectiva? ¿A quién se le ve desde la
perspectiva del déficit? Razona tus respuestas explicando el contraste
entre cada perspectiva.
3. Reconstruye una de estas noticias desde la perspectiva de la educación
bilingüe de resistencia y compromiso político, así como también desde
la perspectiva del translenguar como una práctica normal.
Noticia #1
La educación bilingüe está de moda. Irónicamente esto puede
perjudicar a los estudiantes latinos 07/30/2017 (extracto)
En Washington DC, como en otras partes del país, la demanda está
disparada entre los angloparlantes nativos por un programa que fue
diseñado para los inmigrantes latinos. ¿Quién debe tener prioridad? Por
Tara García Mathewson
<https://www.univision.com/noticias/bilinguismo/la-educacion-bilingue-
esta-de-moda-ironicamente-esto-puede-perjudicar-a-los-estudiantes-latinos>.
Ahora, muchos padres blancos y ricos, quienes antes mantenían a

sus hijos lejos de las escuelas públicas del Distrito de Columbia (DCPS,
por sus siglas en inglés), están acudiendo a programas como el de
Oyster-Adams porque, como dijo la directora Mayra Cañizales, «lo bi-
lingüe se ha vuelto sexy».
La escuela tiene una lista de espera de casi 800 estudiantes, de
los que la inmensa mayoría son angloparlantes nativos, y de esos, tal
vez cinco lograrán entrar. […]
Aunque ni Kolbrener ni su marido hablan español, sus tres hijos sí.
En Oyster-Adams, la mitad de las clases se enseñan en español, por lo
que sus hijos reciben unas tres horas de instrucción en español todos
los días, además del apoyo adicional que sea necesario.
Cuando no hay suficiente español para los niños hispanos

El hijo de Rosa Zelaya, por otro lado, tiene solo una clase de espa-
ñol de 45 minutos por semana en el Truesdell Education Campus, al
norte del centro de la ciudad. Allí, el 67% de los estudiantes son latinos
y casi la mitad habla español mejor que inglés, pero nunca llegan a de-
sarrollar su idioma materno en la escuela durante todo el día. A Zelaya
le preocupa que sus hijos nunca aprendan a leer y escribir en español.
Incluso con la ventaja que reciben en casa, los hijos de Zelaya segura-
mente dejarán DCPS con menos alfabetización en español que los hijos
de Kolbrener.
[…] En una ciudad con mayor demanda que oferta de educación bi-
lingüe, siempre habrá perdedores. Los programas que fueron creados
para atender a los inmigrantes latinos se han vuelto codiciadas oportu-
nidades de enriquecimiento para los angloparlantes nativos que reco-
nocen el valor de ser bilingüe en un mundo globalizado.
[…] En Raymond Elementary School, al norte del centro de la ciudad,
Wendy Ordóñez y otros padres latinos describen la frustración con las
barreras de comunicación entre ellos y el personal de la escuela, quie-
nes en su mayoría son angloparlantes.
[…] Ordóñez prefiere transferir a sus hijos a un programa bilingüe don-
de se valore el español, pero aún no ha «ganado» la lotería que deter-
mina si su hijo puede ir a una escuela fuera de su vecindario.
Noticia # 2:
Traducción:
Arizona evalúa a los maestros basándose en su acento al hablar
inglés por Miriam Jordan 30/04/2010 (extracto)
El Estado empuja a las escuelas a reasignar los instructores que
tienen acentos fuertes u otras limitaciones en su inglés.
El Departamento de Educación recientemente empezó a decirle a
los distritos que los maestros cuyo inglés tiene mucho acento o proble-
mas gramaticales deberán ser removidos de las clases para los estudian-
tes que están aprendiendo inglés.
Los oficiales del Departamento de Educación dicen que esta ges-
tión tiene la intención de asegurar que los estudiantes que hablan
inglés limitadamente tengan maestros que hablen inglés con perfec-
ción. Pero algunos directores y administradores dicen que el Depar-
tamento está imponiendo estándares de fluidez que son arbitrarios y
que perjudican a los estudiantes al eliminar su acceso a educadores

con experiencia.
La señora Dugan, superintendente diputada, dijo que las escuelas
no han estado llevando a cabo la ley del Estado que requirió que el
inglés fuera el único idioma en la clase. «Nuestro trabajo es asegurar
que los maestros sean altamente calificados en su fluidez del idioma
inglés…».
La aplicación de los estándares de fluidez en el idioma está basada
en una interpretación de la ley federal No Child Left Behind. La ley dice
que para que una escuela reciba fondos federales, los estudiantes que
están aprendiendo inglés deben ser instruidos por maestros que tienen
fluidez en el idioma. La definición de fluidez es interpretada por cada
Estado, dijo una representante del Departamento de Educación.
«El maestro obviamente debe tener fluidez en cada aspecto del
idioma inglés», dijo Adela Santa Cruz, directora de la oficina del Depar-
tamento de Educación de Arizona a cargo de asegurar que los estánda-
res se lleven a cabo en las clases donde los estudiantes están limitados
por su inglés.
El Departamento de Educación ha despachado evaluadores para
auditar a maestros en todo el estado en aspectos como comprensión
de su pronunciación, gramática correcta y buena escritura.
[…] Los auditores han reportado al distrito que algunos educadores
pronuncian «biolet», «think» as «tink» y no pronuncian el final de las
palabras, como lo hacen a veces en español.
Original:
Arizona Grades Teachers on Fluency by Miriam Jordan 04/30/2010
(excerpt)
<https://www.wsj.com/articles/SB1000142405274870357250457521388
3276427528>.
State pushes school Districts to reassign instructors with heavy
accents or other shortcomings in their English.
The Arizona Department of Education recently began telling school
districts that teachers whose spoken English it deems to be heavily
accented or ungrammatical must be removed from classes for students
still learning English.
State education officials say the move is intended to ensure
that students with limited English have teachers who speak the
language flawlessly. But some school principals and administrators
say the department is imposing arbitrary fluency standards that could

undermine students by thinning the ranks of experienced educators.
Ms. Dugan [deputy superintendent] said some schools hadn’t been
complying with the state law that made English the only language
in the classroom. «Our job is to make sure the teachers are highly
qualified in fluency of the English language…».
Arizona’s enforcement of fluency standards is based on an
interpretation of the federal No Child Left Behind Act. That law states
that for a school to receive federal funds, students learning English must
be instructed by teachers fluent in the language. Defining fluency is left
to each state, a spokesman for the U. S. Department of Education said.
«The teacher obviously must be fluent in every aspect of the English
language», said Adela Santa Cruz, director of the Arizona education-
department office charged with enforcing standards in classes for
students with limited English.
The education department has dispatched evaluators to
audit teachers across the state on things such as comprehensible
pronunciation, correct grammar and good writing.
[…] State auditors have reported to the […] district that some
teachers pronounce words such as violet as «biolet» think as «tink»
and swallow the ending sounds of words, as they sometimes do in
Spanish.
Ejercicio B
Examina tu propia ideología y la ideología de aquellos que te rodean
sobre el bilingüismo dinámico y unitario, y los aspectos socioculturales
de un grupo que no goza de una posición privilegiada en tu país, i. e.
gitanos. Explora cuál es la narrativa inicial que tienes y que otros tienen
sobre la capacidad de utilizar el lenguaje de los gitanos. Luego lee el artí-
culo escrito por Félix Etxeberria titulado «Educación de los niños gitanos
en el País Vasco». <http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:fcbc3b73-
3f60-4dba-b0d9-536ba4145908/re3322211443-pdf.pdf>. Ahora reexami-
na aspectos de tu ideología y haz recomendaciones sobre lo que la escuela
puede hacer para que los gitanos sean incorporados a la educación pública
en tu país. ¿Qué implicaciones puedes sacar ahora sobre la educación de los
inmigrantes que hablan otro idioma y que llegan a tu país?
Si lees en inglés, lee el artículo escrito por García, O., & Otheguy, R.
(2017). «Interrogating the Language Gap of Young Bilingual and Bidialec-
tal Students». International Multilingual Research Journal, 11 (1), 52-65.
<https://doi.org/10.1080/19313152.2016.1258190>. Comenta ahora como
esta lectura informa tu ideología sobre el lenguajear (languaging) de este
mismo grupo. Observa a los niños/as y sus familias interactuar en una comu-
nidad bilingüe. ¿Qué notas de su capacidad de utilizar el lenguaje?
Ejercicio C
Lee el documento El translenguar: una guía de CUNY NYSIEB para
educadores – versión abreviada en español escrito por Celic and Seltzer
(2012) y traducido por Vargas, Guzmán y Sánchez (2016): <https://www.
cuny-nysieb.org/wp-content/uploads/2016/09/La-Guia-del-Translenguar-
En-Espanol-Setiembre-2016.pdf>. Describe cómo entiendes el translenguar
como una práctica teórica y pedagógica. Escoge dos estrategias. Léelas.
Llévalas a cabo con un grupo de estudiantes bilingües. Toma nota de cómo
los estudiantes responden a la actividad si su bilingüismo es considerado
unitario y dinámico. Trae tus notas para compartirlas en clase. Ven prepara-
do a compartir también las estrategias que utilizaste.
Lecturas complementarias
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tado por Javier Muñoz-Basols, Elisa Gironzetti & Manel Lacorte, The Routledge
Handbook of Spanish Language Teaching: Metodologías, contextos y recursos
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Lengua y superdiversidad
Miguel Pérez-Milans
University College London
1. Introducción
La globalización que ha presidido los últimos decenios ha puesto con
frecuencia en cuestión la asociación indisoluble entre una lengua, una cultu-
ra, un territorio y una identidad nacional. Estas visiones esencialistas, como
vamos a ver, tienen sus raíces en formas de percibir el mundo herederas de
siglos anteriores. Para dar cuenta de estas transformaciones sociales y polí-
ticas se ha hecho necesaria la creación de nuevos conceptos. Este capítulo
presenta, precisamente, uno de estos conceptos, el de superdiversidad. Un
concepto controvertido que, a pesar de las numerosas críticas, se ha exten-
dido con fuerza dentro de la teoría sociolingüística y que, como también ve-
remos, resulta útil para poner en cuestión formas de representar la movilidad
y la migración que predominan tanto en las ciencias sociales y en las huma-
nidades como en políticas y discursos públicos de gestión de la diversidad.
No debemos subestimar el arraigo de estas visiones y formas de repre-
sentación tradicionales, sino al contrario; es importante reflexionar acerca
de sus consecuencias sobre nuestra comprensión de la lengua. Pongamos
como ejemplo un texto de la UNESCO —Organización de las Naciones Uni-
das para la Educación, la Ciencia y la Cultura—. En su primer número del
año 2008, el Correo de la UNESCO, una de las publicaciones oficiales de
[64] Miguel Pérez-Milans
esta organización, mantiene omnipresente esa vinculación entre lengua,

cultura, territorio e identidad nacional. En su defensa de la importancia de
instituir un año internacional de los idiomas, el documento argumenta que
«alfabetización, conocimientos, integración social… todo pasa por la len-
gua, que encarna la identidad nacional, cultural y, a veces, religiosa, de
los individuos» (p. 1). A propósito de la integración social, el texto cita a
la novelista afgana Spôjmaï Zariab cuando dice que «la separación brutal
del contexto lingüístico y cultural se asocia, en mi espíritu, a la imagen de
un árbol arrancado de cuajo y trasplantado a otro lugar» (p. 1). Esta visión
aparece también respaldada por autoridades científicas, como se muestra
en la sección del documento titulada «Lenguas e inmigración: el bilingüismo
es una ventaja»:
Privar al niño inmigrante de su lengua materna es crear una situación

conflictiva entre el modelo familiar y el modelo social, es decir, menosca-
barle su identidad. Si el sistema escolar respetara su lengua y su cultura
los hijos de emigrantes desarrollarían una mayor estima de sí y de los
otros […] Los últimos veinte años de investigaciones en psicolingüística y
sociolingüística demostraron, sin equívocos que la adquisición y el apren-
dizaje de varias lenguas por parte de los niños sean cuales fueren sus
medios socioculturales y las lenguas en cuestión, no dificulta para nada
su desarrollo cognitivo. Por el contrario, los niños bilingües muestran en
el estudio de ciertas disciplinas mayor rapidez y flexibilidad y desarrollan
mejores capacidades de comunicación. Si manifiestan un ligero déficit en
la segunda lengua —que es a menudo pasajero—, lo compensan por un
sistema mental más rico, con capacidades cognitivas con frecuencia más
eficaces y una visión del mundo más fértil. Cuando las dificultades esco-
lares atañen a los niños de inmigrantes, la mayoría de los maestros […]
acusan en primer lugar al conflicto de lenguas y culturas. Pero si las len-
guas y culturas de los inmigrantes fueran puestas más en valor, enseña-
das en las escuelas para todos los alumnos, respetadas por el sistema
escolar y por la sociedad dominante, los individuos desarrollarían una
mayor estima y respeto de sí y por tanto de los otros (p. 1).
Nos encontramos así con la voz de sociolingüistas y psicolingüistas para

quienes es fundamental el respeto y el cuidado de la lengua de origen entre
los miembros de comunidades inmigradas, dentro del seno de sus socieda-
des de acogida. Esta lengua, nos recuerdan los expertos, es una condición
indispensable para el mantenimiento de una cultura e identidad de origen.
Lengua y superdiversidad [65]
Una cultura de origen que no tiene por qué entrar en conflicto con la len-
gua y la cultura de la sociedad receptora. Al contrario, pueden coexistir
en una relación binaria capturada en el contraste entre el mantenimiento
de la «lengua materna» y el aprendizaje de la «segunda lengua». Así, la
asociación de lengua, cultura, territorio e identidad como entidades indiso-
lubles queda proyectada en la experiencia de comunidades inmigradas que
supuestamente aprenden a mantener separados dos sistemas lingüísticos-
culturales-identitarios homogéneos asociados a dos territorios nacionales
diferenciados: el de procedencia y el de destino. Ahora bien, ¿qué sucede
si una comunidad de migrados incluye miembros que no comparten ente-
ramente conocimientos, competencias lingüísticas y experiencias previas,
independientemente de que tengan la misma nacionalidad? En el caso de
quienes aprenden varias lenguas simultáneamente en su infancia, ¿es posi-
ble distinguir claramente entre lo que los expertos mencionados entienden
como «lengua materna» y «segunda lengua»? ¿Es la sociedad de acogida
una entidad lingüística, cultural e identitaria homogénea?
El concepto de superdiversidad surge precisamente en respuesta a este
tipo de preocupaciones. En el terreno de lo lingüístico, este concepto nos
invita a replantearnos la visión de las lenguas como unidades delimitadas
aprendidas en serie (L1, L2, L3…) que concuerdan con territorios o identida-
des nacionales, y que dan acceso a supuestas (y también delimitadas) cultu-
ras. También nos ofrece una mirada alternativa al modo en que a menudo
se estudian, representan y gestionan la movilidad y las migraciones, tanto
en las ciencias sociales y en las humanidades como en políticas y discursos
públicos de gestión de la diversidad. Las secciones a continuación desarro-
llan estas cuestiones con un poco más de detenimiento. Comenzaremos
rastreando las raíces intelectuales del término de superdiversidad, tanto
dentro como fuera de los estudios de la lengua y la comunicación (sección
2). A continuación exploraremos la relevancia analítica del mismo en rela-
ción con un contexto específico: el de la región de Hong Kong en China
(sección 3). Después revisaremos algunas de las críticas que el concepto ha
suscitado (sección 4). Por último, y tras una breve conclusión (sección 5), el
capítulo cierra con una propuesta de actividades (sección 6).
2. La superdiversidad en las ciencias sociales

El término superdiversidad fue acuñado por el sociólogo Steven Verto-
vec en un artículo publicado en 2007, en la revista Ethnic and Racial Stu-
dies (véase Vertovec, 2007). En este artículo, el autor desafió los modelos
convencionales de comprensión de la diversidad en el Reino Unido, muy
influidos por la composición demográfica de su población en el periodo
posterior al fin de la Segunda Guerra Mundial y, sobre todo, por los poste-
riores movimientos migratorios hacia el Reino Unido originados por la des-
colonización de sus territorios en Asia y África en los años sesenta. Durante
ese periodo de tiempo, la mayoría de los migrantes procedían de las anti-
guas colonias, fundamentalmente de India, Bangladesh, Pakistán, el Caribe,
Sudáfrica, Nigeria, Ghana o Kenia. Por ello, estos grupos acabaron siendo
bien conocidos por las autoridades británicas que, a su vez, ajustaron sus
políticas públicas de acorde con los mismos.
Vertovec argumentó que esto, sin embargo, cambió a partir de los años
ochenta y muy particularmente desde los noventa, como consecuencia de
un proceso de diversificación de la inmigración. A partir de entonces, las
migraciones al Reino Unido se han caracterizado por una mayor pluralidad
de orígenes, situaciones legales y experiencias previas de socialización. Este
es el caso de la comunidad de somalíes en Inglaterra, citada por el propio
Vertovec, una comunidad que incluye en la actualidad ciudadanos británi-
cos, refugiados políticos, inmigrantes indocumentados y quienes cruzaron
las fronteras del Reino Unido desde otros destinos dentro de la Unión Eu-
ropea. Además, estos patrones de movilidad emergentes también han obli-
gado a reconsiderar aquello que se había entendido tradicionalmente como
«origen» y «destino». En contraste con la comprensión de las experiencias
migratorias como un viaje de «ida y vuelta» entre dos territorios nacionales
(la antigua colonia y la metrópolis), las etiquetas de «origen» y «destino» se
han ido desdibujando progresivamente a medida que quienes se desplazan
al Reino Unido lo hacen desde distintos lugares a los que emigraron antes
y, por lo tanto, ajustando sus proyectos de vida y estatus oficiales en el
transcurso de sus vidas.
En el marco de estas transformaciones, la introducción del concepto de

superdiversidad se orienta, por lo tanto, a capturar la creciente heteroge-
neidad e imprevisibilidad ligada a las trayectorias migratorias y, por ende, a
la propia categoría de «migrante». Si volvemos al documento de la UNESCO
con el que arrancamos este capítulo, esto implicaría que cada vez resulta
más difícil predecir cuál es la «lengua materna» o la «segunda lengua» de
una persona si conocemos cuál es su nacionalidad o país de nacimiento, y
mucho menos apellido o color de la piel. Es decir, es posible que nos equi-
voquemos si deducimos que un ciudadano con pasaporte francés que ha
vivido en el Reino Unido, desde los diez años de edad, habla francés como
«lengua materna» e inglés como «segunda lengua». Esta deducción ob-
viaría, por ejemplo, a personas con padres de orígenes distintos que hayan
hablado otras lenguas distintas del francés en casa, durante su infancia, y
que después hubiesen aprendido otra(s) lengua(s) en un tercer país antes de
mudarse al Reino Unido.
No obstante, conviene aclarar que Vertovec nunca afirmó que tal gra-
do de heterogeneidad e imprevisibilidad sea algo completamente nuevo y
solo propio del mundo actual en el que vivimos. Su contribución se limitó
más bien a señalar que, si bien dichas formas de diferenciación intragrupal
han estado siempre presentes, estas han sido predominantemente tratadas
como casos excepcionales en el pasado. Esto, según Vertovec, contrasta
con la intensificación más reciente que las ha convertido en algo habitual.
Con todo, la superdiversidad como término no solo aspira a cambiar nuestra
forma de describir estas transformaciones migratorias con el fin de visibilizar
estas formas complejas de diferenciación, jerarquización y heterogeneidad
dentro de grupos que antes habían sido descritos como homogéneos. El
concepto es también una provocación para las ciencias sociales y las hu-
manidades, en tanto que nos obliga a revisar nuestras propias asunciones
acerca de en qué consiste hacer investigación sobre diversidad.
Entre estas asunciones destaca, por ejemplo, la de dar por sentado
que el Estado nación es una categoría válida de referencia para anticipar
y comprender el repertorio de conocimientos y experiencias previas de las
personas, algo que, como estamos viendo, es desestabilizado por las trans-
formaciones migratorias que la superdiversidad pone en el centro de aten-

ción. Esto es así porque dicha categoría descansa sobre una comprensión
de las comunidades nacionales como comunidades homogéneas cultural y
lingüísticamente, una visión con raíces en el nacionalismo y la colonialidad,
es decir, en una forma de percibir el mundo que es heredera del orden
geopolítico y económico que supuso el colonialismo y el nacionalismo de
raíces europeas. Pero la revisión de esta comprensión no es tarea fácil. Re-
quiere precisamente descolonizar nuestro conocimiento del mundo social,
y con ello la descolonización de las propias disciplinas científicas a través de
las cuales hemos construido dicho conocimiento.
Esta descolonización la iniciaron los estudios críticos y decoloniales du-
rante la segunda mitad del siglo xx. Estos estudios denunciaron cómo las
ciencias sociales y las humanidades ayudaron a consolidar el nacionalismo
moderno europeo y su expansión colonizadora a nivel global. La atención
de estos estudios se dirigió especialmente al papel de la sociología, la an-
tropología, la geografía y la lingüística modernas. A través de su producción
de diccionarios, gramáticas, mapas y descripciones culturales, estas disci-
plinas han proporcionado las herramientas conceptuales necesarias para
la imaginación de comunidades nacionales como entidades homogéneas.
Según estas críticas, dichas herramientas contribuyeron a normalizar la re-
presentación de las naciones como entidades unitarias cuyas delimitaciones
concuerdan con las fronteras territoriales del Estado administrativo que las
gobierna (Anderson, 1983; Hobsbawn, 1990; Bourdieu, 1991; Foucault,
1970). Más aún, estas herramientas sirvieron para justificar la colonización
de territorios en el exterior a través de la representación de sus poblaciones
como distantes, separadas, distintas, incivilizadas, o incluso necesitadas de
la ayuda de los colonizadores para su desarrollo (Said, 1978).
La desestabilización de la categoría del Estado nación a cargo del con-
cepto de la superdiversidad potencia así los argumentos de quienes han
defendido que es necesario romper con estos sistemas de diferenciación y
territorialización de las identidades lingüístico-culturales heredadas de las
ciencias sociales modernas. Y no solo eso. Esta desestabilización también
canaliza la introducción de modelos alternativos de identificación y com-
prensión de la subjetividad en los que la simultaneidad, la hibridación y

el transnacionalismo tengan mayor visibilidad en el estudio de la vida, las
prácticas y las trayectorias de individuos y grupos sociales. En el siguiente
apartado analizaremos más de cerca cómo estas sinergias intelectuales se
han articulado en los estudios de la lengua y la comunicación.
3. Superdiversidad en los estudios de la lengua

y la comunicación
Los intentos de Vertovec por reorientar los discursos y las políticas do-
minantes sobre la migración llegaron a los estudios de la lengua y la comu-
nicación de la mano de Jan Blommaert y Ben Rampton, dos sociolingüistas
europeos cuyas investigaciones siempre han estado centradas en la interre-
lación de prácticas comunicativas, formas de identificación y experiencias
migratorias. Ambos percibieron que los repertorios lingüísticos y las necesi-
dades lingüísticas de los inmigrantes eran cada vez más variados. Para ellos,
la forma en que los discursos públicos, las políticas institucionales y los estu-
dios tradicionales de la lengua y la comunicación han imaginado las compe-
tencias lingüísticas de estos hablantes no hacen justicia a las experiencias y
a las trayectorias de socialización de estas personas, incluso cuando dichos
discursos, políticas y saberes hayan sido bien intencionados como en el caso
del documento de la UNESCO que hemos comentado al principio.
La publicación más emblemática sobre lengua y superdiversidad es el
volumen que Blommaert y Rampton editaron en la revista Diversities (véase
Blommaert y Rampton, 2011), seguido unos años más tarde de su libro
Language and superdiversity (véase Arnaut, Blommaert, Rampton y Spotti,
2016). En estos trabajos, los dos investigadores problematizaron la catego-
ría del Estado nación como punto de partida desde el que entender y descri-
bir las prácticas y los repertorios lingüístico-culturales de individuos y grupos
sociales. Estos autores defendieron que dicho ejercicio de problematización
necesita de una mirada sociolingüística preocupada por la manera en que
los hablantes evocan y negocian normas, categorías y modelos de relación
social en las prácticas cotidianas. Una mirada que cobra especial interés en
el marco de la superdiversidad porque atiende a las prácticas comunicativas
como el punto de entrada desde el que identificar modelos sociales y cultu-

rales emergentes, en contraste con otras tradiciones en las ciencias sociales
en las que se parte de modelos establecidos (o dados por sentado).
La tradición sociolingüística que Blommaert y Rampton ponen sobre la
mesa se ha modelado progresivamente durante las últimas décadas del si-
glo xx hasta nuestros días, como consecuencia de tres giros paradigmáticos
en la aproximación a sus principales objetos de estudio, a saber:
1) las lenguas;
2) los hablantes, y
3) las prácticas comunicativas.
Es preciso que veamos brevemente cada uno de estos giros para así
entender mejor el foco en los estudios sobre lengua y superdiversidad. En
primer lugar, el giro en la aproximación a las lenguas se inició sobre todo
a partir de los años ochenta y cambió la forma en que estas habían sido
tradicionalmente conceptualizadas. Con anterioridad a ese periodo, las len-
guas habían sido entendidas como sistemas orgánicos y abstractos, es decir,
como objetos que existen ahí fuera en el mundo y que pueden ser estudia-
dos de manera aislada con independencia de las prácticas sociales de los
hablantes. Esta visión había sido establecida durante siglos por la lingüística
moderna, antes de que los estudios críticos que ya hemos visto en el apar-
tado anterior comenzasen a denunciar sus raíces coloniales. Sin embargo, el
impacto de estas críticas acabó dando lugar a la emergencia de una nueva
área de estudio dentro de la lingüística que se centró en las ideologías lin-
güísticas y, con esta, a una nueva manera de entender la idea de «lengua».
En lugar de como sistemas cuya estructura es ajena a aspectos sociales
y culturales, el estudio de las ideologías lingüísticas pasó entonces a enten-
der las lenguas como constructos ideológicos que ayudan a reproducir la
visión de las comunidades nacionales como homogéneas y que sirven con
ello a los intereses socioeconómicos y políticos de las clases dominantes en
cada Estado nación. Esto es, la lengua comenzó a ser considerada como
un concepto que es clave en la producción de «comunidades imaginadas»
(Anderson, 1983), unas comunidades nacionales en las que los repertorios
comunicativos de dichas élites son imaginados como el estándar de refe-
rencia y como compartidos por toda la población (Pratt, 1987; Gal & Irvine,
1995; Blommaert, 1999; Heller, 1999; Bauman & Briggs, 2003).
En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, el giro en el
estudio de los hablantes desplazó el foco en el análisis de las competencias
lingüísticas. Tradicionalmente, los sociolingüistas habían asignado una co-
munidad lingüística de referencia o «comunidad de habla» a cada lengua,
dando por sentado que todos los miembros de la misma compartían formas
de expresión y normas de comunicación. Estas formas de expresión y nor-
mas de comunicación son las que, a menudo, quedaban encapsuladas en la
abstracción del hablante «nativo» como aquel que domina dichas formas y
normas. Desde esta perspectiva, la consideración del habla de un individuo
como «coherente» o «competente» dependía de la cercanía o la lejanía
de esta forma de habla con respecto al ideal de hablante «nativo» en su
comunidad lingüística de referencia (véase el capítulo de Luisa Martín Rojo,
en este volumen). Pero estas comunidades estables y abstractas dejaron de
contar como la referencia principal, trasladándose así la atención a formas
temporales y/o cambiantes de agrupación social.
Este cambio en el estudio de los hablantes se reflejó también en la apa-
rición de categorías alternativas a las de «comunidad de habla» o «comu-
nidad lingüística», como son por ejemplo las de «comunidad de práctica»
o «redes». Con ellas se dejó de lado, por lo tanto, el uso del grupo homo-
géneo y estático como punto de partida en el estudio de las competencias
lingüísticas. En su lugar, se comenzaron a priorizar las trayectorias de los
individuos como noción desde la que atender a las comunidades que se
hacen relevantes (o que dejan de serlo) a medida que estos se socializan en
distintos grupos y adecuan sus prácticas comunicativas y las expectativas
en el proceso. Asimismo, las experiencias de socialización familiar temprana
dejaron de ser el índice principal en la definición del hablante ideal (o «nati-
vo») (véase Pujolar et alii, 2011), abriendo así la puerta al estudio de nuevos
grupos de hablantes cuyos miembros deciden cambiar su lengua habitual
en edad adulta (véase el capítulo de Fernando Ramallo, en este volumen).
En tercer y último lugar, el giro en la aproximación a las prácticas co-
municativas introdujo los procesos de construcción de la identidad como el
foco del análisis (Hymes, 1964; Gumperz, 1982). Con este giro se nos invitó a
abordar etnográfica e interaccionalmente la identidad como algo que se (re)
construye y negocia en la práctica comunicativa y no como algo que existe al
margen de esta. Este cambio de énfasis se entiende como resultado de la
pérdida de interés en los sistemas lingüísticos y en los grupos homogéneos
estables, así como por el desplazamiento analítico hacia la constitución de
relaciones sociales emergentes. En un sentido práctico, esto implica que los
hablantes, sus actividades comunicativas cotidianas y la forma en que estos
negocian imágenes y relaciones sociales pasan a ocupar el centro de aten-
ción, más allá del tradicional énfasis en la codificación y la descodificación
de significados.
En su conjunto, estos tres giros nos invitan a problematizar la idea de
la comunidad nacional homogénea y estable desde una perspectiva socio-
lingüística. Con esta perspectiva, Blommaert y Rampton emplazan a los
investigadores sociales interesados en el estudio de las migraciones a dejar
a un lado la tentación de imponer prematuramente visiones nacionalistas
acerca de la lengua, la cultura y la identidad. En línea con los supuestos de la
superdiversidad, estos autores demandan una actitud etnográfica e interac-
cional atenta a las comunidades de práctica, a las formas de relación social y
a las identificaciones que los hablantes hacen relevantes y constituyen en el
curso de sus prácticas comunicativas cotidianas a lo largo de sus trayectorias
de movilidad. En otras palabras, se nos insta a incorporar una visión que dé
cabida a la complejidad, el dinamismo y el carácter situado en el análisis de
estas cuestiones.
En el siguiente apartado veremos un ejemplo de aquello que esta pers-
pectiva de análisis puede aportar, a propósito de un contexto como el de
Hong Kong donde los límites entre comunidades y la distinción entre quién
pertenece o no a cada una de ellas puede también ser flexible.
4. Diversidad y activismo étnico en Hong Kong

Hong Kong es bien conocida por su diversidad, algo que se debe tanto
a su posición de centro económico dentro de Asia como a su representa-
ción como puente cultural entre Asia y el resto del mundo. En poco más
de un siglo, esta región ha pasado de formar parte de la República Popular

China (RPC) a ser colonia británica para, en 1997, volver a soberanía china
bajo la denominación de Región Administrativa Especial. Esto implica que,
actualmente, aunque parte de China, Hong Kong retiene un fuerte grado
de autonomía económica, política y lingüística. De hecho, el acuerdo de
devolución firmado entre el Reino Unido y la RPC en 1997 estipuló que esa
autonomía sería garantizada durante cincuenta años hasta 2047, si bien
han sido numerosas las tensiones vividas allí en los últimos años debido a lo
que muchos entienden como injerencias ilegítimas por parte del Gobierno
de Beijing. En todo caso, la región de Hong Kong continúa definiendo sus
propios criterios identitarios, algo que hace en línea con categorías étnicas y
lingüísticas propias de la imaginación moderna de comunidades nacionales.
Estos criterios incluyen:
— tres lenguas oficiales (cantonés, mandarín e inglés); y
— una distinción entre un supuesto grupo étnico mayoritario denominado
como «chino», que no distingue entre los distintos grupos étnicos chinos re-
cogidos en la Constitución de la República Popular China, y un conjunto ofi-
cial de «minorías étnicas» en el que se mezclan etiquetas nacionales (e. g.,
«japoneses», «tailandeses») y étnicas (e. g., «blanco» u «otros asiáticos»).
Muy especialmente, los discursos públicos sobre diversidad en la vida
social cotidiana de Hong Kong giran en torno a la distinción entre dos cate-
gorías de ciudadanía principales: las que distinguen entre ciudadanos chinos
y no-chinos. Desafortunadamente, esta dicotomía contribuye a esconder
numerosas jerarquías internas entre diversos grupos sociales. Por un lado,
la categoría de «ciudadano chino» agrupa tanto a quienes hablan las tres
lenguas oficiales de Hong Kong como a los residentes procedentes de otras
regiones de la RPC que solo hablan mandarín (es preciso aquí recordar que
el chino mandarín y el cantonés no son inteligibles entre sí). Por otro, la de-
nominación oficial de ciudadano «no-chino» aglutina tanto a trabajadores
inmigrados desde buena parte del hemisferio norte, y que desempeñan tra-
bajos altamente cualificados, como a otros grupos históricamente asenta-
dos en Hong Kong con raíces familiares en Pakistán o Nepal y una posición
socioeconómica marginalizada.
Las consecuencias de este contraste entre el énfasis dicotómico y las

numerosas complejidades internas dentro de cada uno de esos dos grupos
se hacen visibles en la vida cotidiana de varios espacios institucionales, entre
los que destaca muy especialmente el educativo. La política lingüística de
Hong Kong se aplica de un modo desigual en los distintos tipos de cen-
tro del sistema educativo allí. De una parte, los hijos de los trabajadores
cualificados se mantienen al margen de las presiones para aprender chino
cantonés en la seguridad de sus centros educativos privados o concertados,
considerados como «centros internacionales». Estos estudiantes proceden
en su mayoría de familias conocidas comúnmente como «expatriadas» (e
identificadas como «blancas») o aquellas que son consideradas como las
élites socioeconómicas locales de Hong Kong y China. De otra parte, los
menores escolarizados en centros públicos son generalmente de familias
de clase trabajadora que, o bien están asentadas históricamente en Hong
Kong, o han llegado más recientemente desde Nepal, Pakistán e India. Estas
últimas son familias que son objeto constante de escrutinio público en tanto
que su dominio del cantonés es visto como emblemático de su disposición
(o de la ausencia de ella) a “integrarse” en la comunidad nacional de Hong
Kong (Pérez-Milans, 2017; Soto & Pérez-Milans, 2018).
Un ejemplo de la complejidad que alcanzan las políticas lingüísticas
en este marco de diversidad de alumnado es la directiva legislativa pu-
blicada por el Gobierno de Hong Kong, en 2014, que aprobó una parti-
da de 200 millones de dólares hongkoneses para la enseñanza del chino
como segunda lengua en escuelas públicas de primaria y secundaria. En
Hong Kong, cuando se habla de «lengua china» se refiere comúnmente
a la variedad oral del chino cantonés y al sistema de escritura conocido
como «chino estándar moderno» en su versión no simplificada (que es la
escritura que se usa en Hong Kong a diferencia de la usada en la China
continental). Aunque esta medida podría haber estado dirigida a todos
aquellos ciudadanos que no dominan el cantonés (incluidos los «expa-
triados»), el foco gubernamental se dirigió desde el principio solo a unos
grupos determinados denominados como «minorías étnicas». La página
web oficial del Gobierno explicó así dicha directiva, dentro de una sección
general denominada «Apoyo a los desfavorecidos» acompañada del sub-

título «Minorías étnicas»:
Más de 60 000 personas pertenecientes a minorías étnicas del Sudes-

te Asiático viven en Hong Kong, lo que supone un incremento del 50%
a lo largo de la última década. Estas personas tienen muchas dificultades
para integrarse de lleno en la comunidad debido a diferencias culturales,
lingüísticas y étnicas. El Gobierno fortalecerá el apoyo educativo y los
servicios de empleo para ellos. La mayoría de los residentes pertenecien-
tes a minorías étnicas del Sudeste Asiático consideran Hong Kong como
su hogar. Para integrarse en la comunidad y desarrollar sus carreras pro-
fesionales, estos deben mejorar su habilidad para escuchar, hablar, leer y
escribir chino [cantonés]. Fortaleceremos el apoyo al aprendizaje de chi-
no para minorías étnicas desde su escolarización temprana y en las eta-
pas educativas de primaria y secundaria (<https://www.policyaddress.
gov.hk/2014/eng/index.html>).
La insistencia gubernamental para que dichas minorías (y no otras)

aprendan cantonés ha sido objeto de numerosas quejas de quienes se sien-
ten señalados y presionados a remplazar todos sus repertorios comunicati-
vos habituales por el cantonés. En los siguientes subapartados veremos los
dilemas asociados al uso de la categoría de «minoría étnica» en este con-
texto, así como las posibles alternativas que la lengua y la superdiversidad
nos ofrece. En el primero de estos apartados se relata el transcurso de una
mesa redonda presidida por TOGETHER, una organización no gubernamen-
tal especializada en la monitorización de políticas públicas sobre diversidad
y justicia social en Hong Kong. El Gobierno le asignó a esta organización la
tarea de supervisar la implementación y el seguimiento de la nueva directiva
educativa, una tarea que, como veremos, no estuvo exenta de polémicas
y tensiones. En el segundo apartado se introduce una distinción analítica
introducida por Jan Blommaert con el fin de volver al evento de la mesa
redonda y mirarlo con nuevos ojos.
4.1. La mesa redonda

La mesa redonda presidida por TOGETHER tuvo lugar en mayo de 2015,
en la Universidad de Hong Kong, y fue televisada en directo por un grupo
de comunicación que emite en lengua nepalí dentro de Hong Kong. En

su intento por tender un puente de diálogo entre distintos agentes invo-
lucrados en las políticas lingüísticas y educativas, la organización dio cita
a representantes comunitarios, investigadores académicos, actores educa-
tivos y representantes del Gobierno. Se trataba de examinar la directiva
legislativa para la enseñanza del chino como segunda lengua que el Go-
bierno de Hong Kong había publicado el año anterior y que había suscitado
una importante controversia. Muchos grupos minoritarios la consideraron
estigmatizante por cuanto esta esta parecía dirigirse exclusivamente a de-
terminadas minorías étnicas en lugar de a todo el conjunto de la población
de Hong Kong que no hablaba cantonés, como sucede en el caso de los ex-
patriados (un grupo mayoritariamente compuesto por ciudadanos de clase
media considerados como «blancos» y procedentes de Norteamérica, Euro-
pa y Australia). Por ello, el Gobierno de Hong Kong le asignó a TOGETHER
la tarea de supervisar la implementación y el seguimiento de dicha directiva.
En este contexto, TOGETHER presentó la mesa redonda como un lugar de
encuentro entre diferentes sectores involucrados, con el fin de establecer
un debate que pusiese fin a las tensiones y facilitar la implementación de la
directiva legislativa en beneficio de todos.
En la convocatoria del acto, TOGETHER había mencionado la selección
de una de las universidades principales de la ciudad para la organización de
la mesa redonda como gesto de la voluntad de destacar la neutralidad del
evento. Pero esta neutralidad no tardó mucho en ponerse en entredicho.
Cuando la presidenta de la mesa se disponía a dar comienzo al encuen-
tro, Lagan, educador y activista comunitario de origen nepalí, irrumpió en
la sala con un grupo de estudiantes de secundaria de orígenes familiares
nepalíes, paquistaníes e indios. Le acompañaban también un director de
centro escolar con alta presencia de estudiantes con perfiles similares, así
como un representante de familias afectadas por dicha reforma. Lagan pro-
testaba por no haber sido invitado a la mesa redonda y forzó su entrada
junto con sus acompañantes, todos ellos vistiendo camisetas de color rojo
en cuyo dorso frontal se leía la inscripción en letras blancas: «I can’t keep
calm because I am an ethnic minority living in Hong Kong» (No puedo estar
tranquilo porque pertenezco a una minoría étnica y vivo en Hong Kong).

Aunque estos encontraron algunas resistencias iniciales, el grupo fue final-
mente aceptado y ubicado en la parte trasera de la sala, para estupor de
muchos de los presentes que se removían en sus asientos y repartían mira-
das incómodas a su alrededor.
Tras unos instantes de desconcierto, la directora de la mesa redonda
procedió a abrir solemnemente el encuentro. Lo hizo presentando a los
participantes invitados y dando la palabra al representante de las familias.
Este compartió con la audiencia su experiencia migratoria desde Nepal, y
expresó públicamente su agradecimiento al Gobierno de Hong Kong por las
oportunidades que la nueva reforma le ofrecía a su propia hija quien había
nacido en Hong Kong y se encontraba cursando estudios de educación pri-
maria en una escuela pública de la ciudad. A continuación la presidenta de
la mesa invitó a hablar a Mr. Limbu, un investigador doctoral migrado desde
Nepal que realizaba su investigación sobre estudiantes con orígenes familia-
res nepalíes en centros educativos de Hong Kong. La presidenta le presentó
admitiendo que ella estaba particularmente interesada en lo que Mr. Limbu
tenía que decir, ya que había encontrado muy interesante un artículo aca-
démico que este había publicado sobre identidad y que TOGETHER había
circulado previamente entre los participantes de la mesa redonda. Pero, en
contra del guion esperado, Mr. Limbu tomó la palabra y compartió sus pre-
ocupaciones sobre el modo en que la introducción del chino como segunda
lengua había sido enmarcada en la reforma.
Después de un minuto de monólogo de Mr. Limbu, y tras algunas ex-
presiones de sorpresa entre los asistentes, la presidenta de la mesa le in-
terrumpió en mitad de su exposición: «¿De veras piensas que TOGETHER
está cometiendo un error al apoyar la enseñanza del chino como segunda
lengua?». Mr. Limbu le respondió:
eh, no, yo creo que lo que estoy tratando de decir, ok, espere un momen-
to. La cuestión del chino como segunda lengua es profundamente irrele-
vante aquí. Se trata solo de minorías étnicas, y no sé muy bien por qué,
porque el chino como segunda lengua debería ser un programa destina-
do para todo el conjunto de la sociedad hongkonesa, no tiene por qué
ser solo para minorías étnicas.
La presidenta de la mesa agradeció la contribución: «esa es una apre-

ciación interesante», para a continuación requerirle a Mr. Limbu que expli-
case más específicamente el contenido de su artículo académico a propó-
sito del concepto de identidad. Este entonces accedió a ceñirse al guion
esperado y continuó con una explicación detallada sobre la importancia
que tiene reconocer y respetar las identidades y los bagajes étnicos de los
estudiantes si se quiere que estos estén motivados a aprender una segunda
lengua. El argumento fue de hecho retomado por la propia presidenta de la
mesa como «una aproximación cultural clave». A continuación esta le cedió
la palabra al siguiente participante invitado, un profesor de lingüística de
otra universidad de Hong Kong que subrayó la relevancia de atender a las
propiedades estructurales de la primera lengua de los estudiantes si se quie-
ren anticipar posibles obstáculos y dificultades en el proceso de aprendizaje
de la segunda lengua.
La mesa redonda transcurrió en torno a una dinámica similar a lo largo
de las sesiones de la mañana, con algunos picos de tensión e incomodidad
en los que los participantes manifestaron su desacuerdo al respecto del
objetivo y el contenido de la nueva reforma. Algunos de estos momentos
fueron de aguda intensidad, especialmente cuando los participantes no in-
vitados interrumpían a otros contribuyentes para exigir el turno de palabra y
hacer que sus opiniones fuesen escuchadas. Entre estas interrupciones, las
que interferían en el turno de palabra de los representantes del Gobierno
de Hong Kong desafiaban especialmente la misma naturaleza del evento
como escenificación gubernamental de la puesta en marcha de la anuncia-
da reforma.
Raem, estudiante de educación secundaria de origen pakistaní que
acompañaba a Lagan, protagonizó uno de estos momentos de tensión
cuando levantó la mano para pedir la palabra en el instante en que la pre-
sidenta de la mesa se preparaba para ceder el turno a otro participante:
«Nosotros somos estudiantes, deberíamos ser consultados acerca de lo que
queremos aprender», espetó Raem. El resto de los participantes no invita-
dos a la mesa aplaudieron fuertemente y al unísono, en contraste con el
silencio del resto de asistentes, alguno de los cuales redirigían sus miradas
rápidamente a sus cuadernos y teléfonos móviles. A Raem le siguió Lagan,

quien se apropió del turno de palabra para presentarse como miembro de
la comunidad educativa de Hong Kong y representante de las comunidades
de padres y de otras asociaciones culturales que, según él, habían sido sis-
temáticamente ignoradas por el Gobierno de Hong Kong en sus consultas
públicas. Su voz se tornó temblorosa al tiempo que gritaba:
en primer lugar, tienes que saber tu propia lengua, tu propia cultura,

antes de aceptar y respetar otra cultura. ¿Por qué no se construye nada
sobre esa premisa? Esa es la razón por la que creo que los estudiantes de
minorías étnicas están fracasando.
Tras la intervención de Lagan se iniciaron multitud de conversaciones

paralelas entre los participantes de la mesa redonda, a las que la presidenta
respondió pidiendo calma. El orden fue finalmente establecido y el evento
se desarrolló de acuerdo con un patrón similar durante la sesión de la tarde.
***
El relato de la mesa redonda pone de manifiesto una representación étni-

ca polarizada en torno a la que se organizaron las diferentes contribuciones.
Esta polarización, de hecho, queda bien reflejada en la participación de la
presidenta y de Lagan, incluso cuando ambos tenían objetivos bien distintos.
En el caso de la presidenta, la dirección de la discusión le permitió yux-
taponer voces familiares y de autoridades académicas que coincidían en la
representación de una realidad social presidida por el choque de dos bloques
étnico-culturales-lingüísticos: el hongkonés hablante de chino cantonés y las
minorías étnicas no hablantes de cantonés. Este choque, de hecho, daba sen-
tido a la institucionalización de la enseñanza del cantonés como segunda len-
gua para estudiantes considerados como pertenecientes a «minorías étnicas»,
si bien quedó en entredicho en la primera intervención de Mr. Limbu cuando
este puso de manifiesto la heterogeneidad étnica y socioeconómica que se
esconde detrás del grupo social de quienes no hablan cantonés en Hong
Kong. Lagan, por su parte, también mantuvo el mismo marco de choque en-
tre los dos bloques, si bien en este caso para problematizar el propio proceso
institucional mediante el cual el Gobierno había decidido acerca de: a) qué

contaba como repertorio cultural y lingüístico legítimo en la educación públi-
ca de Hong Kong; y b) quién debía aprender qué, cómo y en qué momento,
durante la educación obligatoria de la región.
En este sentido, el debate de la mesa redonda pareció quedar reducido
a una cuestión de si aceptar o resistir ese marco oficial en el que un bloque
cultural decide lo que el otro necesita, y las razones para ello. Esto es, la
propia imaginación de estos bloques culturales como tal permaneció intacta
e inalterada, tanto por la presidenta como por Lagan. Después de todo, el
reconocimiento de los derechos de los grupos minoritarios en contextos
como este ha dependido siempre de la habilidad de activistas como Lagan
para representar a dichos grupos como diferentes del mayoritario tanto en
lo lingüístico como en lo cultural. Todo ello, paradójicamente, a pesar de
que la fijación de estos atributos etnoculturales y lingüísticos a la etiqueta
de «minoría étnica» mantuviese a estos grupos bajo constante vigilancia
pública, convirtiéndolos en objeto de políticas de disciplinamiento que na-
turalizan, a su vez, la supuesta homogeneidad de la mayoría social que se
mantiene como contraste.
Como ya hemos ido viendo con anterioridad, la capacidad estigmati-
zante de estos discursos es, precisamente, la que está detrás de los trabajos
sobre lengua y superdiversidad, muy especialmente aquellos que han trata-
do de trascender el abuso de etiquetas grupales que subrayan la naturaleza
étnica y nacional de los grupos sociales a los que se refieren. A continuación
revisaremos y aplicaremos algunas de las categorías analíticas alternativas
propuestas por Jan Blommaert, a la luz de la mesa organizada por TO-
GETHER. El objetivo de esta aplicación será el de atender a formas de agru-
pación emergente que, a menudo, quedan eclipsadas por estas categorías
étnicas y nacionales.
4.2. Las comunidades y las formas de agrupación social

Blommaert (2017) distingue entre lo que él denomina como «co-
munidades gruesas» (thick communities) y «comunidades ligeras» (light
communities). Las comunidades gruesas son, desde la perspectiva de este
autor, sistemas estables de colectividad en los que sus miembros son repre-
sentados como individuos que comparten un conjunto de características
culturales y lingüísticas circunscritas a un determinado Estado nación. Las
comunidades ligeras, en cambio, son entendidas como momentos breves y
temporales de agrupación en los que sus miembros comparten solo las re-
glas de los eventos sociales a través de los que se constituyen como grupo,
pero poco más (Blommaert, 2017: 34; véase también Blommaert & Varis,
2015). Blommaert nos propone esta distinción como ejercicio analítico con
el que desplazar el tradicional énfasis en las comunidades gruesas a la hora
de hablar sobre diversidad, interpelándonos con ello a un estudio más aten-
to y pormenorizado de esas comunidades ligeras emergentes.
En el caso de la mesa redonda organizada por TOGETHER, un análisis
de este tipo nos proporciona una perspectiva alternativa para entender lo
que sucedió en el curso del evento, más allá de las posiciones estratégicas
explícitamente articuladas por la presidenta de la mesa y por Lagan. De
hecho, y a pesar de que ambos privilegiaron el uso de «comunidades grue-
sas» en sus argumentaciones, una mirada a la emergencia y la negociación
de «comunidades ligeras» revela procesos más situados que no se han he-
cho aparentes en el apartado anterior. Pongamos como referencia el papel
oficial de TOGETHER en la mesa redonda para observar esa emergencia.
Como organización encargada de evaluar y facilitar la implementación de
políticas educativas sobre diversidad e igualdad en Hong Kong, su papel de
mediador entre la Administración y las instituciones no gubernamentales
vinculadas a «minorías étnicas» se acabó convirtiendo en un instrumento al
servicio de distintas estrategias en el transcurso del evento.
Por una parte, este papel de mediación para establecer puentes de diá-
logo contribuía a normalizar la imaginación de Hong Kong como un espacio
caracterizado por el choque de bloques étnico-culturales-lingüísticos homo-
géneos y diferenciados. Es este choque precisamente el que reforzaba la idea
de una fricción cultural en la implementación de la enseñanza del cantonés
como segunda lengua que requería, necesariamente, la facilitación del diálo-
go y, por lo tanto, de la mediación de TOGETHER. Por otra parte, esta posi-
ción de privilegio colocó a dicha organización en el centro de las estrategias
de contestación de aquellos que, como Lagan, no se sentían bien representa-

dos por dicha organización y por las decisiones gubernamentales.
A través de su irrupción física en la sala, y mediante la inscripción de la
etiqueta de «minoría étnica» en sus propios cuerpos no invitados, Lagan
y sus acompañantes se confirieron a sí mismos el papel de participantes
no ratificados o excluidos del evento. Esta posición de participación tuvo,
por lo tanto, efectos duraderos, más allá de una simple acción momen-
tánea: como organismo que dejaba fuera a grupos que se categorizaban
a sí mismos como «minorías étnicas» ignoradas, la posición emergente de
Lagan y de sus acompañantes como participantes no ratificados deslegitima-
ba poderosamente el papel de TOGETHER como una institución competente
en la gestión de la diversidad y la desigualdad. Tanto es así que este efecto
deslegitimador se extendió incluso a todos los participantes invitados de la
mesa: una vez que el evento había sido reenmarcado como una mesa redon-
da organizada y presidida por una organización que dejaba fuera a quienes se
suponía que se orientaba la nueva reforma educativa, la posición de los invi-
tados oficialmente por TOGETHER como miembros de un grupo preocupado
por el empoderamiento de las minorías étnicas quedaba automáticamente
en entredicho (véanse, por ejemplo, los gestos de incomodidad escenificados
por estos en el transcurso de la actividad descrita en la sección anterior).
Es decir, la resignificación del evento que producían las acciones de Lagan
y sus acompañantes mediante el uso de pancartas y de sus propios cuerpos
no solo deslegitimaban la posición institucional de TOGETHER. Esta activaba,
a su vez, formas de agrupación social relevantes que iban más allá de aquellas
que eran el objeto explícito de la conversación en la mesa redonda. A pesar
de que todos los participantes hacían referencias explícitas a las distinciones
entre grupos lingüístico-culturales de orientación nacional, en el curso de sus
intervenciones (e. g., referencias a «familias nepalíes»), las acciones de Lagan
y sus acompañantes hacían salientes identidades sociales grupales referidas al
(des)alineamiento de los participantes con respecto de los valores de diálogo
e inclusividad. Esto es, sus acciones no enfrentaban a «hongkoneses» y «ne-
palíes» sino a aquellos que se preocupan por la desigualdad frente a quienes
excluyen por la forma en la que la conciben / construyen.
Ciertamente estas identidades grupales emergentes, o «comunidades

ligeras», no pueden entenderse sin las «gruesas» o de carácter étnico-na-
cional que dotaban de sentido a la organización del evento y a las pro-
pias experiencias previas de los participantes involucrados. Pero, al mismo
tiempo, esas agrupaciones emergentes también nos dan pistas para seguir
explorando prácticas y procesos inesperados como los aquí descritos, los
cuales a su vez pueden tener consecuencias institucionales concretas a cor-
to y largo plazo. Pero los trabajos dentro del paraguas disciplinar de la len-
gua y la superdiversidad no han estado exentos de controversia, tal y como
veremos a continuación.
5. Superdiversidad, y lo que no lo es

El concepto de superdiversidad en los estudios de la lengua y la comuni-
cación se ha encontrado con cuatro críticas principales. Estas son:
a) que su emergencia se debe a condiciones institucionales que fomentan
la competitividad académica;
b) que su uso entraña una práctica eurocentrista;
c) que su circulación refuerza el giro hacia el big data en las ciencias sociales; y
d) que su expansión deslegitima el activismo étnico de grupos marginalizados.
En relación con la emergencia del concepto, las críticas señalan que la
aparición del marco de la superdiversidad está estrechamente relaciona-
da con las coyunturas socioeconómicas, políticas e institucionales que han
afectado a la práctica investigadora en Europa, sobre todo desde finales
del siglo xx. En un escenario de poco crecimiento económico y de conti-
nuos recortes en el gasto público, los investigadores hemos visto cómo la
posibilidad de recibir financiación para llevar a cabo nuestros proyectos de
investigación depende, cada vez más, de nuestra capacidad para competir
entre nosotros. Esta lógica nos obliga a diferenciarnos, a acuñar conceptos
nuevos que tengan visibilidad y que atraigan la atención de las instituciones
financiadoras de la investigación. Como consecuencia, han proliferado los
términos que tienden a obviar continuidades históricas y que en cambio
destacan lo novedoso. En este sentido, algunas críticas han afirmado que
superdiversidad es un ejemplo de «esloganización» como estrategia para
aumentar las posibilidades de recibir financiación dentro de los estudios

lingüísticos (Kubota, 2014; Pavlenko, 2017).
Las críticas al eurocentrismo inherente a la superdiversidad se basan en
que este concepto extrapola una supuesta experiencia europea al resto del
mundo y, con ello, ignora siglos de procesos migratorios constantes tanto
dentro como fuera del contexto europeo. Es decir, argumentan que la idea
de superdiversidad es una crítica a la forma europea de tratar la inmigración
y que no es relevante en otros contextos. A ojos de algunos investigadores,
los trabajos sobre la superdiversidad tienden a tonos celebratorios y ro-
mánticos sobre la diversidad que contribuyen a homogeneizar la experien-
cia migratoria, mezclando así las vivencias de quienes migran con diferente
grado de voluntad y como consecuencia de circunstancias económicas e
institucionales distintas a aquellas que han modelado Europa. Estas voces
también han destacado que las discusiones sobre diversidad, sea súper o
no, siguen manteniendo viva la oposición entre lo que es supuestamente di-
verso (es decir, diferente) y lo que no lo es (es decir, lo que se entiende como
«normal»), un marco binario que, en contextos como el europeo, contribuye
a poner en el centro de la atención a personas migradas y racializadas (es
decir, consideradas como «no blancas») que prefieren pasar desapercibidas
(véase Makoni, 2012). Es lo que pasa, por ejemplo, cuando en los festivales
artísticos que celebran la diversidad se supone que deben participar todos
los que no son artistas pertenecientes a la comunidad nacional «normal».
Al respecto de la relación con los estudios sobre big data, los críticos
apuntan a que las discusiones sobre superdiversidad alimentan el giro cuan-
titativo que se ha experimentado en las últimas décadas en las ciencias
sociales. Lo que estas voces críticas nos dicen es que la atención a los pa-
trones cambiantes de movilidad se alinea con el interés que en la actualidad
tienen los estados nacionales y las grandes corporaciones por desarrollar
herramientas digitales para conocer mejor esa complejidad emergente en la
configuración de las poblaciones y sus prácticas (véase Reyes, 2014). Es decir,
el énfasis en la superdiversidad es visto como un potencial canalizador de la
atención pública e institucional hacia proyectos de investigación interesados
por monitorizar, procesar, almacenar y recuperar grandes volúmenes de
datos acerca de las poblaciones y de sus actividades cotidianas (acompa-

ñado, claro está, de la alteración de la legislación pública y los parámetros
convencionales que definen y regulan la privacidad de las personas).
Por último, las críticas sobre la incidencia de la superdiversidad en el
activismo étnico nos recuerdan que los discursos autoesencializantes sobre
la lengua y la identidad han sido muchas veces usados por grupos minorita-
rios y marginalizados para distinguirse y tener acceso a recursos simbólicos y
materiales públicos (véase el caso de Lagan comentado en el apartado ante-
rior). Esto es así porque los estados han destinado tradicionalmente partidas
presupuestarias al mantenimiento de la diversidad cultural, por lo que la
habilidad de estos grupos para presentarse como una minoría lingüística y
culturalmente diferente de la mayoría generalmente les ha permitido ges-
tionar autónomamente sus propios espacios institucionales, (e. g., escuelas
o centros culturales). Por ello, la problematización de los esencialismos que
abandera la superdiversidad como perspectiva tienen el potencial de des-
legitimar las herramientas conceptuales utilizadas por dichos grupos para
escapar de la marginalidad (véase May, 2014).
6. Conclusiones
En este capítulo hemos visto cómo el concepto de superdiversidad sur-
ge en respuesta a narrativas esencialistas persistentes sobre la movilidad y la
migración que circulan tanto en las ciencias sociales y las humanidades como
en políticas y discursos públicos de gestión de la diversidad. En línea con una
línea disciplinar más amplia emergida de los estudios críticos y decoloniales
durante la segunda mitad del siglo xx, este concepto problematiza la forma
en que pensamos, hablamos y escribimos sobre lengua, cultura e identidad.
A través del mismo, se nos invita a cuestionar visiones de la diversidad en las
lenguas que son entendidas como indisolublemente asociadas con territorios
o identidades nacionales y que dan acceso a culturas homogéneas.
En el campo de los estudios de la lengua y la comunicación, la impor-
tación de este concepto ha permitido que algunas tradiciones particulares
cobren una relevancia destacada. Este es el caso de la sociolingüística inter
accional y etnográfica que defienden Jan Blommaert y Ben Rampton, un
área desarrollada en las últimas décadas que atiende a las formas de agru-
pación e identificación social que emergen de las prácticas comunicativas

cotidianas. Desde esta perspectiva, el marco de los estudios de la lengua y
la superdiversidad pone el foco de atención en las prácticas de significación
y relación social, que son tomadas como el punto de partida desde el que
atender a cómo categorías homogeneizantes, etnizantes y nacionalistas so-
bre la lengua, la cultura y la identidad emergen y son negociadas por actores
y grupos sociales en el curso de sus trayectorias biográficas de movilidad.
Aun así, y como en el caso de cualquier constructo académico, los traba-
jos sobre lengua y superdiversidad han de ser adecuadamente ubicados en su
contexto social e intelectual de producción, lo que implica atender también
a las condiciones sociales, políticas y económicas de Europa a finales del si-
glo xx. El reconocimiento de esta ubicación espacio-temporal proporciona
la base desde la que superar algunas de las críticas que este constructo ha
recibido, las cuales han puesto de manifiesto cómo su descontextualización
puede contribuir a reproducir marcos eurocéntricos en los que la experiencia
europea es extrapolada a cualquier contexto geográfico, independientemen-
te de la forma en que los procesos migratorios y las relaciones sociales vincu-
ladas a la diversificación lingüístico-cultural operan en cada situación.
Algunas de estas tensiones han sido capturadas en este capítulo, a pro-
pósito de la gestión de la diversidad en el contexto de Hong Kong. La expe-
riencia de activistas en el interior de grupos minorizados y marginalizados
hace evidente la importancia estratégica que puede cobrar el uso y la circula-
ción de categorías etnonacionales sobre la lengua, la cultura y la identidad. A
pesar de ello, la aplicación de la perspectiva de la superdiversidad puede en
ocasiones arrojar luz acerca de formas de agrupación social emergente que
no quedan bien capturadas por estos discursos etnonacionales de la diversi-
dad. Este es el caso de la distinción analítica tomada de Blommaert entre ca-
tegorías esencialistas (i. e., «gruesas») y las más situacionales que emergen de
prácticas y situaciones comunicativas (i. e., «ligeras»). Así, la mirada analítica
a las formas de relación social emergente proporciona un punto de entrada
relevante para examinar cómo individuos y grupos tratan de contestar y rear-
ticular estructuras socioeconómicas desiguales erigidas de procesos históricos
de racialización y construcción esencialista de la alteridad.
Figura 1. Diversidad en los medios de comunicación
7. Propuestas de ejercicios
La imagen que se muestra proviene de una noticia periodística sobre
Yiwu (véase figura 1), una ciudad china que en tan solo veinte años ha pa-
sado de ser una pequeña aldea de comerciantes chinos, en la provincia de
Zhejiang, a convertirse en un núcleo urbano que alberga a más de una dece-
na de millones de habitantes migrados tanto desde todos los rincones de la
República Popular China como desde el exterior. La noticia fue publicada el 23
de marzo de 2017, en el periódico británico The Guardian.1 El texto presenta
dicha ciudad como ejemplo de un nuevo tipo de espacio urbano multicultural
como resultado de migraciones experimentadas en un breve lapso de tiempo.
Acompañando a la imagen, la noticia captura esta transformación a
través de la descripción de una escena callejera cotidiana en dicha ciudad:
Inside the adjoining restaurant, two Jordanian men share a plate

heaped with barbecued meat and vegetables, while on the street corner
two men sit smoking shisha pipes. The supermarket sells both instant
noodles and halal meat, and an African woman wearing a hijab carries out
bags of shopping. Opposite, two young Russian women emerge from a
shop that sells the unlikely combination of trainers and sex toys.
1 Imagen y texto extraídos del siguiente enlace: <https://www.theguardian.com/

cities/2017/mar/23/welcome-yiwu-china-testing-ground-multicultural-city>.
En el interior de un restaurante adyacente, dos hombres jordanos com-

parten un plato de carne y vegetales a la barbacoa, mientras en la esquina
de la calle dos hombres sentados fuman pipas de agua. El supermercado
vende tanto noodles instantáneos como carne de halal, mientras una mu-
jer africana que viste un pañuelo hijab carga con bolsas de la compra. En
la acera opuesta, dos jóvenes rusas salen de una tienda que vende la in-
usual combinación de zapatillas deportivas y juguetes sexuales.
El texto continúa de esta manera:
Keen to keep trading relations as smooth as possible, the government [of

the city] has given almost half the places on the trading market’s 50-strong
mediating committee to foreigners. This helps settle disputes that arise
efficiently, they say, because they can match languages and cultures.
Interesado en mantener las relaciones comerciales tan sencillas como
sea posible, el Gobierno [de la ciudad] ha concedido casi la mitad de las
plazas del comité de 50 mediadores a extranjeros. Se entiende que esto
ayuda a procesar las disputas emergentes con eficiencia porque estos
pueden establecer puentes entre lenguas y culturas.
Sobre la base de esta noticia, reflexiona acerca de las siguientes cues-

tiones, en línea con las cuestiones abordadas a lo largo de este capítulo:
1) Selecciona las etiquetas que se refieren a las categorías identitarias a
través de las cuales se representan estas diversidades cambiantes que la
noticia trata de capturar.
2) ¿Qué formas de imaginación sociológica sustentan dichas categorías,
desde tu punto de vista? ¿Qué experiencias y formas de afiliación gru-
pal son privilegiadas? ¿Qué experiencias y formas de afiliación grupal
cotidianas estamos dejando de lado cuando las representamos única-
mente como tal? Razona tus respuestas aplicando el contraste entre
comunidades «gruesas» y «ligeras» a las que se refiere Blommaert.
3) Presta ahora atención a la imagen que acompaña la noticia: ¿hasta qué
punto contribuye esta a las respuestas más arriba? ¿Qué papel juega la
lengua en el fomento de las categorías, formas de imaginación socioló-
gica y experiencias discutidas en las preguntas anteriores?
4) Reconstruye la noticia cambiando dichas etiquetas y categorías identi-
tarias discutidas más arriba por otras que destaquen formas alternativas
de identificación y agrupación social (e. g., jóvenes, asociaciones de
comerciantes, hinchas de fútbol, grupos religiosos). ¿Qué dificultades y

dilemas encuentras en el proceso? ¿Qué impacto tiene el nuevo texto
en la reconstrucción de la diversidad? ¿Qué consecuencias positivas y
negativas se pueden derivar de la nueva representación?
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Escalas sociolingüísticas
Gabriela Prego Vázquez

Universidade de Santiago de Compostela
1. Introducción1
Escala es un término que nos resulta familiar, pues no solo tiene una
amplia trayectoria en diferentes disciplinas como tecnicismo, sino que tam-
bién forma parte del lenguaje cotidiano con diferentes acepciones como,
por ejemplo, la escala musical, la escala de colores o la escala numérica,
que indica la relación matemática entre el valor que el mapa representa y el
valor de la realidad. Sin embargo, esta familiaridad no debe inducirnos a fal-
sas expectativas, pues la escala sociolingüística es un tecnicismo específico,
que se ha desarrollado en la sociolingüística actual como recurso de análisis
cualitativo y crítico, a partir del concepto escala de la Teoría World System
Analyisis (WSA) de Wallerstein (1974; 1983; 2000; 2004) en el marco de la
geografía social.
1 Este trabajo se ha desarrollado en el marco de los proyectos I+D+I: Superdiversidad

lingüística en áreas periurbanas. Análisis escalar de procesos sociolinguísticos y desarrollo de
la conciencia metalingüística en aulas multilingües (Plan nacional I+D+I FEDER / Ministerio de
Ciencia, Innovación y Universidades – Agencia Estatal de Investigación (FI2016-76425-P) y
Espacios de transformación sociolingüística en el contexto educativo gallego: agencia de los
hablantes, repertorios multilingües y prácticas (meta) comunicativas (Plan nacional I+D+I
FEDER / Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades – Agencia Estatal de Investigación
PID2019-105676RB-C44). También quiero agradecer los valiosos comentarios de Luisa Mar-
tín Rojo, Joan Pujolar y Luz Zas, que han contribuido, sin duda, al desarrollo de este trabajo.
[92] Gabriela Prego Vázquez
Como veremos en la sección 2, Wallerstein (1974) concibe las escalas

como un recurso para analizar cómo el poder político y las desigualdades
socioeconómicas se distribuyen en el mundo en diferentes dimensiones
tiempo / espacio que están jerárquicamente organizadas en niveles. Así, los
países desarrollados, que concentran el poder y los recursos socioeconómi-
cos, se sitúan en las escalas centrales, mientras que los países más pobres
y sin peso político internacional, son desplazados a escalas periféricas. El
concepto escala sociolingüística conecta directamente con la perspectiva de
Wallerstein, como podemos comprobar en la siguiente definición propuesta
por Collins (2007), que iremos desgranando a lo largo de este capítulo:
Scale […] emphasizes that «social events and processes move and
develop on a continuum of layered scales, with the strictly local (micro)
and global (macro) as extremes, and with several intermediary scales
(Blommaert, 2007: 1)», such as state or region. Scale relations have diverse
sources, some directly articulate political structures and forces, economic
groupings and processes; others are of a more cultural-discursive nature,
involving sociocultural classifications and linguistic forms.
[Traducción de la autora: La escala […] hace hincapié en que «los acon-
tecimientos y procesos sociales se mueven y desarrollan en un continuo de
escalas estratificadas, desde lo estrictamente local (micro) a lo global (ma-
cro) como extremos, y con varias escalas intermedias (Blommaert, 2007:
1)», como el Estado o la región. Las relaciones de escala tienen diversas
fuentes, algunas articulan directamente estructuras y fuerzas políticas,
agrupaciones y procesos económicos; otras son de naturaleza más cul-
tural-discursiva, que implican clasificaciones socioculturales y formas
lingüísticas].
Las escalas sociolingüísticas representan los diferentes niveles espacio-

temporales en los que se enclavan los recursos lingüísticos. Como explican
Dong y Blommaert (2009: 6), la noción de escala introduce una metáfora
espacial vertical: una imagen de un continuo en el que los espacios están
estratificados jerárquicamente y ordenados de lo local a lo global con niveles
intermedios entre los dos polos. El movimiento vertical de una escala a otra
(por ejemplo, de lo local a lo translocal, de lo momentáneo a lo atemporal, de
lo específico a lo general) implica y presupone el acceso a recursos particula-
res, y dicho acceso está a menudo sujeto a la desigualdad. Por ejemplo, estos
autores estudian el papel de espacios, escalas y acentos para analizar la cons-
Escalas sociolingüísticas [93]
trucción de identidades en Beijing. Observan que las variedades y los acentos

estándares están en una escala central y son procesos que actúan globalmen-
te, mientras que las variedades dialectales están en la periferia. Así, el paso de
una escala a otra es un movimiento vertical, esto es, un salto de escala que
implica el acceso a unos determinados recursos lingüísticos más prestigiados,
constituyendo, por lo tanto, un movimiento de poder (Smith, 1993).
Este concepto se introduce como una innovación metodológica en los
estudios del multilingüismo en la posmodernidad, pues ofrece una nueva
perspectiva para explorar las desigualdades lingüísticas y las desigualdades
sociales conectadas con la globalización y con la intensificación del neo-
liberalismo en un mundo interconectado on-line y off-line. Constituye un
recurso clave para entender las transformaciones que percibimos en nuestra
vida cotidiana. Nos permite abordar las implicaciones sociolingüísticas de
los nuevos escenarios multilingües, translocales y socioespacialmente es-
tratificados en los que las personas autóctonas y alóctonas, pertenecientes
a diferentes clases sociales, grupos étnicos, grupos culturales o grupos re-
ligiosos se posicionan, resisten o reproducen el orden hegemónico centro-
periferia, además de gestionar los rápidos cambios socioeconómicos y lin-
güísticos en curso.
Por ejemplo, los vecinos y las vecinas del Ayuntamiento de Arteixo (A Co-
ruña, Galicia) han vivido en los últimos cincuenta años diferentes procesos
de cambio sociolingüístico, conectados con la industrialización y urbaniza-
ción abrupta iniciada en la última etapa del franquismo en este municipio.
La siguiente imagen, incluida en Prego & Zas (2018), ilustra la metamorfosis
de la zona de Sabón, área de Arteixo en la que se instaló uno de los polí-
gonos industriales más importantes de Galicia, donde se sitúa la sede de la
reconocida multinacional INDITEX.
Como hemos analizado en el proyecto Superdiversidad lingüística en
áreas periurbanas, Arteixo ha dejado de ser un ayuntamiento rural para con-
vertirse en un municipio rururbano con un importante polígono industrial.
Ha pasado de perder población por la emigración a ser un pueblo de aco-
gida de migrantes de diferentes países. Las dos fotografías siguientes nos
invitan a un viaje «escalar» a través del tiempo y del espacio:
Imagen 1. Sabón antes y después de la creación del polígono. Imagen cedida por Xabier
Maceiras. http:/www.elcorreogallego.es
La fotografía de la imagen 2 nos ofrece un paseo por un camino de

la zona centro del pueblo en la época de la posguerra: un labrador con su
ganado, ausencia de coches y de edificios, así como el fuerte control poli-
cial de la etapa franquista. En este recorrido visitamos un Arteixo pobre y
aislado que, según las estadísticas de la época, sufre un éxodo importante
de población. Este camino rural se convierte en una calle translocal en la se-
gunda fotografía —imagen 3—. El rápido viaje en el tiempo nos traslada al
feirón del sábado y a la zona del mercado arteixán en el que se asientan los
vendedores de origen marroquí, argelino y senegalés, así como comerciantes
ambulantes de etnia gitana, y compradores de origen muy diverso. Voces
de diferentes lenguas se intuyen en las dimensiones espacio-temporales de
cada una de las imágenes.
Imagen 2. Arteixo en la posguerra Imagen 3. Arteixo en la actualidad

Así, en el Arteixo rural de la imagen 2, los arteixáns participaban en

las redes institucionalizadas culturalmente por tradición en el espacio rural
gallego: la casa familiar, la aldea y la parroquia. Ser «labrador y labradora»
no era un mero oficio, sino que constituía una categoría social que con-
llevaba una forma de concebir y configurar las relaciones con los demás.
De hecho, la presentación pública relevante de cualquier persona de las
comunidades rurales gallegas de la época respondía a las preguntas: De
quen es? —orientada a reconocer la familia a la que pertenece cada per-
sona— y De onde es? —destinada a situarla en su aldea y su parroquia—.
La identidad personal, por lo tanto, se reconstruye en las redes tradiciona-
les en relación con las colectividades culturales pertinentes en el contexto
gallego, espacializadas en lugares concretos.
Es posible que ninguno de los labradores de la imagen 2 nos supiese
decir quiénes eran Juana García Fernández ni Pilar Catoira Seijas, los nom-
bres y apellidos que dos labradoras arteixanas de esa época tenían en su
partida de nacimiento y en su fe de bautismo; pero seguro que todos las
reconocerían rápidamente si utilizásemos los patrones de nombramiento
tradicional: Juanita de Borralleiras do Ighlesario de Loureda e Pilara de
Catoira de Reghocheo de Loureda. Como vemos, la familia, la aldea y la
parroquia están presentes en estas fórmulas tradicionales de presentación
pública. También está presente la variedad dialectal del gallego propia
de la zona, que constituía la lengua materna y de uso habitual entre los
labradores y las labradoras. Así, estas rutinas discursivas de reconocimien-
to tradicional semiotizan en las interacciones de nuestras protagonistas
marcos espacio-tiempo relevantes en sus vidas: el nombre de la casa en la
que vivieron sucesivas generaciones de sus ancestros y/o de sus descen-
dientes: «a cas de Borralleiras» o «a cas de Catoira», así como la aldea:
Ighlesario y Reghocheo y su parroquia: Loureda, en las que los diferentes
linajes familiares convivieron en vecindad desde tiempos inmemoriales. En
este sentido, estas rutinas discursivas proyectan las escalas familiares y las
escalas locales, en las que también se enclavan los recursos lingüísticos de
las variedades dialectales.
Sin embargo, la autoridad del Estado, simbolizada en la foto por la

Guardia Civil, impone un régimen lingüístico en el que el gallego debe re-
tirarse de todos los espacios institucionales públicos, pues la lengua oficial
es el castellano. El gallego queda relegado al contexto familiar, íntimo y
local. La gestión institucional y el control estatal a través de la escuela, los
organismos políticos, las fuerzas policiales y militares se hacen presentes
en los contextos locales como expresiones de lo nacional, que también
se visibilizan a través del uso del castellano como la lengua del poder. El
gallego y las formas de interacción y convivencia étnica quedan relegadas
a la escala local, mientras que el castellano y lo institucional se sitúan en
una escala central y nacional en la que se concentra el poder.
En cambio, la imagen 3 evidencia que el Arteixo del siglo xxi ya no es
únicamente una comunidad rural. La configuración socioespacial y lingüís-
tica del feirón de los sábados, fotografiada en la imagen 3 y que analizare-
mos en la sección 4, constituye, como veremos, una representación a modo
de escala, de las transformaciones socioeconómicas y sociolingüísticas. La
imagen 3 nos remite, por un lado, a la pervivencia de las redes locales
tradicionales y de la variedad lingüística tradicional del gallego, que están
presentes en el área del feirón que se reserva para las labradoras y, en
menor medida, los labradores que vienen a vender los excedentes de su
producción agrícola. Por otro lado, también muestra la urbanización del
espacio, representada por los comercios que se sitúan en las calles del pue-
blo, los edificios con varias plantas que sustituyen a las casas unifamiliares
de la imagen 2 y una nueva población de diferentes orígenes atraída por el
polígono industrial del Ayuntamiento.
Asimismo, como veremos en la sección 4, en el feirón también se es-
pacializan escalarmente las transformaciones sociolingüísticas conectadas
con los cambios socioeconómicos y políticos de las últimas décadas: la ins-
titucionalización de la lengua gallega en la etapa posfranquista, la mer-
cantilización de «lo local», la penetración de la lengua inglesa en el pai-
saje lingüístico de los comercios, así como la estratificación de los nuevos
espacios multilingües emergentes, conectados con la migración y con la
globalización. En la feria de los sábados se pueden escuchar las lenguas y
variedades de los habitantes de Arteixo de origen alóctono: alemán, ama-

zigh / tamazigh, árabe formal, bable, diferentes variedades del español pe-
ninsular, variedades de América (rioplantense, Venezuela, Cuba, República
Dominicana, etc.), dariya (variedad de Marruecos), dariya (variedad de Arge-
lia), caló, catalán (también mallorquín y valenciano), chino, euskera, francés,
holandés, gallego (diferentes variedades), guaraní, italiano, jordano, lengua
de signos, noruego, polaco, portugués (variedad europea y variedad de Bra-
· aniyy. El espacio público del feirón
sil), rumano, ruso, wolof, ucraniano y hassˉ
se convierte en un espacio de circulación de flujo de productos y personas
a nivel internacional. De esta forma, emergen en este tejido sociolingüístico
nuevas escalas sociolingüísticas transnacionales que, como veremos, ocu-
pan un nivel periférico en la comunidad.
En este capítulo, nos centraremos en el desarrollo y la (re)definición del
concepto escala en el ámbito de la sociolingüística, su aplicación y las críti-
cas suscitadas en torno al mismo. Intentaremos dar respuestas a preguntas
como: ¿Qué son las escalas sociolingüísticas? ¿Cuándo se introducen en
la sociolingüística? ¿De dónde procede este concepto? ¿Qué condiciones
favorecen su introducción en la sociolingüística? ¿Cuáles son sus ámbitos
de aplicación? ¿En qué contribuye el desarrollo de este concepto al avance de
la teoría sociolingüística?
2. Marco epistemológico:
de las escalas a las escalas sociolingüísticas
2.1. ¿Cuándo se introduce el concepto escala en sociolingüística?

¿De dónde procede?
La introducción del concepto en sociolingüística se enmarca en la deno-
minada sociolingüísica de la globalización. Se sitúa alrededor de las investi-
gaciones que Blommaert, Collins y Slembrouck realizan en 2004 y publican
en años posteriores (2005a, 2005b). Una de las primeras referencias crucia-
les es el artículo de Blommaert, «Sociolinguistic scales» (2007), que recoge
las reflexiones de estas primeras investigaciones y las ideas discutidas por
estos investigadores en diferentes seminarios.
Como ya hemos señalado, el concepto escala sociolingüística proce-

de del concepto escala, propuesto en elmarco de la Teoría World System
Analysis (WSA) de Wallerstein (1974; 1983; 2000; 2004), traducida al es-
pañol como teoría sistema-mundo. Esta teoría se inicia en la década de
los setenta en el ámbito de la geografía social y cuenta como preceden-
tes relevantes: las investigaciones de Frank (1966), Braudel (1949) y, por
supuesto, las teorías marxistas. En la teoría WSA, el espacio se entiende
como una construcción social e histórica y la escala2 como una estrategia
para interpretar cómo los procesos sociales y políticos se imbrican en las
diferentes realidades geográficas que se articulan y organizan jerárquica-
mente con distintos valores.
La teoría sistema-mundo constituye una aportación pionera al estudio
de la globalización económica, pues no considera el Estado nación como la
unidad clave para el análisis económico, social y político, sino que aborda
este tipo de relaciones en un sistema mundial en el que se establecen re-
laciones jerárquicas entre las regiones desarrolladas y las periféricas, pues
las primeras explotan los recursos y la mano de obra de las segundas. La
propuesta de Wallerstein diferencia entre estados centrales, semiperiféricos
y periféricos. Los estados centrales tienen sistemas de producción comple-
ja con un desarrollo importante de las tecnologías y se apropian de las
materias primas y de los recursos humanos (como mano de obra barata)
de los países periféricos. Constituyen estados desarrollados y altamente in-
dustrializados. Los estados centrales son también puntos hegemónicos con
concentración de poder e influencia internacional. Por su parte, los estados
periféricos carecen de poder y repercusión internacional. Y, por último, los
estados semiperiféricos, según Wallerstein (1974), comparten características
de los dos tipos anteriores: presentan cierta autonomía económica, pero no
poseen tanto poder como los estados centrales.
2 La teoría de las escalas concibe que el tiempo y el espacio están unidos y constituyen
una sola dimensión. En la teoría WSA se distingue entre: TiempoEspacio eterno, TiempoEs-
pacio geopolítico y TiempoEspacio cíclico-ideológico. Y, por otro lado, TiempoEspacio es-
tructural (sistemas históricos) de «larga duración», TiempoEspacio cíclico ideológico, Tiem-
poEspacio transformativo (momentos de cambios históricos).
Para este autor, las dinámicas que se establecen entre estas regiones
acentúan y perpetúan las desigualdades económicas y sociales entre ellas,
pues estas diferencias se estructuran a nivel mundial. Los estados son esca-
las intermedias que se sitúan en un continuum estratificado de diferentes
niveles escalares en los que se fusionan distintas capas. El continuum se
conforma entre lo estrictamente local y micro hasta lo macro, con dife-
rentes formas y procesos de amalgamiento e intersección de escalas de
diferente índole. Así, la denominada globalización vernácula (Appadurai,
1996) ilustra cómo se producen formas de globalización que contribuyen
a nuevas formas de localidad. De hecho, se produce una continua retroali-
mentación entre la escala global y la escala local, pues nos situamos en el
proceso de globalización a través de nuestras circunstancias locales.
Las transformaciones de la globalización han recrudecido estas di-
námicas de desigualdad, pues se han intensificado los flujos y la interco-
nectividad transnacional tanto de personas como de recursos materiales y
culturales. Las implicaciones de los cambios transcienden definitivamente
el Estado nación como unidad de poder e identidad por diferentes motivos:
(a) incremento notable de nuevas formas de movilidad; (b) popularización
de nuevas tecnologías que facilitan la interacción transnacional de las co-
munidades migrantes con sus países de origen; (c) diversificación de las
formas de conectividad de las empresas multinacionales y (d) proliferación
de diversos modos de circulación global de recursos materiales y culturales
(véase capítulo 2 sobre superdiversidad en este volumen).
En este marco, la sociolingüística de la globalización introduce la es-
calaridad translocal y transnacional para describir los nuevos repertorios
multilingües de las comunidades migrantes en la diáspora (De Fina, 2009;
Dong & Blommaert, 2009; Pujolar, 2009; Baynham, 2009; Meinhof, 2009,
entre otros), así como para analizar la mercantilización de las lenguas en el
sistema educativo (Engel, 2007; Kenway, 2018; Maxwell et alii, 2018; Ro-
bertson, 2010; Martín Rojo et alii, 2017), en el ámbito empresarial (Budach,
2009) o en la comunicación a través de las redes sociales (Canagarajah,
2015).
2.2. ¿Qué condiciones favorecen su introducción

y el desarrollo en la sociolingüística contemporánea?
La introducción y el desarrollo del concepto escala en la sociolingüística
contemporánea se han visto favorecidos por una serie de factores: condicio-
nes epistemológicas, avances metodológicos en la sociolingüística cualitati-
va e innovaciones tecnológicas e informáticas que propician nuevos modos
de investigación. Asimismo, los nuevos escenarios multilingües provocan
nuevos retos y preguntas de investigación. Las «condiciones epistemológi-
cas» se refieren a las formas y los esquemas habituales de creación de cono-
cimiento. Como ya hemos señalado, el concepto escala (Wallerstein, 1974;
1983; 2004) ha tenido en las últimas décadas una importante repercusión
en la teoría social debido a los cambios epistemológicos que, desde finales
del siglo xx, se han dado en las ciencias sociales. Entre estos cambios, des-
taca el denominado giro espacial (Lefebvre, 1991), que entiende el espacio
no como una simple extensión física sino como un contexto para la acción
social (Lefebvre, 1991; Prinsloo, 2017).
La sociolingüística no es ajena a esta idea, que favorece, por ejemplo,
la introducción del enfoque denominado paisaje lingüístico (Landry & Bou-
rhis, 1997) en la denominada sociolingüística de la globalización (Blom-
maert, 2010). Y, en el mismo bucle, y conectado con el «giro espacial», el
denominado giro de la movilidad (Salazar, 2016) preside la sociolingüística
del siglo xxi y pone el foco en las transformaciones socioeconómicas y
lingüísticas vinculadas a las diferentes formas de movilidad (Wei, 2018).
El giro de la movilidad enfatiza el estudio de procesos y prácticas sociales
ligadas a formas de desplazamiento (de materias, personas o capitales) en
lugar de fenómenos ligados a contextos geográficos concretos. Y, aunque
la lingüística histórica, la dialectología o la sociolingüística cuantitativa ha-
bían introducido las dimensiones tiempo y espacio para estudiar la varia-
ción y el contacto de las lenguas, necesitamos nuevos conceptos espacio-
temporales para entender cómo se gestionan en la actualidad los nuevos
espacios fluidos en los que circulan, en constante movimiento, personas,
actividades y recursos simbólicos como las lenguas (Collins, Slembrouck &
Baynham, 2009: 2-3).
Así, como podemos observar en las grandes metrópolis, los efectos

de la globalización y de los cambios tecnológicos han sido muy intensos
y, como consecuencia, emergen nuevos y diversos escenarios sociales lin-
güísticamente superdiversos e interconectados transnacionalmente por la
popularización de las nuevas tecnologías en la comunicación cotidiana (Ver-
tovec, 2007; Blommaert, 2010). Los efectos de la posmodernidad también
alcanzan escenarios sociales que han sido menos estudiados como las zonas
rurales, rururbanas o urbanas periféricas. Estos espacios no son ajenos a los
efectos de la globalización y constituyen espacios híbridos, que son consi-
derados marginales por las personas que habitan enclaves que constituyen
focos de prestigio cultural, autoridad lingüística y poder económico y social
(Cornips & De Rooij, 2018). Ambos enclaves, tanto los centrales como los
periféricos, necesitan ser investigados para obtener una explicación plena
de los fenómenos sociolingüísticos actuales (Wei, 2018; Vertovec, 2007;
Meissner & Vertovec, 2015; Blommaert & Maly, 2016). Su estudio, además
de sugerir nuevas preguntas de investigación, demanda innovaciones me-
todológicas y plantea retos científicos, tanto desde el punto de vista teórico
como aplicado.3
Así, el estudio de los procesos y de las prácticas de los flujos de
personas y de comunidades a través del tiempo y del espacio muestra
la necesidad de incorporar el concepto escala sociolingüística como, por
ejemplo, se ilustra en el estudio de Blommaert (2010) sobre las solicitudes
de asilo. En esta investigación se observa cómo los recursos lingüísti-
cos y comunicativos se valorizan o desvalorizan en los desplazamientos
translocales y transnacionales de las personas. Las variedades africanas
de inglés o francés que resultaban adecuadas en África, no lo son en
Europa, de modo que los ciudadanos de origen africano quedan «sin
voz» en los países europeos (Dong & Blommaert, 2009: 5) y sus recursos
lingüísticos se sitúan en niveles o escalas familiares conectadas en tejidos
transnacionales.
3 El concepto escala es muy pertinente, por ejemplo, para el estudio de la mercantiliza-

ción y/o descapitalización de las lenguas (Budach, 2009; Keating, 2009; Kell, 2013).
Como señalan Çağlar & Glick (2015), es necesario activar un marco

conceptual comparativo que pueda conceptualizar la socioespacialidad a
nivel global y que permita abordar las nuevas preguntas de investigación
que plantean estos nuevos escenarios: las unidades socioespaciales se reor-
denan dentro de múltiples jerarquías de poder que afectan tanto al espacio
y el territorio como a la distribución de los recursos y la movilidad de las
personas. La aplicación de escala en el ámbito de la sociolingüística permite
describir, como veremos en los siguientes apartados, cómo desde la prácti-
ca comunicativa se laminan y se proyectan simultáneamente estas unidades
sociespaciales locales, familiares, globales, nacionales, asociadas a diferen-
tes normas sociales, tradiciones y expectativas comunicativas.
En definitiva, la escala sociolingüística constituye una innovación meto-
dológica que sirve para analizar los vínculos que se producen entre lo local,
lo global y lo translocal y para mediar entre las microestructuras discursivas
y las macroestructuras sociales.
3. ¿Cómo concebimos las escalas sociolingüísticas?

La indexicalidad es la piedra angular sobre la que se cimienta la con-
cepción de escala sociolingüística, pues constituye un proceso clave en la
gestión de significados sociales. Por un lado, el concepto espacio-tiempo
conecta la escala con la denominada indexicalidad de primer orden (Sil-
verstein, 1976), pues constituye un proceso semiótico que asocia formas
lingüísticas con coordenadas espaciales y temporales de contextos específi-
cos y con tipos de participante: yo, tú, aquí, allí, después. Y, por su parte, la
indexicalidad de segundo orden (Silverstein, 1976) es el proceso por el cual
las escalas contribuyen a la construcción de significados sociales en contex-
tos situados. La denominada indexicalidad de segundo orden es de carácter
sociosemiótico y constituye un proceso por el cual los recursos lingüísticos y
discursivos crean, modifican e ideologizan significados, categorías sociales,
identificación o pertenencia a un grupo. La indexicalidad sustenta dos pila-
res básicos para entender los procesos sobre los que se fraguan las escalas:
(a) las escalas como órdenes indéxicos y (b) las escalas como procesos me-
tafóricos de la desigualdad social.
3.1. Las escalas como órdenes indéxicos: la relevancia

de los indicios de contextualización (contextualization cues)
Los recursos lingüísticos y discursivos operan en lo que Silverstein
(2004: 194) denomina «órdenes indéxicos». Así, cuando usamos un recurso
lingüístico en una interacción, movilizamos también su valor comunicativo
y social asociado a su orden indéxico. Los órdenes indéxicos (Silverstein,
2004: 193), un concepto muy conectado con los órdenes del discurso de
Foucault (1970), muestran cómo se relacionan los marcos de análisis micro-
sociales con los marcos macro-sociales de cualquier fenómeno sociolingüís-
tico. La escala es una forma particular de «orden indéxico». Cada contexto
(local, regional, nacional, global) tiene sus propios «órdenes indéxicos» que
asignan significados sociales y valores sociocomunicativos e ideológicos a
los recursos comunicativos. Estos valores o indexaciones están organizados
de lo global a lo local. Por ejemplo, las variedades estándares se presentan
como neutras desde el punto de vista ideológico, mientras que las diver-
gencias del estándar asociadas a género, etnia, raza o región, se consideran
marcadas y con menos valor simbólico. Esto es, los recursos de las varie-
dades estándares están en un orden indéxico diferente en el que están las
variedades locales.
Los recursos lingüísticos funcionan, como señala Gumperz (1982), como
indicios contextualizadores. Gumperz (1982) considera que los valores co-
municativos y sociales que vehiculan los recursos lingüísticos y discursivos
operan como indicios en los diferentes niveles de producción discursiva: fó-
nica, prosódica, gramatical, léxica, elecciones lingüísticas, pragmática o nivel
paralingüístico. Si en una actividad comunicativa usamos simultáneamente
recursos de diferentes órdenes indéxicos, se producen efectos comunica-
tivos relevantes como se puede observar en los casos del code-switching,
esto es, de la yuxtaposición de lenguas o variedades en un mismo episodio
comunicativo. Así, el code-switching constituye un tipo de indicio contex-
tualizador, estudiado ampliamente en la sociolingüística interaccional. Los
participantes en un evento comunicativo, al movilizar indicios de contextua-
lización, gestionan sus intenciones comunicativas, ideologías lingüísticas y
significados sociales. En este sentido, consideramos que los indicios contex-
tualizadores constituyen un tipo de elemento deíctico social que contribuye

a forjar las escalas sociolingüísticas.
Volvamos nuevamente a Arteixo para ilustrar estos procesos. Esta vez
observaremos una interacción en un aula de un centro educativo de secun-
daria del municipio, que acoge alumnado de origen alóctono muy diverso.
Este episodio, analizado con detalle en Prego & Zas (2019: 87-88), es un
fragmento de la exposición que FTM, una estudiante de origen marroquí,
realiza de su biografía lingüística en el aula:
Caso 1: Resituando los repertorios lingüísticos

1. INV: A VER FTM [Voz más alta para propiciar el turno de participación].
2. FTM: Con mis padres hablo en árabe.
3. INV: ¿En árabe marroquí?
4. FTM: Sí.
5. MAR: xxx [Participación ininteligible].
6. FTM: Con mis hermanos en español.
7. MAR: ¡Buah!
8. INV: ¿Siempre en español con tus hermanos?
9. MAR: [ xxx ] [Voz eco, murmullos].
10. FTM: No siempre, a veces.
11. MART: [ xxx ].
12. FTM: Con mis vecinos en gallego.
13. JES: ¿Sabes hablar gallegoo? [Con extrañeza].
14. MART: JODER, PERO SI FAT NUNCAA…
15. INV: ¡Entende, entende!
16. [RISAS].
17. FTM: ¡Ei! [Pausa] Con los amigos, en castellano.
18. SOL: ME CAGHO NA LECHE.
19. [RISAS].
20. INV: Con los amigos de tu edad, aquí, en el cole []
21. xxx [Insultos entre ellos en variedad local del gallego].
22. INV: [solo se habla castellanoo... en el instituto ¿no?, ¿casi todo el
mundo…?].
23. KAT: Hay algunos.

24. FTM: Sí.
25. MAR: Y CUANDO ME CABREO ME SALE LA VENA GALLEGA
Y BUENO… NO VEAS… FLIPAS YA [RISAS].
26. KAT: Para insultar en gallego.
27. INV: ¿Sí?, ¿para insultar?, ¿insultas en gallego?
28. [xxx].
29. JES: Sí, yo sí.
30. SOL: ME CAGHO NA LECHE.
31. KAT: ME CAGHO NA PUTA MADRE.
32. [xxx insultos y RISAS].
33.
FTM reflexiona en este episodio sobre sus usos lingüísticos. Mientras

lo hace, sus compañeros no le roban el turno, pero murmullan entre ellos.
Consiste en un tipo de comunicación que se produce entre un subconjunto
de participantes de la audiencia, que no pretenden privarle del turno al ha-
blante principal, aunque comentan y valoran sus intervenciones. Goffman
(1981) denomina a este tipo de actividades byplay. Los byplay se producen
en lo que los analistas de la conversación denominan sistema de toma de
turnos secundarios, pues la actividad del oyente no provoca un cambio de
hablante principal, aunque retroalimentan la interacción. Por ejemplo, MAR
incluye: murmullos y voces en eco (líneas 5, 9, 11) e interjecciones que fun-
cionan como backchannels con connotaciones peyorativas: ¡buah! (línea
7). Hemos marcado con alineación derecha y con un tamaño de letra me-
nor estas intervenciones, pues son cruciales para entender, como veremos,
cómo las escalas sociolingüísticas se gestionan interaccionalmente en este
episodio.
FTM inicia su intervención situando el árabe marroquí y el español en
la escala doméstica y familiar del «aquí y ahora en Galicia». Continúa re-
flexionando sobre su uso del gallego en el vecindario y en la escuela. En
ese momento, cuando FTM traspasa en su narrativa el contexto familiar y
alude al gallego se intensifican las intervenciones en byplay de sus compa-
ñeros (líneas 14, 16, 30, 31, 18, 19, 21, 23, 25 y 26). Concretamente, en este
episodio, estas intervenciones están orientadas a desautorizar a FTM como
hablante de gallego. MAR en la línea 14, eleva la voz en su intervención y
deslegitima la competencia lingüística en gallego de FTM: «JODER, PERO SI
FTM NUNCAA». A pesar de que la distancia física entre FTM y MAR es míni-
ma, este no se dirige a FTM, sino al resto de los compañeros, y utiliza la deixis
en tercera persona para referirse a ella. De este modo, la excluye interaccio-
nalmente. A partir de la línea 18 hasta la línea 32, en paralelo a la interacción
entre la investigadora y FTM, se entretejen en byplay las intervenciones entre
SOL, JES, MAR y KAT, con las risas del resto de los estudiantes. En estos frag-
mentos los participantes realizan alternancias lingüísticas (code-swtiching)
hacia el gallego local para bromear insultando y blasfemando. Estas voces
adoptan los rasgos lingüísticos de las redes tradicionales rurales gallegas, que
evocábamos en la imagen 2 de principio del capítulo, y vehiculan, de este
modo, las ideologías de la autenticidad local. Evocan un espacio interactivo
al que FTM no tiene acceso y, de esta manera, deslegitiman las competencias
lingüísticas que FTM dice tener en español y en gallego.
Los actores sociales intensifican elevando la voz los rasgos lingüísticos
de la variedad local, gallego con gheada (líneas 30, 31), rasgo fonético que
consiste en la aspiración de la velar sonora, propio de la variedad dialectal
del gallego de las redes rurales tradicionales a las que FTM no pertenece.
Esta intensificación de una manera particular de habla constituye también
un indicio contextualizador para crear un efecto simbólico y retórico. Me-
diante este proceso conversacional, estos jóvenes autóctonos están resi-
tuando su identidad como jóvenes gallegos, con unas marcas lingüísticas
locales y rurales que, aunque habitualmente ya no usan, forman parte de
la tradición de su comunidad. Separan, de esta forma, la competencia en
lengua gallega de FTM, que está alejada de estas marcas identitarias, pues
ella solo ha tenido acceso a la variedad estándar del gallego a través de su
proceso de escolarización.
Obsérvese que la interacción principal entre la investigadora y FTM se
produce en la variedad estándar del español y, desde ella, se proyecta el
espacio educativo institucional. Por otro lado, las voces dialectales y las
prácticas translingüísticas castellano / gallego dialectal aparecen en los

byplay para evocar los espacios locales de la población autóctona. La dis-
tribución de lenguas en este intercambio comunicativo constituye un indicio
de contextualización que, además de negociar las intenciones comunicati-
vas y los significados sociales de los participantes, indexicaliza la distribución
escalar de las variedades lingüísticas en el espacio y en el tiempo, proyectan-
do desde la interacción la compleja red de escalas, esto es, de niveles en los
que se legitiman y/o deslegitiman las lenguas: familiar, local, institucional,
central o periférico, etc.4
3.2. Escalas como procesos metafóricos de la jerarquización social

Las escalas son conceptos metafóricos para aprehender con mayor pre-
cisión las desigualdades sociales y lingüísticas que se proyectan de forma
sistémica en los diferentes espacios —globales, nacionales, locales, fami-
liares, etc.— en los que participan las personas en sus diferentes formas
de movilidad y poder social. Las escalas establecen una relación metafórica
entre la jerarquización vertical de los procesos sociales, los procesos socio-
lingüísticos y su distribución en el espacio global. Así, como ya hemos indi-
cado, los recursos lingüísticos y comunicativos se valorizan, se desvalorizan
y se invisibilizan en los desplazamientos translocales y transnacionales de los
individuos. Las escalas sociolingüísticas permiten explicar estos procesos y
también abordar cómo afloran sociolingüísticamente las relaciones centro-
periferia.
Por ejemplo, regresemos a Arteixo y pongamos el foco en la comu-
nidad marroquí a la que pertenece FTM, la joven del ejemplo anterior. La
población marroquí en Arteixo es el grupo alóctono no procedente de un
país hispanohablante mayoritario en este municipio. Llevan tres décadas
asentados en este ayuntamiento. Primero llegaron los hombres a finales
4 Collins (2007) también muestra cómo la alternancia triqui-español-inglés sirve para

que los participantes negocien su rol dentro del marco de participación al tiempo que ubi-
can estas lenguas en diferentes contextos de tiempo-espacio en los que se legitiman o
deslegitiman.
de la década de los noventa. Más tarde trajeron a sus familias. Una parte
importante de los jóvenes y niños de esta comunidad ya han nacido en
Arteixo. El dariya es la lengua familiar de los jóvenes de esta comunidad
que han desarrollado un repertorio plurilingüe a través de su socialización
en su familia, sus comunidades de origen y acogida, y la escuela. También
aprenden árabe formal en la mezquita y en un Programa de Lengua Árabe
y Cultura Marroquí (PLACM), resultado de un convenio entre los Gobiernos
de Marruecos y España, cuya finalidad es la enseñanza de la lengua árabe
al alumnado marroquí escolarizado en centros educativos de enseñanza pri-
maria y secundaria en España.
En este sentido, aunque la lengua árabe no forma parte de los con-
tenidos curriculares de la escuela, es la única lengua de los migrantes que
se ofrece, a través de este programa, como actividad extracurricular en el
centro educativo. El árabe es la única lengua del repertorio multilingüe de
los migrantes que ha accedido al espacio educativo. Sin embargo, ha acce-
dido solo como actividad extraescolar. En cambio, las otras lenguas de los
migrantes e incluso el dariya, la variedad de árabe marroquí propia de esta
comunidad, están confinadas en el ámbito familiar. No obstante, no esta-
mos ante el mismo tipo de escala familiar en la que se situaba la variedad
dialectal del gallego de mediados del siglo xx, enclavada en los espacios
locales, tal como recordábamos en la imagen 2 del principio del capítu-
lo. Los migrantes que viven en Arteixo entretejen nuevas escalas familiares
translocales conectadas on-line y off-line en las que emergen diferentes
repertorios plurilingües.
Así, en este ejemplo, observamos que no es el habla familiar la que se
proyecta a la oferta extraescolar sino la «lengua» determinada por las auto-
ridades estatales de los países árabes. Este caso muestra cómo se va confi-
gurando la jerarquía de la autoridad de las diferentes variedades lingüísticas,
distribuidas en espacios socioespacialmente estratificados en diferentes nive-
les, esto es, en diferentes escalas. En este sentido, los migrantes en Arteixo
son creadores de escala y, por lo tanto, son agentes relevantes en la reestruc-
turación sociolingüística conectada con la reestructuración urbana no solo
del municipio, sino también de su área geográfica (la ciudad de A Coruña y
ayuntamientos limítrofes con Arteixo). El posicionamiento socioeconómico de

cada zona, de cada barrio, de cada pueblo y de cada ciudad afecta a las tra-
yectorias de los migrantes. Las diferencias de precios en la vivienda configuran
la posición de las comunidades en estos entornos y los migrantes se suelen
asentar en barrios o en ciudades más accesibles económicamente para ellos.
Así, estas diferentes posiciones socioeconómicas en el «orden espacial» con-
llevan también una nueva distribución sociolingüística, que se va fraguando,
de este modo, en diferentes niveles, esto es, en diferentes escalas.
Las escalas sirven, en definitiva, para diferenciar las finas distincio-
nes estratigráficas entre los diferentes niveles de actividad sociolingüística
(Blommaert, 2015: 11) en los que se reproducen las diferencias de poder, de
autoridad lingüística y la agencia de los propios migrantes como creadores
de escalaridad. Asimismo, estas comunidades migrantes y sus lenguas se re-
ordenan y reproducen múltiples jerarquías de poder que afectan al espacio
y al territorio, a la distribución de recursos y la movilidad de las personas, y
a las relaciones entre las instituciones políticas y administrativas (Çağlar &
Glick, 2015).
4. Paisaje lingüístico: una propuesta para el análisis escalar
4.1. Paisaje lingüístico como topografía escalar de los repertorios

lingüísticos en los márgenes de la superdiversidad
El paisaje lingüístico (PL), esto es, la cartelería comercial e institucional,
los grafitis, rótulos y todas las muestras y huellas lingüísticas que desempe-
ñan funciones simbólicas y/o informativas en el espacio público, es idóneo
para ilustrar el análisis escalar. Así, el carácter visual de los datos hace más
accesible la distribución y la estratificación socioespacial de las lenguas, sus
variedades y los recursos comunicativos. El paisaje lingüístico constituye una
muestra topográfica en la que las lenguas y las variedades se materializan
en los territorios. Concretamente, este tipo de topografía sociolingüística
representa cómo se materializan las lenguas en los lugares y en las trayec-
torias relevantes de los actores sociales (Westinem, 2014: 46-48). La topo-
grafía sociolingüística que se representa en el paisaje lingüístico contribuye a

la creación de los significados sociales, que son cruciales para estructurar los
temas, los recursos lingüísticos, los «códigos culturales locales» y los roles que
adquieren las personas en las diferentes dimensiones espacio-temporales.
En esta sección mantenemos nuestra mirada en el nuevo escenario so-
ciolingüístico que emerge en Arteixo y mostraremos los resultados que nos
ofrece la aplicación del análisis escalar al paisaje lingüístico (Landry & Bourhis,
1997; Gorter, 2006; Blommaert, 2013) para: (a) observar cómo se distribuyen
jerárquicamente las lenguas, las variedades lingüísticas y los recursos comu-
nicativos en los diferentes marcos espacio-temporales públicos de la comu-
nidad; y (b) analizar qué papel tienen los actores sociales en este proceso.
La investigación se basa en una recogida etnográfica de datos multisituada
y multimodal e incorpora la investigación en acción participativa en el aula.
Los datos obtenidos nos permiten reconstruir cómo los actores sociales vi-
ven estas nuevas realidades multilingües desde su punto de vista. Su análisis
muestra cómo se materializan las lenguas, las variedades y los repertorios
lingüísticos en los diferentes marcos espacio-temporales del paisaje lingüístico
y en intercambios comunicativos, tanto en espacios públicos como privados.
Así, observamos un contraste relevante que consiste en que las lenguas
familiares de los habitantes de Arteixo, referidas ya al inicio del capítulo
—alemán, amazigh / tamazigh, árabe formal, bable, diferentes variedades del
español peninsular, variedades de América (rioplantense, Venezuela, Cuba,
República Dominicana, etc.), dariya (variedad deMarruecos), dariya (variedad
de Argelia), caló, catalán (también mallorquín y valenciano), chino, euskera,
francés, holandés, gallego (diferentes variedades), guaraní, italiano, jordano,
lengua de signos, noruego, polaco, portugués (variedad europea y variedad
de Brasil), rumano, ruso, wolof, ucraniano y hassˉ
· aniyy— no están apenas re-
presentadas en el paisaje lingüístico de esta comunidad, accesible en <http://
mavel.avel.cesga.es> o están distribuidas en espacios con menos valores sim-
bólicos (Zas & Prego, 2016). En este sentido, la observación de la distribución,
visibilización e invisibilización de las lenguas en las diferentes dimensiones
socio-espacial / temporales nos permite dar cuenta de la reconstrucción esca-
lar de los espacios y campos sociales en los que se sitúan las lenguas.
4.2. Un sábado de feirón por Arteixo:

las escalas de las lenguas en el mercado de las lenguas
Volvemos a la fotografía de la imagen 3 del principio del capítulo para
situarnos en un marco socioespacial temporal determinado en Arteixo: el
feirón que se celebra todos los sábados por la mañana en la plaza y las calles
del centro del pueblo, como se anuncia en la imagen 4.
Las ferias y los mercados locales son importantes tanto desde el punto
de vista social como económico pues, además de constituir un punto de
encuentro y de socialización, constituyen un espacio de comercialización,
no solo para los vendedores ambulantes, sino también para el comercio
y la hostelería local. Con una cadencia semanal, las calles del centro de
Arteixo y la plaza del Balneario adquieren un valor cultural e ideológico
simbólico diferente al que tienen el resto de la semana. En las mañanas de
los sábados, el feirón pone en marcha nuevas dinámicas socioeconómicas
de la comunidad, pues constituye un punto de encuentro entre tradición y
posmodernidad, entre lo local y lo global, lo autóctono y lo transnacional
conectado con la migración. La configuración espacial que emerge cada
sábado proyecta simultáneamente diferentes dimensiones espacio-tempo-
rales como veremos a continuación.
Como se puede observar en el cartel, el mercado reivindica el producto
local: «o mellor da nosa terra». Lo local vinculado a la autenticidad suele
Imagen 4
Imagen 5. A feira das mulleres i Imagen 6. A feira das mulleres ii
estar asociado a mensajes en gallego en una parte importante de la cartele-

ría del ayuntamiento y también ocupa el corazón de la feria en la plaza más
céntrica del pueblo. Esta es la zona reservada para las agricultoras locales
que no son vendedoras profesionales, pero comercializan los excedentes de
su producción agraria: huevos, hortalizas o patatas en puestos improvisados
con cajas en el suelo. Es lo que se denomina a «feira das mulleres» (Mén-
dez, 1988), pues son las protagonistas como compradoras y vendedoras.
Estos puestos carecen de rótulos y son claramente improvisados. Así, las
vendedoras traen a la plaza del Balneario, además de sus productos locales,
las variedades locales del gallego y perpetúan prácticas rituales de com-
praventa como los regateos. El siguiente ejemplo, preludio de un regateo,
ilustra la gheada, rasgo fonético dialectal de la zona: «lechugha» y «agho-
ra», que como ya hemos señalado, nos remite a las redes rurales locales
tradicionales.
Caso 2: Comprando en la «feira das mulleres»

C: E a lechugha a coma a tes?
V2: A ver que? Póñoche a leitugha aghora?
C: A ver a como é a leitugha?
C: Ai Dios miu pobriña! Ta.
V: Pero é rica eh.
pero mira.
C: Tá toda dolorida.
En contraste con este espacio marcadamente local, encontramos en las

calles laterales a la plaza lo que podríamos denominar la feria textil en la que
se asientan, por un lado, los vendedores marroquíes (mayoritariamente son
hombres aunque en algunos puestos se están incorporando sus hijas adoles-
centes) y, por otro, vendedores y vendedoras de raza gitana. Estos puestos
también carecen de cartelería o rótulos que los identifiquen con un nombre o
marca comercial. En algunas ocasiones, puede aparecer algún pequeño car-
tel con precios u ofertas, que suele estar en castellano. Sin embargo, tienen
una mínima infraestructura (tendales y mesas) como se puede observar en la
imagen 7.
Y, en las esquinas más escondidas de las calles, tienden sus mantas los
vendedores senegaleses que ofrecen bolsos, cinturones o DVD. Nuevas len-
guas y nuevas variedades circulan en este espacio de la feria. Así, además de
las variedades locales del español y del gallego, la lengua wolof y otros dia-
lectos de Senegal, la variedad del español característica de los vendedores de
etnia gitana mezclada con palabras en caló, el árabe marroquí y el mezclado,
una suerte de translanguaging dariya / español / gallego de los adolescentes
marroquíes en Arteixo, se movilizan en los intercambios de esta zona. En el
siguiente fragmento extraído de una entrevista a una adolescente de origen
marroquí que vende en el puesto con su padre, la investigadora y la vendedo-
ra reconstruyen el repertorio lingüístico de la compraventa:
Imagen 7. A feira textil.

Caso 3: Comprando en la feria textil

I: ¿Aquí la mayor parte de la gente en qué compra?
V: La mayor parte de la gente habla castellano pero bueno hay una va-
riedad de gente que también habla en gallego y solemos… yo como
suelo hablar el castellano y el gallego respondo según pueda, según sé.
I: Entonces aquí en este puesto se hablan muchas lenguas porque tú
aquí con tu padre, ¿en qué lengua estáis hablando los dos?
V: Pues en árabe.
I: ¿En dariya?
V: En dariya.
I: Y si está tu hermana, tu hermana y tú ¿en qué habláis?
V: En castellano, en dariya.
I: En mezclado, eso que me gusta tanto a mí […].
V: En mezclado.
A esto hay que añadirle los nuevos repertorios lingüísticos conectados

con la migración de los vecinos y las vecinas de origen alóctono que tam-
bién pasean, compran y socializan en la feria y, como hemos señalado en el
apartado anterior, presentan una importante diversidad lingüística. En esta
línea, también emerge una dimensión espacio-temporal transnacional que
se superpone a la dimensión local en este feirón de los sábados.
Esta configuración espacial, que emerge cada sábado, ocupa la plaza
y las calzadas de las principales calles, y está enmarcada por la cartele-
ría institucional y del comercio local que se sitúa en los bajos de los edifi-
cios. Curiosamente, la lengua inglesa, que no forma parte del repertorio
lingüístico local, ni de los nuevos repertorios conectados con la migración,
es últimamente la opción lingüística más utilizada para los nombres de los
comercios y se sitúa en los puntos más céntricos y hegemónicos del espacio
público. Como señalamos en Zas & Prego (2016) opera en una escala global
presentándose como lengua franca e internacional en la denominación de
los locales comerciales. Sirva de muestra la imagen 8.
Y, aunque el gallego estándar no es una opción lingüística frecuente en
las interacciones orales, tiene un papel exclusivo en la cartelería institucional
Imagen 8
Imagen 9 Imagen 10
(imagen 9) y ocupa junto con la variedad estándar del español un papel

importante en el espacio público (imagen 10).
En muchas ocasiones, aunque el gallego se moviliza como lengua de
«identidad» del negocio, el castellano es una lengua de transacción comer-
cial bastante habitual en las redes urbanas de esta comunidad.
Las lenguas y variedades de los grupos migrantes se sitúan en su mayo-
ría en la dimensión espacio / temporal familiar conectada con la dimensión
espacio / temporal transnacional. Apenas están representadas en el paisaje
lingüístico, que se sitúa mayormente en un nivel local / nacional. Como hemos
señalado en Zas & Prego (2016) y Prego & Zas (2018), su presencia es escasa
y están situadas en lugares menos céntricos del pueblo. Principalmente, se
trata de takeos y pintadas de los adolescentes de origen latino o magrebí
(imagen 11).
Imagen 11
Sin embargo, hemos observado que el árabe formal comienza a mate-

rializarse en el paisaje lingüístico de la comunidad. Este proceso indexicaliza
cómo se empieza a fraguar un lento salto de escala de los recursos lingüís-
ticos de la comunidad magrebí, una comunidad enraizada en el municipio y
con una fuerte cohesión grupal y religiosa, como hemos señalado en Mous-
taoui, Prego & Zas (2019). Así, las lenguas y variedades del nuevo repertorio
comunicativo multilingüe, conectado con la migración, operan dinámica-
mente y adquieren sentido en un nivel de escalas, desde las estrictamente
locales a las globales.
La circulación de los recursos lingüísticos, desde las interacciones cara a
cara, que se producen en diferentes marcos espacio-temporales, a la carte-
lería del paisaje lingüístico, necesita ser interpretada desde una perspectiva
escalar. No todas las lenguas y variedades circulan del contexto interaccio-
nal cara a cara al espacio público. Esta «circulación multimodal» constituye
una suerte de reconstrucción escalar que indexicaliza el complejo proceso
de socioespacialización de la mercantilización de las lenguas. Por un lado,
se commodifica ritualmente la «autenticidad de lo local» cada sábado en
el centro del pueblo con el feirón; sin embargo, las voces auténticas de las
variedades locales se desplazan de estas céntricas calles de gran especu-
lación urbanística a espacios periféricos. Las labradoras y vendedoras no
viven en esas zonas céntricas del pueblo. Además, el paisaje lingüístico de
estas calles es ocupada por el inglés, que no forma parte del repertorio
comunicativo local, y de las variedades estándares de las lenguas oficiales
de la comunidad.
Por otro lado, aunque el espacio ocupado por la feria textil es más ex-
tenso que a «feira das mulleres» y constituye un espacio multicultural en el
que podemos oír diferentes lenguas y variedades, estas lenguas y varieda-
des no aparecen en la cartelería publicitaria de la feria, que solo mercantiliza
lo local como auténtico. Tampoco está presente en el paisaje esta diversidad
lingüística. De este modo, se desplazan simbólicamente y descapitalizan las
lenguas de los vendedores y compradores migrantes.
Esta circulación discursiva está conectada con los diferentes valores sim-
bólicos que adquieren las lenguas y sus variedades en la comunidad. La au-
sencia o poca presencia de las variedades locales de la población autóctona,
y de las variedades y lenguas de los migrantes en el PL, frente al auge del
inglés y de las variedades estándares en estos puntos hegemónicos, indexi-
caliza la autoridad de unos recursos lingüísticos frente a otros y también de
sus hablantes (Woolard, 2007).
5. A modo de conclusión:

consideraciones finales, debates y retos
La teoría de las escalas ofrece una nueva perspectiva para abordar los
fenómenos sociolingüísticos y discursivos de la posmodernidad. Como he-
mos visto a lo largo de este capítulo, los estudios y las investigaciones de
diferentes autores ilustran la utilidad del concepto escala sociolingüística
para abordar los nuevos escenarios de la posmodernidad. Sin embargo, este
concepto ha suscitado diferentes críticas y ha abierto interesantes debates
(Agnew, 2011; Canagarajah, 2015; Latour, 1991), que cuestionan sobre todo
la perspectiva top-down, el excesivo énfasis que se realiza del espacio en
este enfoque y la perspectiva eurocéntrica, entre otras cuestiones. Si bien
es cierto que necesitamos el concepto de escala sociolingüística, también es
cierto que la adaptación de escala a la sociolingüística de la globalización
necesita ser refinado.
Una parte importante de las críticas proceden de la Actor-Network
Theory (Latour, 1991). Desde esta perspectiva, se rechaza la visión sistémica
de lo global, premisa básica de la WSA. Se considera que más que un sistema
y orden local hay lo que denominan complejidades locales y/o globalidades
locales que se construyen transespacialmente en las redes establecidas en

las relaciones entre las personas.
Agnew (2011) se suma a estas críticas y señala que es importante tener
en cuenta la especificidad lingüística localizada en las actividades comuni-
cativas que incluyen procesos situados e interactivos. En lugar de los efectos
sistémicos que defienden las posturas escalares, este autor considera rele-
vante la especificidad de cada situación comunicativa y el hecho de que los
espacios son internamente diversos y con permeabilidad en sus límites. En
cambio, las perspectivas escalares en sociolingüística restan importancia a
estas cuestiones, pues enfatizan las relaciones espaciales en las jerarquías
del lenguaje como producto de las relaciones entre centros y periferias.
Esta visión del centro-periferia también es criticada por Shields (2006), que
considera que las distinciones en la teoría de escalas son eurocéntricas y
tecnocráticas.
Otra objeción a la aplicación de la teoría de escalas procede de Marston
(2000: 221) y de Marston, Jones y Woodward (2005). Estos autores consi-
deran que la distinción entre escalas globales, locales, etc., es intuitiva. Tam-
bién rechazan la organización de lo global a lo local, en la que lo global se
considera empíricamente superior. Defienden que lo que realmente hay que
abordar son los detalles concretos de la acción e interacción de las personas
en los espacios en los que actúan. La relevancia del lugar, la especificidad
de la situación y la relevancia de la red de interacciones también están pre-
sentes en las críticas que realiza Canagarajah (2015) a esta teoría. Este autor
considera que los lugares son configuraciones específicas de tiempo-espa-
cio, producto de la intersección de muchos encuentros entre las personas. El
autor considera que la teoría de las escalas parte de una realidad conceptual
pre-dada que es necesario reformular y que, como señala Prinsloo (2017),
privilegia una visión «de arriba hacia abajo». De hecho, en la tradición WSA
la escala se ha concebido como si describiera una estructuración fija en la
sociedad, en la que los actores «entran» en un nivel u otro ya establecido.
Sin embargo, en los ejemplos que hemos analizado, observamos cómo los
actores son agentes relevantes en la creación, transformación y reestructu-
ración de estos niveles.
Estos puntos débiles plantean diferentes retos y algunos autores abren

nuevas vías para replantear la teoría de las escalas. Por ejemplo, Brenner
(2004) plantea la necesidad de conceptualizar la escala como un proceso
en vez de como una realidad establecida. Propone hablar de localización,
regionalización, nacionalización o globalización. Esta idea casa con la pro-
puesta de Massey (2005), que ofrece una conceptualización en la que tanto
lo local como lo global están fundamentados y son reales. Defiende que el
espacio está siempre en construcción y es el producto de las interrelaciones
de diferentes trayectorias. Así, en este proceso de continua construcción,
Brenner (2004) considera que se debe prestar especial atención a los proce-
sos interescalarares y a las transformaciones multiescalares, pues no existe
una escala única, sino como señalan Jessop (2002) y Prinsloo (2017) emer-
gen diferentes niveles de escalas, que se vinculan en varias combinaciones
híbridas con relaciones verticales, horizontales, centrífugas o centrípetas.
Así, el concepto de translocalidades, propuesto por Smith (2001), es apro-
piado en los escenarios de la posmodernidad.
A la luz de los debates surgidos, consideramos que, aunque la escala
sociolingüística es adecuada para tratar las nuevas realidades sociolingüís-
ticas, necesita ser aplicado no como un concepto pre-dado sino, tal como
defienden Prinsloo (2017) y otros autores, como marco epistemológico.
En esta línea, consideramos que es pertinente desarrollar un marco epis-
temológico crítico de la teoría escalar sociolingüística en el que (a) se pre-
cise mejor el concepto espacio y tiempo semiotizado y (b) se desarrollen
recursos concretos para refinar el análisis de las escalas sociolingüísticas.
Desde nuestra perspectiva y a la luz de los resultados de nuestro pro-
yecto de investigación, Superdiversidad lingüística en áreas periurbanas,
defendemos que esta propuesta teórica debe estar desarrollada a partir
de la investigación etnográfica y del microanálisis de la interacción. Como
hemos observado en este proyecto, la etnografía multisituada y los datos
procedentes de prácticas comunicativas de diferentes tipos son cruciales
para desarrollar recursos que nos sirven para conectar el análisis escalar
con las prácticas interactivas situadas, superando la huella sistémica de
Wallerstein.
En esta reformulación epistemológica, no se puede perder de vista, a

nuestro modesto modo de ver, la contingencia de los hechos comunicativos y
las prácticas interactivas como procesos translocales, propios de la movilidad
y de la comunicación on-line y off-line. En esta tarea, es pertinente tener
en cuenta la nueva concepción de los repertorios lingüísticos en la posmo-
dernidad. Según Blommaert & Backus (2013), los repertorios en un mundo
superdiverso son registros de la movilidad que incluye tanto los movimien-
tos de personas y de los recursos lingüísticos, como las transformaciones y
los movimientos de los espacios sociales, de las tecnologías del aprendizaje
y de los entornos de aprendizaje. Por lo tanto, consideramos que el marco
epistemológico escalar debe introducir recursos para analizar con detalle los
repertorios, concebidos como patrones de movilidad en el mundo policéntri-
co y dinámico en el que convivimos (Blommaert & Backus, 2013). Y, en este
sentido, proponemos que el concepto de agencia debería tener un papel re-
levante en este marco, así como seguir profundizando como indica Westinem
(2014), en los conceptos de cronotopo y topografía para refinar los procesos
de indexicalidad en la semiotización de la dimensión espacio / tiempo.
6. Propuestas para la docencia universitaria en el marco

del Observatorio del Discurso (Grupo MIRCo/ EDiSo)
Os proponemos que realicéis prácticas y actividades con el concepto
escala en el marco de la investigación-acción participativa del Observatorio
del Discurso, orientada al profesorado y estudiantado universitario. El Ob-
servatorio del Discurso es una iniciativa de la Dra. Luisa Martín Rojo (UAM),
que ha sido desarrollada por diferentes equipos de trabajo5 en el marco del
Grupo de investigación MIRCo y en la Asociación de Estudios del Discurso
y Sociedad EDiSo.
5 En el Simposio de EDiSo de Coimbra, celebrado en 2015, el Observatorio del Discurso

se consolidó como grupo de trabajo colectivo cuya coordinación pasaron a desempeñar de
forma conjunta la Dra. Luisa Martín Rojo (UAM) y la Dra. Gabriela Prego Vázquez (USC)
hasta julio de 2017. A partir de julio de 2017 hasta junio de 2019, la coordinación del Obser-
vatorio fue asumida por la Dra. Luz Zas (USC) y la Dra. María Beatriz Taboada (CONICET,
Argentina). Desde junio de 2019 la coordinación se gestiona desde el grupo Mirco.
Imagen 12
El Observatorio del Discurso tiene varios proyectos abiertos en los que

de forma coordinada se emprendieron diversas recogidas y análisis del pai-
saje lingüístico de ciudades y pueblos de diferentes países para abordar
la diversidad lingüística, las microviolencias lingüísticas (micromachismos y
violencias lingüísticas) o el multilingüismo y las luchas urbanas. Constituye
un espacio de generación de conocimiento y de toma de conciencia sobre
las desigualdades sociales y tiene, entre sus finalidades principales, tender
puentes entre el aula universitaria y la calle. Podéis acceder en el siguiente
enlace a más información sobre su historia y su método de trabajo: <https://
www.edisoportal.org/attachments/article/796/ObservatoriodelDiscurso_
junio2018.pdf>.
Urbanvoices es la herramienta de investigación colaborativa on-line con
la que trabajamos en el Observatorio. Esta aplicación, cedida por la Dra. Luisa
Martín Rojo y adaptada por los diferentes equipos de trabajo para los distin-
tos proyectos realizados durante estos años, es idónea no solo para compartir
y geolocalizar el paisaje lingüístico, sino también para etiquetar y clasificar las
lenguas, los soportes y otras peculiaridades del paisaje lingüístico.
En este capítulo, os proponemos que adoptéis la metodología de nues-

tro observatorio para analizar la distribución socioespacial de las lenguas en
el paisaje lingüístico. Los resultados de este análisis os permitirán reflexio-
nar sobre cómo se reproduce a nivel escalar: la desigualdad lingüística y la
mercantilización de las lenguas y sus variedades, así como los efectos de la
gentrificación y de la globalización. La práctica que proponemos es para-
lela al análisis que hemos desarrollado en la sección 4 de este capítulo y se
encuadra en el proyecto de investigación participativa que hemos centrado
durante el curso 2016-2017 en los mercados y sus entornos en las ciudades
de Santiago de Compostela, Vigo, Barcelona y Madrid. El alumnado de la
UAM (dirigidos por la Dra. Martín Rojo), USC (coordinados por las Dras. Pre-
go Vázquez y Zas Varela) y el estudiantado de la Universitat Pompeu Fabra,
bajo la dirección de la Dra. Ribas fueron los protagonistas de esta actividad.
Esta investigación coordinada ha mostrado cómo los mercados son
puntos estratégicos para analizar los procesos de gentrificación, la diversi-
dad lingüística existente y la integración de la migración. En el III Simposio
EDiSo Barcelona, en 2017, el Observatorio del Discurso presentó los resulta-
dos de esta actividad en la sesión: «Logros y desafíos del Observatorio del
Discurso», que puede constituir un material de apoyo interesante para el
aula. Las presentaciones están disponibles en <https://www.youtube.com/
observatorio>.
Las fases que aconsejamos que sigáis para desarrollar la práctica en el
marco de la metodología propuesta por el Observatorio del Discurso son
las siguientes:
FASE 1. Observación del mercado y su entorno. Es preciso observar,
situar, fotografiar y analizar las señales escritas del mercado siguiendo el
enfoque sociolingüístico denominado paisaje lingüístico. En esta primera
aproximación al campo debemos ver los tipos de datos que aparecen: car-
telería comercial, cartelería institucional, graffitis, tablones de anuncios, etc.
También es importante situar el mercado y su entorno en la ciudad, no solo
desde el punto de vista geográfico: zona céntrica, zona periférica y tipo de
vecindario. También debéis valorar el papel que cumple el mercado en la
vida económica y social de la ciudad.
FASE 2. Recogida de material, análisis preliminar de los datos y esbozo

de las preguntas de investigación. Es importante que formuléis las pregun-
tas de investigación concretas en función de los resultados de la fase 1.
Estas preguntas deben guiar la recogida definitiva en la que obtendréis las
fotografías y las muestras concretas del paisaje lingüístico. Podéis elaborar
un análisis de la muestra creando mapas con la herramienta de geolocaliza-
ción urban voices: <http://www.urbanvoices.net/>.
FASE 3. Clasificación, categorización de datos e introducción en la apli-
cación. La herramienta urban voices: <http://www.urbanvoices.net/> es de
acceso público y permite el etiquetado de los datos: lenguas, soportes y
geolocalización, entre otros, de una forma sencilla.
FASE 4. Análisis y conclusiones.
Ya han participado en este proyecto más de 300 estudiantes y profe-
sores de diferentes universidades (USC, UAM, UPF, UADER, entre otras).
Nuestros estudiantes realizaron trabajos centrados en diferentes aspectos
y debatieron en las aulas los datos recogidos. Las imágenes, recogidas y
etiquetadas, están a vuestra disposición en la plataforma <http://www.ur-
banvoices.net/>. Además, elaboraron vídeos y presentaciones con los resul-
tados más interesantes a los que podréis acceder en los siguientes enlaces:
Materiales:
<https://www.edisoportal.org/attachments/article/796/Observatorio
delDiscurso_junio2018.pdf>.
Logros y desafíos:
<https://www.youtube.com/logros y desafíos>.
Debate participativo:
<http://tv.usc.es/mmobj/index/file_id/6657>.
Lecturas complementarias:
Blommaert, Jan, Elina Westinen y S. Sirpa Leppänen. 2015. «Further notes on so-
ciolinguistic scales». Intercultural Pragmatics, 12 (1), 119-127.
Prego Vázquez, Gabriela, y Luz Zas Varela. 2019. «Unvoicing practices and the
scaling (de)legitimization process of linguistic ‘mudes’ in classroom interac-
tion in Galicia (Spain)». En Rosina Márquez-Reiter & Luisa Martín Rojo (eds.),
Linguistics of participation and exclusion. New speakers’struggles for mobility

in Europe. International journal of the sociology of language, 257, 77-108.
Prinsloo, Mastin. 2017. «Spatiotemporal scales and the study of mobility». En The
Routledge handbook of migration and language (pp. 364-380), editado por
Suresh Canagarajah. Londres: Routledge.
Bibliografía
Agnew, John. 2011. «Space and Place». En Handbook of Geographical Knowledge
(pp. 316-330), editado por John Agnew y David Livingstone. Londres: Sage.
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La mercantilización de las lenguas (commodification)
Joan Pujolar
En este capítulo, presento el fenómeno de la mercantilización lingüística

como un aspecto relevante de cómo las sociedades contemporáneas inter-
vienen en el lenguaje. Argumento que esto ocurre en un contexto en el que
el lenguaje desempeña un papel cada vez más central en la economía de la
modernidad tardía, en la cual la fortaleza de los estados-nación (que han
sido tradicionalmente los principales actores de las políticas lingüísticas) se
ve socavada por diversas condiciones ligadas a la globalización. El concepto
de mercantilización, expresado en inglés mediante el término commodifi-
cation, se refiere al proceso mediante el cual cualquier objeto se construye
como un elemento que puede incorporarse a procesos de intercambio o
de cálculo económicos, ya sea mediante la compra directa (lo pago, me
lo llevo) o mediante formas más complejas de gestión de activos tangibles
o intangibles. Por lo tanto, me refiero a situaciones en que el lenguaje se
construye como un activo económico.
Este concepto se ha utilizado en las últimas décadas sobre todo en
contenciosos políticos que en lenguas románicas se expresan con la palabra
privatización (transferir servicios públicos a la empresa privada: teléfonos,
suministro de electricidad, agua, transporte público, atención sanitaria);
pero también en relación con aspectos de la vida tradicionalmente tratados
como parte de «lo común» o lo personal: espacios urbanos ocupados por
[132] Joan Pujolar
negocios, el cuerpo en el tráfico de órganos, o los úteros en la «gestación

subrogada», el acceso a espacios naturales, al deporte, a la educación, etc.
El concepto de mercantilización es relativamente reciente en sociolin-
güística (Heller, 2003), y aún está abierto el debate sobre qué significa exac-
tamente, y si realmente designa un fenómeno novedoso (McGill, 2013).
En relación con las lenguas, debates con componente económico se han
hecho visibles con relación al valor del inglés o del español como activos
económicos. En la tradición sociolingüística, la principal fuente de incorpo-
ración de conceptos económicos ha sido los trabajos de Pierre Bourdieu.
Para Bourdieu, los idiomas, las variedades o los registros y los hablantes
están, por definición, sujetos a procesos de evaluación, y estas evaluaciones
están relacionadas directa o indirectamente con la posición de las personas
y las formas de expresión en unos campos a los que llama «mercados». Para
Bourdieu existen dos modalidades principales de mercado: los de bienes
económicos (en su sentido habitual) y los de bienes simbólicos, ligados a lo
que generalmente se asocia al «valor social» o prestigio de las cosas y de
las personas. Los bienes simbólicos pueden incluir elementos muy concretos
como las titulaciones académicas, el conocimiento de lenguas o la pericia
profesional (también llamados «capitales culturales»); pero también inclu-
yen aspectos más sutiles como el gusto artístico, la forma de trato con otras
personas o el cuidado del aspecto. En todos estos elementos encontramos
comportamientos y atributos de más o menos prestigio (esto es, valor sim-
bólico). Según Bourdieu, el valor de las distintas formas de capital simbólico
depende de su relación con los sectores sociales que detentan el poder
político y el económico. Por esto, las formas de hablar y de comportarse de
las clases altas es siempre la más prestigiosa en términos generales.
Este marco teórico implica que cualquier expresión u orientación de un
hablante en relación con el lenguaje sigue una lógica socioeconómica. Desde
esta perspectiva, el hecho de que las elites romanas contrataran tutores grie-
gos, o que las clases acomodadas victorianas tomaran institutrices de habla
francesa en Inglaterra, o que los padres y madres de hoy envíen a sus hijos
a escuelas bilingües o cursos de verano en inglés, constituyen lógicas econó-
micas parecidas a las del pasado y corroboran que el cálculo económico no
La mercantilización de las lenguas (commodification) [133]
es nuevo por lo que respecta al lenguaje. Por lo tanto, en este capítulo no

me referiré a la mercantilización como a la idea general de que lo económico
pueda estar detrás de los fenómenos sociolingüísticos, sino para referirme a
algunos fenómenos específicos recientes que destacan como novedosos en
comparación con las maneras en que las personas estaban acostumbradas a
usar el lenguaje y hablar sobre las lenguas hasta finales del siglo xx.
La economía política de las lenguas en el capitalismo

Quien escribe estas líneas nació en los años sesenta en el Occiden-
te capitalista europeo, donde dominaba ampliamente la idea de que cada
grupo humano tenía su propia lengua, y que cada lengua poseía un conjun-
to específico de recursos léxicos, morfológicos, fonológicos y gramaticales
propios y distintos de los de otras lenguas. Por más que estas ideas parezcan
realidades atemporales, su formulación en estos términos tenía entonces
poco más de un siglo. Lo que en Europa se consideran «lenguas naciona-
les» se instauraron, entre los siglos xviii y xx, a medida que se consolidaban
los estados liberales controlados por las elites capitalistas industriales, que
impusieron el uso de los idiomas nacionales en la administración, la legis-
lación, el servicio militar y la educación al tiempo que la prensa y la litera-
tura iban consolidando unas formas «estándar» de circulación de la lengua
escrita. Fue durante estos procesos cuando las lenguas se tomaron como
emblemas de las comunidades y como justificación de la soberanía política.
Los idiomas también se convirtieron en objeto de la planificación estatal,
estudiados y regulados por lingüistas expertos, difundidos y controlados
por profesores y editores comprometidos con los proyectos de construcción
de la nación. Desde este punto de vista, en los años sesenta, se mantenía
esta lógica politicoeconómica clara detrás de la forma en que se trataban
las lenguas. Cierto es que los aspectos económicos se ocultaban sistemá-
ticamente detrás de los simbólicos, esto es, se representaba el lenguaje
como una propiedad colectiva común, un vehículo de la cultura nacional y
un signo de la singularidad de la comunidad. El papel del capitalismo en la
manera de enseñar, disciplinar y distinguir lingüísticamente a la población
quedaba ocultada por la intervención de los poderes públicos.
[134] Joan Pujolar
Es este régimen concreto el que los investigadores de la mercantiliza-

ción lingüística consideran que se está transformando. Argumentan que
aparecen nuevas formas de hablar y usar el lenguaje en las que lo eco-
nómico aparece de forma más prominente y en nuevas modalidades. En
general, nos encontramos con que las personas y las organizaciones ahora
hablan sobre el lenguaje de forma que explicitan sus preocupaciones sobre
el dinero, las ganancias o la movilidad social ligadas al dominio de lenguas
o variedades concretas. También aparecen servicios donde se presentan las
lenguas, o el acceso a las lenguas, como un elemento que constituye o da
valor al producto. Los investigadores defienden que estos nuevos fenóme-
nos no ocurren por casualidad, sino que son el producto de las importantes
transformaciones económicas que se han producido en los últimos años en
todo el mundo. Es decir, que si la situación política y sociolingüística anterior
se basaba en la lógica politicoeconómica del capitalismo industrial que llevó
a la formación de los estados nacionales, la mercantilización lingüística es
parte de la lógica postindustrial que está forzando un nuevo cambio en las
formas de gobernanza en el mundo.
¿En qué consiste, entonces, esta base politicoeconómica que hace posi-
bles, imaginables y viables nuevas formas de mercantilización de las prácticas
lingüísticas? ¿Qué es lo que ha cambiado o está cambiando en este capita-
lismo postindustrial o capitalismo tardío? En este capítulo, lo explicaré según
tres fenómenos habitualmente usados para caracterizar el capitalismo tar-
dío y que permiten también entender las implicaciones lingüísticas de estos
cambios: la terciarización, el neoliberalismo y la globalización. En la próxima
sección, defino brevemente estos fenómenos. Luego examino tres ejemplos
de mercantilización asociada con el lenguaje. Finalmente, propongo unas
reflexiones sobre cómo estos fenómenos están transformando también lo
que se entiende por políticas lingüísticas y su campo de aplicación.
El capitalismo tardío:
terciarización, neoliberalismo y globalización
Los investigadores creen que las nuevas formas de mercantilización lin-
güística surgen porque el sistema económico general está cambiando; que
hemos entrado en una fase llamada capitalismo postindustrial o capitalismo

tardío en el que el trabajo lingüístico es más importante para los procesos
de producción de lo que solía ser hasta ahora. Por lo tanto, esta posición se
puede contar entre las líneas del pensamiento de las ciencias sociales (ma-
yormente derivadas del marxismo) en las que la economía es vista como un
modelador importante de las prácticas sociales, los valores y las instituciones.
Se puede decir que la terciarización, el neoliberalismo y la globalización
afectan a los usos lingüísticos de maneras diversas e interconectadas: la
terciarización porque convierte el lenguaje en un recurso particularmente
sensible para los actores económicos; el neoliberalismo porque tiene que
ver con la idea general de cómo los Gobiernos deberían regular la vida
social; y la globalización porque promueve el multilingüismo y socava las ca-
pacidades del Estado para intervenir en actividades sociales y económicas.
La terciarización se refiere al predominio de la llamada producción ter-
ciaria o del tercer sector en la economía. El sector primario abarca la agricul-
tura, la pesca y la extracción, y fue la actividad económica predominante de
la humanidad hasta el siglo xx. El sector secundario incluye cualquier forma
de fabricación o construcción, actividades que rápidamente se convirtieron
en las mayores productoras de riqueza y empleo en las sociedades indus-
triales, así como la fuente de un crecimiento económico y demográfico sin
precedentes. El sector terciario, también denominado economía de los ser-
vicios, designa un conjunto heterogéneo de actividades que se expandieron
en las sociedades industriales hasta que superaron a la industria en su tama-
ño general: finanzas, planificación y gobierno, diseño, turismo, transporte y
distribución, comercio industrial, venta al por mayor o minorista, educación,
vigilancia, atención médica, servicios sociales, entretenimiento, comunica-
ción y servicios profesionales. El término sociedad postindustrial a menudo
se refiere a contextos donde este sector representa la mayor participación
en el producto interior bruto (PIB) y el empleo, a menudo después de que
muchas plantas de fabricación se hayan cerrado o trasladado a otros países
donde los salarios y otros costos de producción son más baratos.
Se considera que la terciarización está asociada con profundos cambios
culturales que han sido y están siendo examinados por los científicos socia-
[136] Joan Pujolar
les. Los sociolingüistas, en particular, han resaltado el hecho de que la ter-

ciarización afecta y se ve afectada por el lenguaje en formas fundamentales,
ya que la mayoría de las actividades del tercer sector consisten en producir
bienes lingüísticos o bienes en los que el lenguaje es muy importante. La
forma material de una novela, una obra de teatro, un contrato de seguro,
una campaña de marketing, un curso de capacitación o un servicio de infor-
mación al cliente es básicamente lingüística. Los servicios sociales, la atención
médica y el turismo pueden implicar el intercambio de objetos o recursos
materiales, pero requieren una interacción social, a veces intensa. Lo que todo
esto significa es que el trabajador contemporáneo, el del siglo xxi, ya no es
predominantemente un trabajador manual, sino un trabajador del lenguaje;
ya no es de «cuello azul» sino de «cuello blanco», calcando la expresión
inglesa. Duchêne (2009), que escribe en inglés y francés, habla de cómo
la workforce o main d’oeuvre (obreros manuales) se ha transformado en la
wordforce o parôle d’oeuvre (obreros de la palabra). También podríamos
hablar del cambio de la manufactura a la logofactura.
Lo que todo esto significa es que la posición del lenguaje como medio
de producción y como producto compite ahora con su posición tradicional
como emblema de la identidad nacional. En ese contexto, las lenguas y los
modos expresivos constituyen un componente clave de la identidad profe-
sional de los individuos y de su posición socioeconómica. Predeciblemente,
esto tiene consecuencias en la forma en que las personas hablan sobre los
idiomas y lo que significan para ellos; y también tiene consecuencias para
las organizaciones y corporaciones en las que trabajan.
El término neoliberalismo en su uso actual se refiere generalmente a una
ideología específica que postula que el crecimiento económico y la estabili-
dad se logran mejor si los gobiernos reorganizan todas las actividades socia-
les de forma que operen como un mercado. Según esta idea, por ejemplo,
se conseguirá una mejor educación o un mejor sistema de salud si se logra
que, respectivamente, las escuelas y los hospitales compitan entre ellos. De
esta manera, la economía capitalista funcionaría como una jungla en la que
los más aptos (por ejemplo, las empresas más eficientes) podrían sobrevivir
y mejorar toda la «población» de empresas (Giroux, 2015). La idea no se ha
probado en ningún lugar hasta un límite absoluto, pero convencionalmente

implica (a) vender servicios públicos como agua o electricidad a compañías
privadas, (b) aprobar nuevas regulaciones que supuestamente simplifican
o reducen regulaciones y salvaguardas anteriores, (c) eliminar obstáculos
para el comercio, tales como aranceles de importación o procedimientos de
autorización idiosincrásicos, y (d) muy importante, someter a los servicios
públicos a un régimen de competitividad (por ejemplo, haciendo que es-
cuelas y universidades compitan para atraer los mejores estudiantes o para
obtener más financiación pública o privada). El neoliberalismo se considera
actualmente como la ideología politicoeconómica hegemónica que impulsa
la globalización, que comento más adelante.
El neoliberalismo afecta especialmente a la planificación lingüística tan-
to en cuestiones de principios como de alcance. En primer lugar, pone en
duda que el Estado deba intervenir activamente en cuestiones lingüísticas,
particularmente cuando estas afectan a la economía y a la conducta de los
actores económicos (empresas, trabajadores). En segundo lugar, al privati-
zar servicios, se reduce efectivamente el alcance de lo que tradicionalmente
se consideraban como asuntos públicos y, por ende, las actividades que
antes eran dirigidas por agencias estatales y que utilizaban las lenguas si-
guiendo la lógica de las ideologías de los estados nacionales. Esto también
es relevante para la idea de mercantilización lingüística en el sentido de que
estamos viendo procesos paralelos de reconstitución de lo que antes se
presentaban como bienes públicos (agua, energía, educación, transporte)
en términos de productos que ahora están sujetos a pago y competencia.
Finalmente, la globalización se refiere a la percepción de que los proce-
sos económicos, políticos, militares, demográficos, culturales y ambientales
están íntimamente interconectados a escala planetaria hasta el punto de
que la mayoría de los problemas sociales no pueden entenderse atendiendo
únicamente a sus circunstancias locales (y de dimensión estatal). Aunque los
teóricos de la globalización sitúan su inicio en el siglo xvi (Wallerstein, 1998),
no hay duda de que las recientes mejoras en las tecnologías de transporte
y comunicación han convertido el mundo en un lugar perceptiblemente
mucho más pequeño y abarcable para aquellos que tienen los recursos para
[138] Joan Pujolar
abarcarlo. El comercio internacional y los viajes aumentan constantemente,

mientras que Internet proporciona los medios para multiplicar las redes de
actividad social que operan a través de grandes distancias gracias a flujos
de comunicación casi instantáneos (que también aumentan las posibilida-
des del sector terciario).
La globalización es relevante para los usos lingüísticos y para la socio-
lingüística en general en muchos aspectos, pero particularmente porque
perturba las ideas de orden social promovidas por el capitalismo industrial,
en las cuales el Estado nación proporcionaba los medios fundamentales de
organización sociopolítica, de intercambio económico y de ubicación ideo-
lógica de las personas. Los continuos movimientos migratorios actuales, por
ejemplo, afectan a las ideas que tenía la gente sobre lo que compartía con
sus conciudadanos, a saber, el idioma, la cultura y un conjunto de valores
políticos y sociales. Los estados nacionales no fueron concebidos para un
mundo donde las personas, los bienes y el capital entran y salen de ellos
continuamente como si no existieran las fronteras, o donde los trabajadores
y los ciudadanos operan y realizan transacciones en múltiples idiomas. La
globalización conlleva el multilingüismo como un aspecto más en que se
cuestiona la autoridad, la legitimidad y la responsabilidad clásicas del Esta-
do nación. Si hasta hace poco se entendían y evaluaban los idiomas y las
prácticas lingüísticas siguiendo la lógica organizativa de los estados-nación
y las formas públicas de la comunicación impresa, la pregunta ahora es qué
sucede en todos aquellos espacios y actividades en los que el Estado ya no
es tan relevante como solía ser.
Hasta ahora he resaltado cómo estas tres macrotendencias parecen
desafiar o sobrepasar a la autoridad estatal y a sus encuadres ideológicos,
inclusive las ideologías lingüísticas tradicionales. Pero con eso no pretendo
dar a entender que los estados-nación o sus ideologías se hayan convertido
en estructuras políticas irrelevantes o en reliquias del pasado. De hecho,
los estados nacionales siguen siendo en la actualidad la única fuente reco-
nocida de soberanía política, incluso en entornos multinacionales como las
Naciones Unidas o la Unión Europea. Además, la idea neoliberal de dejar
que los mercados se regulen solos requiere un ojo muy crítico para distin-
guir la forma en que se explican las políticas y la manera en que realmente

se ejerce la autoridad. El supuesto desarme de regulaciones a menudo pro-
duce nuevos marcos regulatorios que imponen relaciones de competencia
entre instituciones que nunca se formarían espontáneamente. La llamada
desregulación constituye, en muchos casos, un cambio de las formas de re-
gulación, no su simple eliminación. Y los estados siguen siendo muy activos
tanto a nivel nacional como internacional, promoviendo los intereses de sus
propias elites. Además, con respecto a las lenguas, la visión clásica de que
estas son sistemas delimitados representados por sus variedades estándar
y que expresan el carácter nacional aún domina en las sociedades posin-
dustriales, como muestran claramente los debates sobre inmigración, o los
«banderines lingüísticos» en la web, donde cada lengua se ve representada
por la bandera de su Estado nación. Desde esta perspectiva, la mercantiliza-
ción lingüística no aparece como un nuevo paradigma sociolingüístico, sino
como un conjunto de disonancias cada vez más ruidosas dentro del orden
lingüístico dominante en la sociedad. Los ejemplos que proporciono en la
siguiente sección ilustran diferentes manifestaciones de estas disonancias.
El mercadeo con las lenguas: tres ejemplos

Presento aquí dos formas principales en que las lenguas pueden pre-
sentarse como un activo económico: (a) como un componente o propie-
dad de un producto; y (b) como una capacidad que los individuos llevan
incorporada (es decir, como una habilidad). Como es de esperar, los dos
componentes rara vez aparecen en contextos específicos de manera com-
pletamente separada y distinguible de otras prácticas socioculturales. Las
lenguas, los acentos o estilos expresivos no se venden como tales. Tampo-
co encontramos formas de presentar las lenguas claramente diferentes de
los discursos nacionalistas más clásicos. Aquí me propongo examinar tres
áreas de actividad que proporcionan los medios para discutir las formas de
mercantilización lingüística más habituales y sus consecuencias sociales que
hasta ahora han sido documentadas por los sociolingüistas: (1) la industria
del aprendizaje de idiomas en el extranjero, (2) las políticas de desarrollo
económico francófono en Canadá, y (3) los centros de atención telefónica
[140] Joan Pujolar
multilingües (desde la perspectiva de los empresarios y de los trabajadores).

Estos ejemplos contienen, respectivamente, un énfasis en (1) la lengua (o
la competencia lingüística) como producto, (2) la lengua como propiedad
asociada a productos comerciales, y (3) el lenguaje como habilidad o dispo-
sición incorporada o encarnada (del inglés embodied).
El aprendizaje de idiomas y el turismo

Este primer ejemplo ilustra cómo una lengua puede ser movilizada
como un producto y, por lo tanto, insertada en nuevas actividades sociales
y formas de representación que parecen políticamente no controvertidas.
La cuestión de la politización o no de la mercantilización lingüística es im-
portante precisamente porque la mercantilización constituye, en muchos
contextos, una forma de promover el nacionalismo y el colonialismo lin-
güísticos de manera encubierta, al tiempo que participa igualmente en los
conflictos de definición y control sobre lo que se entiende como «nacional».
La figura 1 muestra el sitio web de la Frida Spanish School, una escuela
privada de español en Ciudad de México que ofrece sus cursos al segmento
de personas que optan por un curso de idiomas en el país donde se habla
supuestamente el idioma, generalmente durante sus vacaciones. No elegí
esta escuela en particular porque presentase características especiales, sino
porque mostraba explícitamente la mayoría de las características asociadas
con este tipo de producto. En él, la lengua española se ofrece como produc-
to, aunque estrictamente hablando, el producto es más bien todo el proce-
so de aprendizaje, combinado con la sociabilidad turística. Cabe notar que,
en la información que la escuela ofrece en la web, los aspectos educativos
se tratan brevemente: se menciona el número de estudiantes por clase, la
calificación de los profesores (que no deben ser hablantes nativos, pero tie-
nen prohibido hablar otras lenguas en clase) y el alto estatus de algunos es-
tudiantes que ha acogido la escuela. Los aspectos que resultan más visibles
en la web son el llamado programa cultural de visitas turísticas, las cuestio-
nes de alojamiento, el acceso a la contratación de las distintas modalidades
de cursos y, de forma general, el acceso a fotos que muestran grupos de
estudiantes en situación de divertirse juntos o pasar un buen rato.
Figura 1
A los diseñadores de la web parece preocuparles prioritariamente (o

entienden que a los futuros clientes les preocupan más) los aspectos del
producto ofrecido en tanto que experiencia y de un modo general. Así,
el sitio web presenta características típicamente asociadas con los prepa-
rativos para viajes: ubicación del alojamiento en zona segura y concurrida
[142] Joan Pujolar
por turistas, cercanía y disponibilidad de las atracciones turísticas, oferta de

socialización con otros estudiantes y familias locales. Las imágenes también
parecen sugerir un ambiente juvenil e informal con una diversidad racial
moderada (con jóvenes de ambos sexos vestidos informalmente y de as-
pecto mayormente occidental), y tal vez las promesas de típico romance
turístico. Junto con una variada gama de cursos convencionales e intensivos,
los clientes también pueden participar en «taco parties», visitas a museos,
encuentros en discotecas, sesiones de danza y excursiones.
Otro aspecto pertinente a la mercantilización es la inscripción de la escue-
la en las redes más amplias de organizaciones implicadas en la enseñanza del
español y de idiomas en general. En los últimos años, se han ido formando
todo tipo de alianzas, asociaciones y grupos de interés que conectan de for-
mas diversas los centenares de escuelas de idiomas de todo el mundo entre
sí y con operadores turísticos y agencias gubernamentales. Estas alianzas y
redes habitualmente permiten la creación y circulación de sellos de calidad
y la explotación de lógicas económicas de escala con el marketing y la difu-
sión. En la web <www.donquijote.org> (a pesar del dominio aparentemente
no comercial) encontramos la historia de una empresa turística holandesa que
acabó creando una red de una treintena de escuelas de español en Iberoamé-
rica. Las universidades, especialmente las españolas, ofrecen gran cantidad de
cursos de verano. La Universidad de Salamanca ha creado también su propia
red de escuelas ELE (<www.eleusal.com>), abriendo franquicias en quince
ciudades de todo el mundo. En este contexto, la Escuela Frida, por ejemplo,
se presenta como centro de evaluación donde se puede tomar el examen
SIELE oficial del Instituto Cervantes (IC). También incluye una extensa página
con enlaces a las webs de otras escuelas de todo el mundo hispanohablante:
Argentina, Perú, España, Chile, etc. La complicidad con todos estos centros
para citarse mutuamente en la web contribuye colectivamente a mejorar el
posicionamiento de todos en los buscadores de Internet.
El conjunto de organizaciones, servicios y dispositivos para enseñar es-
pañol como lengua extranjera constituye «todo un mundo», como se dice
popularmente, o «un campo», como lo llamaría Bourdieu, con sus jerarquías
y relaciones de poder, con su conjunto complejo de centros y periferias. La
Escuela Frida tiene una posición privilegiada dentro de México, comparable

con las principales capitales de América Latina, y se beneficia de su proximi-
dad al mercado de los Estados Unidos. Pero el campo en sí está dominado
por el potente clúster formado por el Instituto Cervantes, la Real Academia
Española y un conjunto de fundaciones de coordinación y promoción cultu-
ral y económica (FEDELE, Fundación Carolina, la Asociación de Academias
de la Lengua Española, las Becas AECID, la Secretaría General Iberoameri-
cana) financiadas principalmente por el Gobierno de España (la antigua me-
trópoli iberoamericana) y con proyectos cofinanciados por algunas grandes
empresas españolas con intereses en los mercados internacionales, espe-
cialmente Telefónica y el Banco Santander.
La intervención gubernamental española sobre la lengua y sobre la
cooperación iberoamericana en general es interesante en cuanto a que
se inicia precisamente en el momento en que empieza a predominar el
neoliberalismo y se comienza a hablar públicamente de globalización. El
conglomerado creado entorno de la lengua española combina institucio-
nes públicas y semipúblicas, así como actores privados que consiguen
hegemonizar sectores específicos gracias al apoyo político. El Instituto
Cervantes fue creado en 1991 y recibe actualmente cantidades por enci-
ma de los 60 000 000 de euros de transferencias directas, además de los
encargos de otros ministerios y de los ingresos derivados de su monopolio
en las pruebas y certificaciones requeridas para obtener la nacionalidad
española (España, 2018b).
En todo caso, ni el Instituto Cervantes ni el Gobierno de España intervie-
nen directamente en el mercado de este turismo lingüístico. Indirectamente,
el IC lo hace a través de convenios o acreditaciones que distinguen unos cen-
tros determinados a nivel internacional, y el Gobierno también a través de las
actividades de promoción turística estatal que tradicionalmente han incluido
una mención especial al «turismo idiomático», concepto que ha estado pre-
sente en las principales ferias del sector organizadas desde España (Turespa-
ña, 2018; Pujolar, 2006). La Federación de Escuelas de Español como Lengua
Extranjera (FEDELE) constituye el organismo privado de carácter empresarial
más influyente y es miembro del Patronato Cervantes y estrecho colaborador
[144] Joan Pujolar
de Turespaña. Con la ayuda financiera de la Fundacion Telefónica estos or-

ganismos promueven y organizan conjuntamente los exámenes acreditativos
de validez oficial, especialmente el más reciente Servicio Internacional de
Evaluación de la Lengua Española en formato digital.
Entonces, cuando se habla de mercantilización de las lenguas, o de la
enseñanza de las lenguas, no se está hablando del sencillo hecho de que
alguien establezca una academia de idiomas en un lugar y momento con-
cretos. Hay que hablar de la emergencia de una serie de prácticas de ne-
gocio que incorporan el concepto lengua en su construcción del producto,
a menudo interconectado con otros servicios que tienen su propia trayec-
toria en el turismo, el marketing, la acreditación educativa y/o la gestión
de la calidad. Al tiempo, se habla de nuevas modalidades de intervención
y regulación gubernamentales en el ámbito lingüístico en las que, entre
otras cosas, el Estado suscita y facilita la emergencia de un mercado en
unas determinadas condiciones y con unos actores concretos debidamen-
te posicionados para producir y reproducir unos usos y representaciones
lingüísticos, así como para poder controlar indirectamente las fuentes de
autoridad sobre la lengua. Cabe observar que, gracias a esta ambigüedad
y flexibilidad entre los espacios públicos y los privados, el clúster español
puede ejercer una influencia que no estaría al alcance de organizaciones de
carácter estrictamente gubernamental cuya soberanía se limita al Estado es-
pañol, cosa que muestra cómo globalización y neoliberalismo se refuerzan
mutuamente. A su vez, el campo de la enseñanza del español se somete a
los principios propios del neoliberalismo y sus formas específicas de abordar
la rentabilidad, la competencia y la gestión organizativa.
Una de las maneras de estudiar cómo se manifiestan estos procesos
es a través de los discursos y posicionamientos sobre las lenguas que han
aparecido de forma más reciente en el Estado español. Algunas de estas
manifestaciones no parecen de entrada especialmente novedosas: 1) el
despliegue de la actividad normativa (diccionarios y gramáticas), aunque
sea ahora a escala internacional, 2) la imposición de la prueba de español
en los trámites de nacionalidad, que recuperan la ecuación entre nación
y Estado. De todas formas, cabe recordar que hasta hace poco estas
actividades se habían orientado a los propios ciudadanos españoles, que

debían ser alfabetizados y, en el caso de los hablantes de catalán, euske-
ra y gallego, también castellanizados. Políticamente, este empeño caste-
llanizador sigue vivo y forma parte del contencioso político y mediático
habitual en España. Pero hay que señalar que, en estas dos cuestiones,
lo novedoso es el despliegue de políticas y discursos sobre el castellano
o español en la escena internacional o en relación con los extranjeros. Es
desde este punto de vista que se pueden identificar nuevos desarrollos
discursivos que parecen ubicarse en un espacio de ambivalencia y encuen-
tro entre identidad y mercado:
1. «La lengua nos hace patria común en una concordia superior». Esta
frase es una cita de Víctor García de la Concha, director de la RAE en el
año 2000 (citado en Del Valle, 2007). Del Valle observa cómo esta idea
de «patria común» o «punto de encuentro» se aplica no al ámbito del
Estado nación si no al conjunto de espacios de uso de la lengua a nivel
planetario para legitimar el despliegue de estrategias de interrelación
política y económica que reproducen unas dinámicas de carácter neo-
colonial. Este carácter neocolonial se manifiesta en ocasiones, como al
final del vídeo «Español Lengua Global», donde se afirma, en referencia
a España, que «estamos a la cabeza en la aventura hacia el mundo digi-
tal, como una vez lo estuvimos hacia el Nuevo Mundo» (España, 2018a).
2. El despliegue de estudios y formas de contabilidad que sustentan la
idea del «valor económico del español». La Fundación Telefónica se
ha constituido aquí en foco de irradiación de la idea, materializada en
catorce estudios sectoriales sobre el español (en los mercados, en la
ciencia, en las relaciones internacionales, en las industrias culturales,
etc.), que sirven regularmente de base para artículos periodísticos, re-
portajes, aportaciones a simposios, argumentarios políticos, etc. (véase,
entre otros, García Delgado, Alonso y Jiménez, 2012).
3. La construcción de argumentarios sobre el español basados en la idea del
beneficio resultante de una inversión. Por ejemplo, volviendo a la Frida
Spanish School (que tiene la web, por cierto, solo en inglés), a la pregunta
«¿Por qué el español?», la respuesta es:
[146] Joan Pujolar
By speaking Spanish, you can communicate with almost 600 million

people worldwide! Think how many more employment options that gi-
ves you! And if you want to take a trip to Spain or Latin America, a little
knowledge of Spanish will go a long way. (19/09/2019)
El texto sintetiza muy bien los dos valores de uso comúnmente asociados
al español: las oportunidades laborales y la experiencia turística. En el con-
texto del Estado español, hay un tercer elemento asociado a la proyección
comercial de sus principales empresas transnacionales. En este ámbito, el
organismo gubernamental más activo había sido el «Alto Comisionado para
la Marca España», denominación que también sintetiza en ella misma el en-
cuentro de trayectorias discursivas distintas al definir la nación como si fuera
un producto que debe venderse al exterior. En 2018 este organismo se re-
constituyó como el «Alto Comisionado para la Marca España y la promoción
del español» mediante un decreto que se justificaba de la forma siguiente:
La visión cualitativa, pero también cuantitativa, del español y de todas

las lenguas peninsulares1 trasciende ampliamente lo puramente lingüísti-
co e invita a reformular su valor actual como agente global productor de
riqueza, identidad, cultura y marca. (España, 2018c: 13051)
De hecho, dicho comisionado fue subsumido poco más tarde por la

nueva Secretaría de Estado de «la España Global» después de que el Tri-
bunal de Cuentas constatara que el Alto Comisionado actuaba de forma
enteramente independiente del régimen administrativo y (irónicamente) no
rendía cuentas de forma regular (Ponce de León, 2018). Mientras que la ofi-
cina de la «Marca España» había incidido predominantemente en el fomen-
to del llamado turismo idiomático, la nueva secretaría se ha caracterizado
por transversalizar mucho más la proyección del español. En el apartado de
1 La referencia a lenguas otras del castellano en este caso es pura formalidad. De esta
forma, se pretende formalmente una coherencia con el redactado del artículo 3 de la Cons-
titución que menciona estas «otras» lenguas. El decreto ya no las vuelve a mencionar ni
aparecen asociadas a ninguna medida o línea de trabajo de los organismos afectados. Solo
el Instituto Cervantes, que ha firmado diversos convenios con organismos autonómicos,
ofrece en sus centros en el extranjero cursos de catalán, gallego y euskera, y algunas inicia-
tivas culturales relacionadas con estos espacios culturales y lingüísticos.
«cultura» de su web aparece como aspecto más destacado un subapartado

sobre «el español, un puente de unión», «una lengua universal en crecimien-
to». Asimismo, el epígrafe «idioma en expansión» constituye la décima de
las «10 razones para vivir en España»; «un idioma global» es la segunda
de las «10 razones para estudiar en España», y la novena de las «10 razones
para trabajar en España» (<https://espanaglobal.gob.es/>, 09/09/2019).
En conclusión, el crecimiento de la industria de las escuelas de idiomas
es coherente con la tendencia a la terciarización en sus múltiples dimensio-
nes, incluida la existencia de una fuerza laboral creciente con títulos uni-
versitarios, así como un mercado en el que los individuos buscan adquirir
cada vez más habilidades para mejorar su empleabilidad en las industrias
de servicios. La creciente demanda de educación y capacitación alimenta la
competencia y el desarrollo de nuevos productos. El término edutainment
‘entretenimiento educativo’ expresa de manera convencional nuevas ten-
dencias consumistas en la educación, por lo que los productos educativos se
codifican como componentes de estilos de vida específicos. Estas escuelas
también aprovechan las nuevas oportunidades que brinda el crecimiento
constante de la industria turística, que involucra cada vez más personas
que viajan, así como la diversificación de sus productos. En lugar de ofre-
cer destinos y atracciones, el sector en las últimas décadas se ha movido
constantemente hacia la construcción de ofertas de actividades y de expe-
riencias en las que los productos comprenden complejas combinaciones de
aprendizaje, visitas turísticas, fiestas y socialización.
Desde una perspectiva política, podemos ver cómo el Estado español
maniobra para intervenir en esta área específica de actividad. No lo hace
directamente como ocurre con el sistema educativo convencional. El sector
se autorrepresenta según una lógica comercial y de empresa privada; y el Go-
bierno impulsa organismos mixtos gubernamentales / empresariales o guber-
namentales / académicos que lideran los procedimientos de acreditación (los
certificados de nivel del Cervantes), el marketing o la gestión de la calidad (FE-
DELE). Por lo tanto, si bien todo el sector puede presentarse como un ejemplo
de desregulación neoliberal en el sentido de que el Estado no interviene en
el cómo, el dónde, o el porqué alguien establece una escuela de idiomas, el
[148] Joan Pujolar
Estado sigue implicado mediante el despliegue de nuevas formas específicas

de intervención por medios indirectos que persiguen objetivos económicos y
motivaciones nacionalistas y colonialistas. Es precisamente esta desestataliza-
ción formal lo que permite al clúster peninsular hacer sentir su influencia en
centros tan lejanos como la Frida Spanish School.
La lengua como patrimonio cultural y turístico

El segundo ejemplo tiene conexiones evidentes con el primero pero
representa el despliegue de unas prácticas y representaciones lingüísticas
distintas. Lo ejemplifica la figura 2, que muestra un póster donde se mues-
tran como destino turístico las zonas habitadas por las comunidades de
acadianos francófonos del este de Canadá. Los acadianos son una comu-
nidad descendiente de antiguos colonos franceses cuyos territorios fueron
cedidos a Inglaterra décadas antes que el Quebec, y a los que los ingleses
expulsaron en parte de sus territorios. Los diferentes colores muestran el
hecho de que estas áreas de presencia acadiana están bajo la administra-
ción de diferentes provincias canadienses, siendo Nouveau / New Brun-
swick la más grande y la única oficialmente bilingüe (en inglés y francés).
Como veremos, estos nuevos fenómenos movilizan a los actores públicos
y privados para producir la representación de una minoría lingüística como
atracción turística. Monica Heller (2011a) y sus colegas han documentado
ampliamente estos procesos, cuyos inicios se remontan a un discurso del
primer ministro canadiense a los asistentes al Congreso Mundial Acadiano
de 1994, donde prometió movilizar al Gobierno para un plan de dévelop-
pement communitaire, ‘desarrollo comunitario’, de las comunidades de
lenguas minoritarias.
En este ejemplo, podemos ver una forma sutilmente diferente de ins-
cribir las lenguas en el desarrollo de productos turísticos. La lengua aquí
aparece con cierta ambigüedad. De entrada, el francés puede tener un va-
lor de uso para los millones de hablantes de la lengua que prefieren que
les atiendan en francés. Pero el producto debe venderse a todo el mundo,
por lo que también se presenta como un atributo cultural de interés como
podrían ser otros aspectos del patrimonio local: paisaje, arquitectura, arte,
Figura 2
oferta cultural, etc. En este caso, se adopta la ecuación idioma-cultura para

delimitar lo que constituye el producto sin focalizar ninguna necesidad o
interés de aprender el francés.
Como en el caso del español, este nuevo fenómeno llegó acompañado
de cambios sustanciales por parte de las instituciones estatales canadienses
sobre el papel que les correspondía en relación con la política de lenguas
[150] Joan Pujolar
oficiales de Canadá. La iniciativa en cuestión se originó en el marco de unas

políticas llamadas de développement communitaire de corte económico
y dirigidas a regiones periféricas o pesqueras en gran parte francófonas.
Más allá de este enfoque claramente neoliberal del Estado, es importante
entender el contexto económico en el que tuvo lugar este proceso. Las co-
munidades francófonas dedicadas a la agricultura, la pesca y la silvicultura
habían sido vistas tradicionalmente como emblemas históricos y culturales,
los espacios de memoria que constituían un referente para los acadianos.
Durante la década de 1980, todos estos sectores económicos empezaron
a retroceder, como ha ocurrido en la mayoría de sociedades industriales.
Asimismo, la deslocalización de industrias amenazaba la base de empleo de
la fuerza laboral urbana francófona. Por lo tanto, el Estado debía asistir en
el proceso por el cual estas poblaciones se trasladaban al sector terciario.
Esta misión se asignó inicialmente al Ministerio de Empleo (que fue rebau-
tizado, en jerga característicamente neoliberal, como Ressources Humaines
et Développement des Compétences), que emprendió una exhaustiva tarea
de evaluación de los activos económicos de estas áreas, entre los que se
incluían las habilidades profesionales de la fuerza laboral o la formación.
La lengua francesa fue identificada como uno de estos activos, tanto como
competencia de los trabajadores como elemento de atractivo y distinción
de los productos turísticos. Se diseñaron estrategias de inversión y las inicia-
tivas se canalizaron a través de un organismo interministerial denominado
Réseau de développement économique et employabilité (Red de Desarrollo
Económico y Empleabilidad [RDEE]), que también contó con la participación
del Ministerio de Cultura (llamado ya Patrimoine Canadien) y la Comisión
Canadiense de Turismo.
La iniciativa conllevaba un cambio de paradigma en comunidades que
anteriormente habían cultivado la identidad francófona a través de la edu-
cación y las asociaciones culturales financiadas con transferencias guber-
namentales directas (como es el caso del Instituto Cervantes actualmente).
Poco a poco, el Gobierno canadiense cambió las reglas para acceder a los
fondos públicos, y pidió que las comunidades propusieran «proyectos de
inversión» que contribuyeran a la creación de empresas e infraestructuras
empresariales innovadoras en áreas francófonas. En este contexto, los di-

ferentes comités locales y regionales de francófonos empezaron a estudiar
oportunidades de negocio. Si bien identificaron a lo largo de los años diver-
sas áreas de oportunidad económica (véase <http://rdee.ca/fr/reseau/>), el
turismo se ha presentado constantemente como un área clave de crecimien-
to. En los proyectos de desarrollo turístico, estos grupos podían presentar el
uso y la exhibición del francés, las celebraciones culturales locales, las repre-
sentaciones artísticas, los espacios del patrimonio y la cocina como valeur
ajoutée (‘valor añadido’) y también como valor distintivo que diferenciaba
su oferta turística de otras parecidas.
Numerosos proyectos de investigación han documentado cómo han evo-
lucionado las diferentes «empresas», mayormente dedicadas a la celebración
de eventos culturales: el Festival du Loup en Lafontaine (<http://festivaldu-
loup.on.ca>), la representación L’écho d’un People en Casselman (<http://
echodunpeuple.ca/>), La Fabouleuse Historie d’un Royaume en Saguenay
(<https://diffusion.saguenay.ca/evenement/fabuleuse-histoire-dun-royau-
me-2-3/>), el Village Acadien en Caraquet (<www.villagehistoriqueacadien.
com/>), Le Pays de la Sagouine en Bouctouche (<http://www.sagouine.
com/>) y Les Trois Pignons en Chéticamp (<https://lestroispignons.com>)
(Heller & Pujolar, 2010; Heller, Pujolar & Duchêne, 2014; Julien, 2012). Por
ejemplo, Le Pays de la Sagouine es un parque temático que reproduce la
vida de un típico pueblo de pescadores acadianos. Se puede entrar en las
típicas casas, hablar con actores que imitan personajes de antaño con sus
acentos, visitar los típicos faros de navegación, consumir comida acadiana
en el restaurante y asistir a espectáculos de música y teatro popular. En
general, estas nuevas atracciones turísticas luchan constantemente por so-
brevivir económicamente, y la mayoría se ha mantenido a flote con la ayuda
repetida de fondos del Gobierno.
Mediante la obligación de dedicar los fondos públicos a inversiones, las
autoridades canadienses provocaron una reorganización o reconstitución
de la infraestructura institucional de los movimientos culturales francófonos
y forzaron una revisión conceptual de su posición (y de la de los idiomas)
dentro de la sociedad canadiense. Hasta entonces estos colectivos se habían
[152] Joan Pujolar
presentado como un componente constitutivo de la identidad de Canadá

como nación lingüísticamente dual. A partir de entonces tanto ellos como
el Gobierno canadiense los presentaron también como gestores de un «ac-
tivo económico» en el que se incluía la lengua francesa. Así, los antiguos
programas de subvenciones a escuelas y entidades culturales se convirtieron
en «planes de negocio», las actividades en «productos» y su gestión se ar-
ticulaba según las formas de organización empresarial: estrategias, políticas
de calidad, objetivos, evaluaciones, etc.
Al igual que en el ejemplo anterior, el nacionalismo lingüístico tradicio-
nal no ha sido reemplazado por un enfoque alternativo en que la lengua se
orienta claramente a los negocios. Al fin y al cabo, se está explotando una
visión esencialista de la lengua como expresión de una determinada cultura
originaria vinculada al territorio. Heller (2011b) ha documentado ampliamen-
te cómo las juntas directivas que dirigen las nuevas empresas turísticas típi-
camente se angustian por las contradicciones que entraña la necesidad de
utilizar el inglés para satisfacer al cliente al tiempo que se intenta mantener
el compromiso original con los usos públicos del francés. En cierto modo,
los activistas culturales francófonos se enfrentaron a los dilemas sobre los
derechos lingüísticos y los recursos económicos que antes dejaban que el
Estado resolviese financiando directamente espacios de aprendizaje y uso
del francés a los que no se les exigía cuentas en el plano económico.
En cualquier caso, como en el ejemplo español, los nuevos discursos
planteaban nuevas contradicciones en relación con las representaciones
de la lengua y la identidad francófonas. Por ejemplo, dada la importancia
otorgada a la autenticidad lingüística y cultural basada en lo local, era ha-
bitual que los espacios de patrimonio ofrecieran una mayor visibilidad a los
dialectos locales, que tradicionalmente habían sido silenciados por las auto-
ridades educativas y las elites culturales que insistían en mostrar y enseñar
el francés estándar depurado de anglicismos y localismos. Por ejemplo, el
parque turístico Le Pays de la Sagouine estaba inspirado en una obra de
teatro, un monólogo, en el que el personaje de la vieja «Sagouine» hablaba
íntegramente en francés dialectal. Por otra parte, en estos contextos han
ido surgiendo nuevas formas de producción artística contemporánea (por
ejemplo, el rap o el reggaetón) en las que las prácticas lingüísticas no con-

vencionales e híbridas (que combinan el francés y el inglés) adquieren una
visibilidad de la que no habían disfrutado anteriormente, y, por lo tanto,
desafían la práctica establecida de presentar el francés como un idioma
estándar y unificado en el espacio público (McLaughlin, 2010). Una vez que
la autenticidad se moviliza como un componente del producto a la venta re-
lacionado con la lengua y la identidad, surgen nuevas divisiones y resurgen
antiguos contenciosos sobre la definición de lo que cuenta como auténtico
y sobre quién tiene la última palabra.
Teléfonos de atención multilingües

Los servicios de atención telefónicos (o mediante la voz) ofrecen un
buen entorno para ejemplificar el puesto de trabajo multilingüe del capi-
talismo tardío postnacional, tanto en su presentación externa como en sus
contradicciones internas, inclusive como los trabajadores pueden ser some-
tidos a formas específicas de disciplina lingüística y expresiva. Estos centros
suelen ofrecer servicios de información, de modo que el producto lleva in-
corporada la interacción social. Dado que el servicio consiste básicamente
en hablar, los trabajadores pueden ubicarse en cualquier lugar del planeta
donde la infraestructura de telecomunicaciones lo permita, lo que hace que
estos centros se puedan fácilmente subcontratar en el extranjero (esto en
teoría, como veremos). De la misma manera, dado que potencialmente pue-
den atender a muchos mercados, los servicios de atención parecen ideales
para crear lugares de trabajo multilingües en los que los trabajadores multi-
lingües deberían prosperar al mostrar y adquirir habilidades lingüísticas que
sin duda les deberían permitir atender con mayor flexibilidad las diversas
demandas y necesidades de clientes y empresas muy diversos. Los centros
de atención son también buenos sitios para explorar cómo se pueden arti-
cular las políticas lingüísticas siguiendo lógicas corporativas que contrastan
con la gestión lingüística en los movimientos sociales o en las agencias gu-
bernamentales.
Hay tres aspectos principales de interés en la gestión de los recursos
comunicativos en estos servicios telefónicos: el desarrollo de guiones de
[154] Joan Pujolar
comunicación, el establecimiento de la variedad lingüística adecuada, y la

relación entre el multilingüismo de los trabajadores y su compensación y
estatus.
Cameron (2000) describió la tendencia en muchas industrias de servi-
cios (no solo servicios de atención, sino también cadenas de comida rápida
u otros negocios asociados a grandes corporaciones transnacionales con
muchas sucursales y franquicias) de sistematizar al estilo taylorista la manera
cómo los trabajadores interactúan con los clientes:
[…] los directivos de los centros de atención pueden determinar con pre-
cisión qué secuencia de actos interactivos se necesitan para realizar una
transacción determinada de manera eficiente, y luego institucionalizar la
secuencia preferida en un modelo o guion que todos los trabajadores
deben reproducir en cada transacción del mismo tipo. (Cameron, 2000:
95; traducción propia)
Por lo tanto, los trabajadores de estos servicios pueden recibir instruc-

ciones muy detalladas sobre cómo saludar, identificarse e identificar a las
personas que llaman, pedir información (probablemente también informa-
ción privada), reaccionar ante el desacuerdo o el malentendido, describir
el alcance del servicio, usar tonos específicos de voz, etc. Los guiones de
comunicación también ejemplifican ambivalencias con respecto al carácter
exacto del producto que se vende. Se puede decir que una cadena de ham-
burguesas vende hamburguesas, aunque sus departamentos de marketing
considerarán que los locales y los accesorios (el espacio, las mesas, las sillas,
las áreas de juego para niños, los juguetes, etc.) son esenciales: no son solo
para vender el producto; son parte del producto, ya que este consiste en
toda la experiencia de ir a comer a aquella hamburguesería. Por lo tanto,
cuando las empresas deciden cómo deben vestirse los trabajadores y cómo
deben capacitarse para negociar los pedidos con los clientes y pasarlos a la
cocina, la cadena de hamburguesas está inscribiendo la interacción social
en el proceso de desarrollo de producto. La mercantilización lingüística está
especialmente atrapada en esta confluencia de fronteras, en la que incluso
la publicidad, con sus pronunciamientos e insinuaciones de género y de
estilos de vida relacionados con la clase social, puede considerarse no solo
como vehículo de información sobre productos. La publicidad no consiste

solamente en enseñar el «blanco» de lo que hay que comprar, sino que
construye mundos imaginarios a los que nos invita a participar y donde nos
propone cómo podemos vivir unas formas de vida al lado de dichos pro-
ductos. En este contexto, las formas de hablar entre trabajadores y clientes
se ven implicadas en la producción de dichas escenificaciones comerciales.
En el caso de los centros de atención multilingües, los estudios docu-
mentan que las empresas tienen la necesidad de establecer qué varieda-
des lingüísticas se utilizan y cómo. Primero está la elección de qué idiomas
(como se entiende convencionalmente el concepto) están disponibles para
las personas que llaman. Como explica Duchêne (2009), esto se hace a
menudo de acuerdo con cálculos de costo-beneficio. Dado que cada idio-
ma requiere una infraestructura y horas de trabajo, los directivos deben
juzgar si la base clientelar del idioma justificará la inversión. Este es un buen
ejemplo de cómo el neoliberalismo resitúa políticamente las lenguas, ya
que decisiones sobre los usos públicos del lenguaje que antes se construían
en términos de derechos ahora se deciden siguiendo motivaciones econó-
micas. Sin embargo, las motivaciones económicas rara vez se negocian en
términos que estén libres de las preocupaciones políticas más tradicionales.
Pujolar (2007), por ejemplo, explica cómo la privatización de los servicios
telefónicos de España inicialmente llevó a una disminución del servicio al
cliente en catalán. Estrictamente hablando, los hablantes de catalán no
tienen problemas para acceder a servicios en español, pero las protestas
populares y la presión de las autoridades públicas catalanas constituyeron
razones suficientes para revertir momentáneamente la tendencia, aunque
la proliferación actual de suministradores de servicios de telecomunicación
ha acabado por marginar bastante el catalán otra vez.
Los estudios de Roy (2003) de los centros de llamadas canadienses brin-
dan un contexto similar, en el que las razones económicas para atender a
los clientes francófonos del país están parcialmente condicionadas por la
dualidad lingüística oficial de Canadá y no son solo producto del interés
intrínsecamente económico del mercado francófono. Por otra parte, la ges-
tión de las variedades utilizadas por los trabajadores del centro de atención
[156] Joan Pujolar
telefónica que estudió Roy nos ofrece una ventana para ver cómo estas
nuevas formas de comunicación reconstituyen la forma en que las jerar-
quías lingüísticas se experimentaban y negociaban hasta hace poco. Roy
(2003) documenta cómo los centros de atención canadienses trataban las
variedades locales de francés como problemáticas, y seleccionaban a los tra-
bajadores capaces de llevar a cabo la comunicación en el francés estándar,
o los formaban para que pudieran hacerlo. En este caso, el problema básico
era que la empresa se había instalado en una zona donde residían muchos
francófonos de clase trabajadora con la intención de contratar hablantes a
sueldos bajos. El problema era que la forma de hablar espontánea de los
habitantes francófonos de la zona contenía muchas palabras o frases del
inglés, así como cambios de código continuos entre los dos idiomas. En
otras situaciones, como los call centers de la India investigados por Shome
(2006), eran los rastros de acento y los giros de expresión «no estadouni-
denses» lo que la dirección intentaba «limpiar» o «sanear». Estos ejemplos
nos sugieren que el tipo de «higienismo lingüístico» practicado por las ins-
tituciones del Estado nación podría haber sido históricamente incluso más
indulgente que las jerarquías lingüísticas basadas en las distinciones de clase
social impuestas por el sector privado y la economía.
Esta presión en contra de las variedades híbridas (que combinan di-
versas lenguas) y de bajo prestigio conlleva importantes contradicciones.
Primero, las corporaciones empresariales establecen sus centros en áreas
donde se sabe que están habitadas por una fuerza de trabajo dispuesta
a aceptar salarios bajos, como la India o, en el caso canadiense, las áreas
francófonas que habían sufrido recientemente la desindustrialización. Sin
embargo, una fuerza laboral de bajos salarios también es una que, por defini-
ción, habla variedades de lenguaje de bajo valor (bajo capital simbólico, en el
lenguaje de Bourdieu). Una segunda contradicción es que la misma clientela
que busca esos servicios puede no tener necesariamente acceso a la norma o
compartir las mismas expectativas de corrección lingüística de los directivos.
De hecho, Duchêne (2009) descubrió que, en un centro de atención suizo,
las personas que llamaban a menudo buscaban no tanto oír los idiomas es-
tándar, sino apreciar el sabor local y la autenticidad que los nativos emitían
(a menudo involuntariamente) en forma de acentos regionales. Lo que estos

estudios muestran comúnmente es que estas empresas lingüísticas general-
mente se sustentan en visiones muy convencionales de las lenguas como
sistemas separados y limitados y como habilidades que pueden atribuirse a
los trabajadores de forma categórica (o lo hablan o no lo hablan). Además,
debido a que la comunicación oral en la vida real es mucho más híbrida y
compleja, los trabajadores y los clientes a menudo terminan encontrando
sus propias soluciones extraoficiales para superar la contradicción de que
hablar en la variedad «adecuada» en realidad puede empeorar la comuni-
cación y hacerla distante o confusa (por ejemplo, muchos francófonos cana-
dienses usan anglicismos para nombrar las partes de un coche y desconocen
otros términos franceses que existen para los mismos objetos).
Una cuestión clave en estos contextos es qué beneficio conlleva el mul-
tilingüismo para el trabajador. Los estudios mencionados de Roy, Duchêne y
otros básicamente indican que el beneficio es nulo o muy reducido. Como
se ha mencionado, es típico que los centros de atención incluyan la localiza-
ción como parte de su planificación estratégica. Por lo tanto, las empresas
no buscan realmente atraer una fuerza laboral con habilidades específicas,
sino que se mueven hacia donde esta fuerza laboral está disponible, es
barata y no tiene valor competitivo a nivel local. Barcelona, por ejemplo, se
ha convertido en un centro de servicios de atención europeos gracias a su
constante población flotante de jóvenes estudiantes extranjeros y turistas
(Rodés, 2013). En los estudios realizados por Roy y por Duchêne, los traba-
jadores multilingües se encontraban en los niveles de remuneración bajos.
En el caso canadiense, se mencionaba la reciente introducción de un «com-
plemento bilingüe», que no subrayaba tanto la diferencia entre bilingües y
monolingües, sino la diferencia entre aquellos que podían hablar el francés
«apropiado» y aquellos que hablaban las formas más vernáculas. Duchêne
(2009) sostiene que el multilingüismo puede constituir una ventaja para los
trabajadores en el momento de obtener el empleo (durante el proceso de
selección), pero que las habilidades lingüísticas se banalizan una vez en el
trabajo, ya que no se consideran una forma de conocimiento experto, sino
más bien un don natural que no tiene un mérito especial. Es revelador que,
[158] Joan Pujolar
en ambos contextos, el multilingüismo no pareciera tener ninguna relación

con las jerarquías laborales, ya que la dirección podía ser a menudo perfec-
tamente monolingüe en estas empresas, lo que también muestra cómo las
personas monolingües en puestos directivos de alto rango pueden mante-
ner la capacidad de reproducir las jerarquías lingüísticas que los benefician
a ellos o a ellas.
Los centros de atención telefónica presentan contradicciones que las
antiguas estructuras politicoeconómicas habían controlado durante mucho
tiempo. Las profesiones que tradicionalmente requerían habilidades orales
y escritas especiales (escritores, periodistas, editores, maestros, abogados,
administradores) habían sido generalmente ocupadas por las elites educa-
das que invertían en las variedades estándar de los idiomas. En cambio, la
industria de servicios contemporánea se nutre sustancialmente de un nue-
vo proletariado posindustrial caracterizado por salarios bajos, inseguridad
laboral y migradas perspectivas de movilidad social, y por lo tanto explota
los segmentos sociales menos inclinados a la disciplina lingüística que las
elites valoran. El acceso masivo de la población a las redes electrónicas ha
diversificado aún más las variedades lingüísticas accesibles en el dominio
público, por lo que el multilingüismo y las variedades informales son mucho
más visibles que anteriormente.
Consideraciones finales:
las contradicciones entre el orgullo y el beneficio
El concepto de mercantilización lingüística focaliza nuestra mirada en
los cambios que experimentan las prácticas lingüísticas y los idiomas en el
paso del capitalismo industrial al capitalismo tardío. Designa los fenóme-
nos sociolingüísticos derivados del tirón ejercido por las nuevas prácticas
socio-económicas, de gobernanza y de consumo cultural sobre el conjunto
de la sociedad. La expansión de los servicios comporta que el trabajo y el
consumo incorporen cada vez más la interacción social. Por lo tanto, las
lenguas o las prácticas lingüísticas en general se vinculan con el desarrollo
de nuevos productos y formas de trabajo. La nueva forma de gobernanza
neoliberal, por otra parte, promueve que la lógica capitalista se expanda a
áreas de la vida social que históricamente se habían considerado como par-

te de lo público o de lo común. Finalmente, la comunicación electrónica, el
incremento de la movilidad de productos y personas, y de las relaciones de
todo tipo a nivel planetario, han convertido nuestra cotidianidad en multilin-
güe, dejando desfasados los controles institucionales que tradicionalmente
había sobre la comunicación en los espacios públicos.
La investigación sobre mercantilización lingüística tiene como objetivo
comprender estos procesos a medida que actores sociales cada vez más
diversos desarrollan interés en los idiomas y las prácticas lingüísticas como
propiedades de los productos y como habilidades de los trabajadores.
Existen en otros campos de investigación planteamientos parecidos o rela-
cionados. Por ejemplo, dentro del Análisis Crítico del Discurso, Fairclough
(1992) planteó el concepto de mercantilización del discurso en una línea
similar para referirse a las técnicas con las que empresas comerciales, en
particular los medios de comunicación, reinscribían las formas populares
de interacción en su constante innovación de los géneros. Por una parte,
muchos nuevos formatos de radio y televisión, pero también de asistencia
social o terapéutica, incorporaban la conversación informal en su produc-
ción. Por otra parte, las grandes empresas estaban promoviendo nuevas
formas de gestión corporativa en las que «la conversación» entre directiva
y trabajadora se inscribe en los procesos de negociación y evaluación de
objetivos, con los que estas transformaciones impactan de forma impor-
tante en la vida de las personas. La literatura sobre la llamada autoayuda
formaría parte de esta tendencia en que se impone a los individuos la
capacidad y la necesidad de gestionar y explicar racionalmente sus vidas y
decisiones sobre el cuidado del físico (deporte, yoga, etc.), la alimentación,
las prácticas sexuales, etc. En las ciencias sociales en general, se pueden
hallar estudios sobre procesos de mercantilización de muchos otros as-
pectos: la educación (Strathern, 2000), la atención sanitaria (Henderson y
Petersen, 2001), la información genética (Parry, 2004), policía y seguridad
(Loader, 1999), etc.
La conversación sobre la mercantilización de las lenguas ha sido motivo
de polémica. Autores como McGill (2013) o Block (2018) ponen en duda el
[160] Joan Pujolar
concepto porque entienden que el uso de los términos commodity (‘produc-

to’ o ‘bien’, en inglés) y commodification (‘mercantilización’) no se ajusta al
habitual en una tradición en que denomina objetos específicamente cons-
truidos para ser intercambiados comercialmente. Las lenguas o variedades
no se venden ni cambian simplemente de manos. McGill utiliza un ejemplo
interesante: que una empresa se dedique a vender oxígeno concentrado
en bombonas para hospitales no es argumento suficiente para decir que se
esté mercantilizando o privatizando el oxígeno. Estas críticas no han sido
contestadas directamente por los estudiosos de los fenómenos descritos,
que ciertamente usan el concepto de forma genérica para analizar casos
y situaciones muy variados en que prácticas y conflictos lingüísticos vienen
determinados, en todo o en parte, por intereses económicos, sobre todo si
entran en competencia o convivencia con el valor tradicionalmente simbóli-
co e identitario atribuido a las lenguas. En su escrito panorámico publicado
en (2010), Heller de hecho amplía el campo para abarcar aspectos como la
traducción, el marketing o el arte-performance.
Aunque Heller y Duchêne hablen de tensiones entre los valores de «or-
gullo» y «beneficio» asociados a las lenguas, existen ejemplos donde acto-
res sociales consiguen síntesis exitosas de los dos ejes, como cuando los ac-
tivistas de la lengua vasca incorporan el lenguaje de la gestión de la calidad
para colaborar con el sector privado en la promoción del uso del euskera en
el lugar de trabajo (Urla, 2012). En todo caso, hay que insistir en el núcleo
argumental de estos estudios, que no defienden que los nacionalismos y
el valor identitario de las lenguas estén en declive, sino que hay intereses
económicos que también afectan a las lenguas y que las diversas fuentes
de valor se interrelacionan de forma compleja en un contexto de cambio
económico y social como el actual.
Ejercicios
1. Diseña una entrevista para conversar con amigos o conocidos que en
sus trabajos atiendan al público o a clientes. Reúne una pequeña mues-
tra de personas que trabajen en empresas o instituciones de diversas
clases. Explora con ellos de qué manera han aprendido a interactuar
con la gente en este entorno profesional, si espontáneamente, si reci-

ben instrucciones o formación al respecto.
2. Diseña una entrevista para conversar con tus familiares más directos:
hermanos, hermanas, hijos, hijas, tíos, tías, abuelos, abuelas, padres.
Construye una biografía lingüística de todas ellas con atención especial
en a) el aprendizaje de dialectos y lengua estándar, b) el aprendizaje
de otros idiomas, c) el uso de las distintas variedades y modalidades
lingüísticas en la vida profesional. A partir de aquí, puedes reflexionar
sobre los cambios en los usos de las lenguas en tu historia familiar.
3. Trabajo de equipo: buscad por Internet media docena de centros cada
uno donde podríais inscribiros para aprender español este verano. Una
vez reunida la lista, diseñad un esquema con las relaciones entre los
distintos centros y entre ellos y otros actores como: Gobiernos, autori-
dades certificadoras, universidades, operadores turísticos, etc. Según la
información disponible por Internet, podéis construir una tipología de
centros según el perfil de los propietarios, las modalidades de cursos, el
tipo de oferta, etc.
4. Explora una web de promoción turística cualquiera: de un operador, de
un Ayuntamiento, país, región, etc. Anota las lenguas que están dis-
ponibles en la web. Busca la información que ofrece sobre las lenguas
del destino en cuestión. Repite el ejercicio en una muestra de webs y
reflexiona sobre similitudes y diferencias en el trato de las lenguas.
5. Explora un recurso cualquiera de difusión de ofertas de trabajo y anota
con qué frecuencia se explicitan habilidades de comunicación o de idio-
mas. Según eso, intenta formular qué valor se da a estas capacidades
en el mercado laboral.
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[162] Joan Pujolar
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Agradecimientos
Este texto tiene su origen en el proyecto de investigación «Lengua,
cultura y turismo: discursos identitarios y mercantilización de las lenguas en
los mercados globales» financiado por la Dirección General de Investigación
de España (Ref. HUM2006-13621-C04-04/FILO). También se benefició de
la participación en el proyecto Mobility, identity and new political econo-
mies: a multi-sited ethnography. Dirigido por Monica Heller y financiado
por el Conseil de Reserche en Sciences Sociales et Humaines du Canada
(410-2008-0668).
Sujetos hablantes1
Luisa Martín Rojo
1. Genealogía del sujeto hablante

como objeto de estudio sociolingüístico
En 2010 se celebró en la Universidad británica de Southampton el
18 Simposio de Sociolingüística. Hoy, diez años después, voy a evocar dos
imágenes que la profesora Mary Louise Pratt2 proyectó durante su conferen-
cia plenaria. Las diferencias que se descubren entre ellas me van a permitir
reflexionar sobre algunos cambios que ha experimentado la disciplina lin-
güística, incluyendo aquellos todavía en curso que han colocado al sujeto
hablante en un lugar central del estudio; cuestión de la que precisamente nos
1 Este capítulo se ha escrito como contribución a las actividades formativas desarrolla-

das en el proyecto I+D+I: Hacia una nueva ciudadanía lingüística: investigación-acción para
el reconocimiento de los hablantes en el ámbito educativo de la Comunidad de Madrid
(EquiLing Madrid) del Plan nacional I+D+I FEDER / Ministerio de Ciencia, Innovación y Uni-
versidades – Agencia Estatal de Investigación (PID2019-105676RB-C41), dentro del marco
del proyecto coordinado: Conciencia lingüística crítica y agencia de los hablantes: investiga-
ción-acción para la igualdad sociolingüística (EquiLing).
2 Mary Louise Pratt es una de las autoras más originales de nuestro tiempo, especialista
en lingüística aplicada, estudios culturales y en literatura comparada, y una de las figuras
más influyentes en el pensamiento poscolonial. Sus propuestas sobre «zonas de contacto»
han tenido un fuerte impacto en todas las disciplinas. Entre sus obras destacan, Ojos impe-
riales. Literatura de viajes y transculturación (2010), además de los trabajos sobre el contacto
cultural y lingüístico (1991) y las utopías lingüísticas (1987).
[166] Luisa Martín Rojo
vamos a ocupar en este capítulo. La primera imagen que proyectó Pratt en

aquella conferencia es la que aparece a continuación: el circuito del habla de
Saussure.
Imagen 1. El circuito del habla. Fuente: Curso de lingüística general (Ferdinand de Saussu-
re, 1916).
Para los lingüistas de mi generación, de las precedentes y también de

algunas posteriores, esta imagen representó un hito en nuestra formación.
Sin embargo, hoy somos conscientes de que engloba un conjunto de asun-
ciones que incidieron en el desarrollo de la disciplina y que restringieron su
objeto de estudio. Algunas de ellas han sido, paulatinamente, puestas en
cuestión dentro del campo de la lingüística y muy particularmente en el de
la sociolingüística. Por ello, voy a detenerme un momento en analizarlas,
antes de presentar una segunda imagen y retomar el hilo conductor de la
presentación de Pratt.
Una de las asunciones más influyentes toma cuerpo en un elemento
de esta imagen que quizás pase casi desapercibido, las dos flechas que
aparecen en el centro de la imagen, y que remiten a lo que fue el foco
de atención de la mirada saussureana y de la lingüística estructural que se
desarrolló a partir de su trabajo: el código. Esta es, pues, la primera de las
asunciones teóricas que subsume esta imagen: «la lengua como código»,
la cual conllevaba, a su vez, una perspectiva teórica concreta. Para Saussure
el objetivo de la disciplina lingüística que quería fundar era, precisamen-
te, entender qué estructura conformaban las unidades de este código, los
signos lingüísticos, y cuáles eran los principios que lo organizaban. De este
modo, el objeto de estudio sería el código, en lugar de lo que hoy deno-
Sujetos hablantes [167]
minamos prácticas lingüísticas, es decir, el cómo, el porqué, el para qué, y

qué hacemos al hablar (esto es, el lenguaje como práctica social). Saussu-
re, en cambio, mediante su distinción «lengua» versus «habla», estableció
que se trataba de estudiar la primera y dejar de lado la segunda, a la que
atribuía un carácter no solo asistemático, sino también individual. En la ima-
gen, ese código está situado además en la mente de dos sujetos. Esto nos
lleva a una segunda asunción, relativa a la naturaleza de la lengua, que
Saussure llamó «acervo lingüístico» y que hoy denominaríamos cognición
social, para referirnos al conjunto de unidades lingüísticas acumuladas por
tradición o herencia. El concepto saussureano de acervo supone afirmar el
carácter convencional y socialmente compartido de la lengua, pero también
conlleva, necesariamente, una perspectiva en el proceso de investigación, al
dirigir nuestra mirada hacia la realidad cognitiva de la lengua. La lengua es,
sin duda, cosa de dos cerebros como muestra la imagen, lo que deja fuera
del foco de interés a los aspectos sociales y culturales de cómo se conforma
y se usa en la vida social y los valores culturales que la animan. La imagen da
por hecho que los dos sujetos comparten su código y, en el planteamiento
saussureano, su esfuerzo comunicativo consiste únicamente en remitirse a
ese código para codificar y descodificar sus mensajes, también entendidos
como operaciones mentales.
Ya en la segunda mitad del siglo xx y, sobre todo, a partir de los años
ochenta, la pragmática llamó la atención acerca de la simplificación que
entrañaba esta comprensión de la comunicación, centrada en el código y
en la codificación y descodificación, en la que se desatendían aspectos no
formales como los culturales y sociales. Para superar esta visión limitada,
fue necesario dejar de entender la comunicación como mera transmisión de
información, e incorporar los aspectos sociales y relaciones que convierten
a la lengua en una dimensión clave de nuestras vidas en comunidad. Desde
el planteamiento saussuriano, no resulta fácil entender cómo los interlocu-
tores actúan de forma coordinada, más allá del intercambio mental, en el
desarrollo de las prácticas sociales y culturales, creando comunidad o nego-
ciando sus relaciones sociales. Esto es lo que hoy estudia, precisamente, la
sociolingüística. Desde este campo, se ha animado a quienes se interesan
por la lengua a desplazar su mirada desde el código al uso de la lengua y a

repensar el estatus de los dos sujetos de la imagen. Hacerlo supone dejar
también de lado la representación anodina y anónima de los hablantes,
que en la imagen aparecen como sujetos abstractos sin rasgos sociales, ni
culturales (aunque sí de género, son varones). En consecuencia, estos han
dejado de ser llamados «emisor» y «receptor» para pasar a ser considerados
«interlocutores», igualmente activos e implicados en el empeño de «querer
decir» y «querer entender», y no solo de activar o comprender unidades de
un código establecido.
Imagen 2. Los corregidores y padres españoles maltratan a los pobres indios de este reino.
Fuente: El primer nueva corónica y buen gobierno (Felipe Guamán Poma de Ayala, 1615).
Si retornamos ahora a la conferencia de Pratt, la segunda imagen que esta

autora proyectó en su presentación pertenecía a El primer nueva corónica y
buen gobierno que el cronista Guamán Poma de Ayala envió al rey de España
en 1615 y que nunca llegó a su destino. En sus dibujos Guamán Poma des-
cribía la pésima situación de los pueblos originarios en el virreinato del Perú.
Aunque el tipo de intercambio que refleja esta imagen haya dejado de
ser habitual en nuestra vida cotidiana, reconocemos de inmediato que los
interlocutores ya no son idénticos. De hecho, el texto que acompaña a la
imagen nos habla de una compleja realidad social: pasajeros españoles del
Tambo, criollos mestizos y mulatos, criollas mestizas, españoles cristianos
de Castilla, y, finalmente, el habitante original, el denominado pobre indio
que es obligado a llevar la pesada maleta del viajero español y que cuando
se derrumba agotado este le tira de la cabellera y le golpea con la punta
de la bota debajo de la barbilla. La comunicación en esta escena de la vida
cotidiana no consiste en la mera transmisión de información, sino en una
forma de acción: la persona más poderosa trata de someter al otro, al que
trata como un siervo o esclavo, que parece no tener margen para defender-
se. Tampoco se moviliza un único código, el mensaje es multimodal (para la
sumisión es tan importante la palabra como la posición del cuerpo, ya sea
manteniéndose de pie o hincando las rodillas, y los gestos, como bajar la
cabeza cuando te pisotea el interlocutor). De manera que no se trata de que
los participantes no sean solo desiguales por su posición en el orden social
colonial, sino de que sus posibilidades comunicativas se ven ampliadas o
limitadas debido a esta jerarquía. Ni siquiera hablarán la misma lengua y
lo que es más importante, después de este intercambio comunicativo, la
brecha entre ellos se habrá hecho aún más profunda.
Este, precisamente, es el punto al que llegaba Mary Louise Pratt en su
conferencia, con el que planteaba una cuestión que la sociolingüística crítica
ha considerado clave desde los trabajos de Gumperz hasta hoy (véase, entre
otros, Gumperz, 2003): la distribución social de los recursos lingüísticos.
¿Hasta qué punto los recursos comunicativos están distribuidos de manera
equitativa entre los participantes en la interacción social? Esta pregunta se
completa con una segunda, siempre subrayada por una figura clave de la
sociolingüística crítica, Monica Heller (2010), y que a su vez se basa en la

teoría del mercado lingüístico de Bourdieu: ¿quién puede establecer el valor
de esos recursos lingüísticos? Como señala Bourdieu, hay un mercado lin-
güístico cada vez que atribuimos a las variedades y a los recursos lingüísticos
no solo un valor de uso, sino un valor de cambio, es decir, cada vez que son
valorados, apreciados, no por lo que hacemos con ellos, sino por su valor
social, estético, cultural (Bourdieu, 2008; para una explicación detallada,
véase el capítulo 4 en este volumen, sobre mercantilización). En estos mer-
cados lingüísticos, como en cualquier mercado, también hay monopolios y
oligopolios, que explican cómo se cotizan las distintas variedades, esto es,
su valor de cambio. Es este valor lo que explica qué variedades se imponen
en determinados ámbitos, y cómo su posición en el mercado depende de
la que ostentan sus hablantes. Ciertamente, el mercado lingüístico es el
que explica por qué en los países colonizados cotizan a la baja las lenguas
propias o «autóctonas», y al alza las lenguas de la metrópoli que hablan
los antiguos colonizadores. Y en el mercado lingüístico, las clases dominan-
tes, las clases acomodadas, aquellas que tienen un papel importante en el
control de los campos sociales, como la política, la educación, el comercio,
pueden definir no solo cuál es la lengua de intercambio, sino cuánto más
se cotiza en relación con el resto. De manera que, para poder determinar
las diferencias de valor de las lenguas, de los repertorios y de los recursos
lingüísticos, el análisis de estas interacciones tiene que atender a las relacio-
nes de producción y de significación en las que se encuentran inmersos los
interlocutores. Se ha de tener en cuenta el marco de las complejas relacio-
nes económicas y de poder, a través del tiempo y del espacio, como son los
procesos coloniales, la desigualdad social y la servidumbre (Giddens, 1984).
De este modo podremos captar la compleja y bidireccional relación entre las
prácticas comunicativas, la estructura y los procesos sociales. Y finalmente
podremos determinar si en una situación como la que estamos comentando
se produce o reproduce el orden social, si hay resistencia, complicidad o
colusión.
A partir de las dos imágenes aquí evocadas hemos podido reflexionar
sobre dos etapas distintas en la construcción del objeto de estudio en la
disciplina lingüística. La primera se da en la primera parte del siglo xx, en la

que la lingüística sitúa el código como el objeto de la disciplina y su objetivo
en descubrir cuál es su estructura. La segunda imagen remite a una etapa
posterior, iniciada en la segunda parte del siglo, en la que la interacción se
constituyó en objeto de estudio, esto es, cómo se comunican los hablantes
en una situación concreta, qué recursos eligen, cómo se adaptan a la situa-
ción, cómo construyen una interpretación. Esto conlleva un análisis situado
que tiene en cuenta la posición de los interlocutores en el orden socioeco-
nómico —la de esclavo, la de amo, la de «salvaje», la de «civilizado»…— y
la desigual distribución de recursos sociales, políticos, culturales y lingüísti-
cos de la interacción.
Al examinar ambas imágenes y la evolución en el pensamiento lingüís-
tico, llegamos al objeto (o mejor, en este caso, campo y agente) de estudio
de este capítulo: los sujetos hablantes, que desde un punto de partida en
el que ocupaban una posición marginal han ido cobrando relevancia en el
estudio lingüístico. De hecho, como señala Ramallo en este volumen (véase
el capítulo 7), la sociolingüística contemporánea se ha constituido y desarro-
llado a partir de una diversidad de sujetos, cuyas características son reflejo
de la propia complejidad social, como son: «hablante nativo», «hablante
tradicional», «aprendiz de una segunda lengua», «hablante de una segun-
da lengua», «persona políglota», «hablante experto», «bilingüe receptivo»,
«bilingüe activo». Sin embargo, quedan algunos pasos más que dar, hasta
que los sujetos hablantes pasen a cobrar una posición central y comprenda-
mos las dinámicas y los procesos que los afectan.
Si, una vez observada la segunda escena, entrevistáramos a los interlo-
cutores y les preguntáramos cómo se ve cada uno de ellos y cómo es visto
por el otro, comprobaríamos hasta qué punto son conscientes de estas imá-
genes y de cómo afectan tanto a su expresión como a su imagen social y
personal. Sería muy probable que el amo considerara a su servidor o esclavo
un «salvaje», y que, incluso, cuestionara su condición de humano, mientras
que a su vez este segundo se vería como oprimido por un «invasor» o un
«demonio» que le desprecia tanto como a su cultura y su lengua. Y este
desencuentro no sería singular, sino que se repetiría cotidianamente duran-
te múltiples y continuados encuentros entre personas de los mismos grupos

sociales. Así, el amo podría llegar a naturalizar el maltrato verbal y físico,
mientras que el siervo podría interiorizar su desprecio y llegar a no rebelarse
ante él. De manera que, si queremos entender cómo las prácticas comuni-
cativas afectan a los hablantes, cómo son reconocidos en cuanto hablantes
e integrantes de una comunidad, cómo las imágenes que ponen en juego
repercuten sobre la imagen que tienen de sí mismos, de su lengua, y de
sus competencias, tendríamos que realizar un tercer desplazamiento en la
mirada. Este desplazamiento supone establecer un tercer objeto de estudio
en la disciplina lingüística, los sujetos hablantes. Se trataría, por tanto, de
estudiar no solo la distribución social de los recursos lingüísticos, sino cómo
los hablantes afrontan estas situaciones de desigualdad, cómo estas reper-
cuten sobre el reconocimiento de su condición y de sus capacidades como
hablantes, es decir, de su estatus de hablantes y de sus derechos de partici-
pación en la sociedad. Pero también cómo repercuten estos juicios lingüís-
ticos en cómo se ven a sí mismos y en cómo ello explica el consentimiento
o la resistencia ante la desigualdad. Este es precisamente el objetivo de
este capítulo. Por ello, en primer lugar, profundizaremos en esta distinción
entre la distribución de los recursos lingüísticos y el reconocimiento de los
hablantes (apartado 2). En segundo lugar (apartado 3), analizaremos cómo
se produce la falta de reconocimiento de los hablantes, centrándonos en
qué procedimientos la hacen posible (subapartado 3.1) y en cuáles son sus
consecuencias sociales y subjetivas (subapartados 3.2 y 3.3). Terminaremos
con una reflexión acerca de qué cabe hacer en este contexto (4). Estos son
los contenidos que abordaremos a partir de ahora en este capítulo.
2. Distribución, reconocimiento, participación

Si contextualizamos la reflexión anterior en el marco de la teoría social,
comprobaremos cómo hoy los dos ejes que hemos mencionado, distribu-
ción y reconocimiento, son considerados dos motores clave en la produc-
ción de la desigualdad en las sociedades. Como destaca la filósofa nortea-
mericana que ha contribuido crucialmente a su definición, Nancy Fraser, la
atención a estos dos ejes se ha generalizado hasta tal punto que articulan
cada vez más las reivindicaciones de justicia social (Fraser y Honneth, 2003:
31 y ss.). El primero, distribución, engloba las reivindicaciones redistributivas
que pretenden una distribución más justa de los recursos y de la riqueza.
Ejemplos de ellas serían las reivindicaciones de redistribución del norte al
sur, de los ricos a los pobres y de los propietarios a los trabajadores y, por
qué no, del valor de las lenguas mayoritarias a las minoritarias. Hoy día, sin
embargo, encontramos cada vez más, como señala Fraser, un segundo tipo
de reivindicaciones basadas en la «política de reconocimiento». Su objetivo
es lograr un mundo que acepte la diferencia y en el que el diferente para
ser respetado no tenga obligatoriamente que integrarse en la mayoría o
asimilar las normas culturales dominantes. Ejemplos de estas luchas son las
reivindicaciones por el reconocimiento de las minorías étnicas, «raciales»,
sexuales y lingüísticas, así como de la diferencia de género.
Con frecuencia, estos dos tipos de reivindicaciones aparecen disocia-
dos, como que la injusticia que enfrentan estos sujetos colectivos pueda
deberse o bien a la mala distribución, o bien a la falta de reconocimiento,
pero no a ambos procesos a la vez; lo que supone que se busquen solucio-
nes que solo traten de revertir uno de estos procesos. En esta línea, serían
medidas para revertir la falta de reconocimiento aquellas que se dirigen a
empoderar a las minorías, por ejemplo, al denunciar los efectos del lenguaje
sexista sobre la invisibilización o la falta de valoración de las mujeres y pro
mover alternativas. Serían medidas dirigidas a la distribución, por ejemplo,
democratizar el acceso a la enseñanza de lenguas, evitando que las élites
de clases más altas, tengan mejor acceso a ellas. Más adelante veremos
cómo, recientemente, se ha establecido otra diferencia en relación con estas
reivindicaciones, entre las que van dirigidas a la afirmación de los grupos y
sectores sociales minorizados, y las que van dirigidas a la transformación de
las condiciones que han dado lugar a la minorización.
Si trasladamos este debate a la esfera lingüística y ponemos un ejemplo,
veremos que esta disociación no es posible. Así, los inmigrantes y las mi-
norías étnicas en nuestra sociedad padecen unas tasas desproporcionada-
mente elevadas de desempleo y pobreza, y están representadas en exceso
en los trabajos con bajos salarios. En ese marco sus variedades lingüísticas
tampoco son consideradas capitales, ni económicos ni simbólicos, es decir,

no contribuyen a paliar esa injusticia distributiva proporcionándoles mejo-
res trabajos o sueldos. Estas injusticias retributivas solo pueden remediarse
mediante una política de redistribución. Sin embargo, estas personas no
siempre pueden disponer de títulos universitarios que les certifican para
poder ocupar puestos a los que, por desconocer la lengua, por utilizar de-
terminadas variedades o, simplemente, por cómo estas son «recibidas» no
podrán acceder. Y es aquí donde encontramos el problema de la falta de
reconocimiento, debido a la aplicación de los patrones de valor cultural y
lingüístico que privilegian los rasgos asociados con la «natividad» (el ser de
aquí), la «blancura», o incluso la distinción social de «tener cultura», mien-
tras estigmatizan a las personas de color, con acento, de «habla vulgar» o
de clase baja. Sus variedades y sus cualidades de hablante se consideran
deficientes, cuestionando que puedan ser miembros plenos de la sociedad;
una situación que solo puede remediarse mediante una política de recono-
cimiento y que de hecho se precisa para poder emprender la redistribución.
Hasta ahora la sociolingüística crítica ha mostrado más atención a la
cuestión de la distribución social de los recursos lingüísticos, dentro de un
marco bourdieuano basado en la teoría del mercado lingüístico, la lengua
como capital y los conceptos de conversión y mercantilización (véase el ca-
pítulo 4 en este volumen). Sin embargo, es la cuestión del reconocimiento
de los hablantes la que está estrechamente vinculada a la construcción
del hablante como un objeto de estudio sociolingüístico, por lo que es
ahí donde tenemos que avanzar. Finalmente, como explica Fraser, cuando
se imbrican la distribución desigual de los recursos lingüísticos y de una
jerarquía de reconocimiento, se produce un obstáculo a la paridad de
participación en todas las dimensiones en las que las personas pueden
incorporarse a la esfera pública. En ese caso, los sujetos ya no serán vistos
como interlocutores plenos en la interacción social, y no podrán mantener
y practicar públicamente sus estilos de vida sin vergüenza ni humillación,
incluyendo el menoscabo de su forma de habla (véanse los capítulos 1 y 6
en este volumen). En los ejemplos que vamos a ver a lo largo de este ca-
pítulo, las personas se sienten juzgadas, tratadas injustamente e, incluso,
degradadas por su forma de hablar, escribir y comunicarse. Son ejemplos

de «acentismo», es decir, de discriminación lingüística por el uso de de-
terminados recursos morfológicos, sintácticos o léxicos. Este acentismo es
equivalente a otras formas de rechazo como las que ponen en cuestión
el uso de una lengua distinta a la vehicular / hegemónica / dominante, en
la línea de lo que Skutnabb-Kangas (2016: 583) denomina «Linguicism»,
como una forma de discriminación basada en el idioma que trata injusta-
mente a ciertas comunidades lingüísticas, o que favorece injustamente a
algunos idiomas sobre otros. En ambos casos, esta falta de reconocimien-
to llevará a una desigual participación en la sociedad, lo que nos obligará
a repensar al final del capítulo cómo entendemos la ciudadanía lingüística,
pero también lleva a los hablantes a disciplinarse, a corregirse, a adaptarse
o, todo lo contrario, a resistirse.
3. El reconocimiento inadecuado

o la falta de reconocimiento de los hablantes
En este apartado profundizaremos en qué consiste la falta de recono-
cimiento de los hablantes, para luego ahondar en cómo se produce y sus
consecuencias. Al inicio de todos los cursos académicos en la Universidad
Autónoma de Madrid, comienzo mis asignaturas de Antropología Lingüís-
tica y de Comunicación intercultural con un ejercicio de reflexividad lingüís-
tica. Una de las cuestiones que ponemos sobre la mesa es la de evocar si-
tuaciones vividas en las que por la forma de hablar hayamos obtenido algún
tipo de trato diferencial. Sacamos a la luz tanto aquellas en las que este ha
sido ventajoso como los casos contrarios, en los que nos hayamos sentido
incomprendidas, malinterpretadas, avergonzadas, frustradas o excluidas en
un ámbito social, actividad o grupo, ya sea en el país de origen o en otro
distinto. Resulta sorprendente la cantidad de anécdotas que recopilamos al
plantear esta cuestión y también cómo se implican los grupos al comentar-
las colectivamente. Claramente, entre ellas prevalecen las que refieren des-
ventajas y muy particularmente las ofensas que hacen mella y que cristalizan
en expresiones como «se reían o ríen de mí», «me daba vergüenza» o «me
sentía avergonzado».
Pondré un ejemplo de una de estas narrativas.
Ejemplo (1)
Cuando era pequeña usaba muchas expresiones latinoamericanas, ya
que mi madre es colombiana y mi padre argentino y muchos compañeros
se reían de mí y me llamaban panchita o cosas por el estilo. Desde peque-
ña me sentía avergonzada e intentaba dejar de decir aquellas expresiones
para que no se rieran de mí y encajar mejor.
Estas experiencias no solo aparecen como respuesta al uso de expresio-

nes latinoamericanas, como en el ejemplo anterior, sino también, y con fre-
cuencia, en relación con el «acento andaluz», el «extremeño», el «gallego»,
etc., en un entorno en el que el acento estándar o prestigioso sigue siendo
el del centro-norte de la Península. Veamos el ejemplo siguiente:
Ejemplo (2)
Algunas veces la gente se ha sorprendido o reído de mi acento porque
soy andaluza, no creo que lo hagan con mala intención, sino porque de
alguna manera piensan que hablamos peor que ellos.
En todos estos casos, como explicaba una estudiante, la forma de reac-

cionar de su interlocutor o interlocutora ante la constatación de la diferencia
era «como si solo oyeran mi acento». Se hace así evidente la falta de recono-
cimiento del interlocutor, al igual que en los casos en los que se recuerda
constantemente a los inmigrantes su calidad de extranjeros, o cuando
se hacen comentarios o correcciones en función de una forma de hablar
propia de una región o clase social. También cuando se evita hablar a los
inmigrantes en las lenguas o variedades locales o se rechaza socializar
con personas (tanto niños como adultos) que hablan de manera diferente,
limitando las posibilidades de bienestar personal y el acceso a las opor-
tunidades económicas. En todos estos casos se recuerda a los hablantes
que se les está midiendo y comparando con un canon o modelo lingüís-
tico, el de los hablantes legitimados, lo que no solo lleva a la creación de
desigualdades sociales y de derechos, sino que priva de reconocimiento
a un sector de sus hablantes. Tendríamos que hablar de reconocimiento
inadecuado o incluso de falta de reconocimiento (missrecognition, en in-
glés), pues de esta manera los presentamos como inferiores, excluidos,

completamente diferentes o sencillamente invisibles y, en consecuencia,
sin la categoría de interlocutores plenos en la interacción social. Pasamos,
entonces, a explorar cuáles son las consecuencias para los hablantes de un
reconocimiento erróneo o de la falta de reconocimiento. La pregunta que
surge es cómo funciona este proceso.
3.1. Las bases de la falta de reconocimiento

y el disciplinamiento lingüístico
Para Fraser las bases sobre las que se establece un reconocimiento in-
adecuado o una falta de reconocimiento son lo que llama patrones cultura-
les de valoración. Ciertamente, su planteamiento no es lingüístico sino que
afecta al estatus social y no al lingüístico. Sin embargo, si trasladamos este
planteamiento a la esfera de la lengua, parece muy limitado. Lo equivalente
a esos patrones culturales serían las normas lingüísticas y sus efectos, la falta
de prestigio. Por otra parte, como hemos visto en los dos ejemplos anterio-
res, los hablantes no solo son identificados y señalados socialmente por su
forma de habla, sino que la falta de reconocimiento les afecta en su vida
personal y profesional. Surge entonces de inmediato la pregunta de qué es
lo que permite identificar a estos hablantes, cuáles son las propiedades de
las lenguas que hacen posible esa identificación y reconocimiento erróneo
de los acentos, y a partir de qué cánones o modelos a seguir se produce
esta falta de valoración.
El análisis de las experiencias y anécdotas que hemos compartido en las
prácticas de reflexividad lingüística me ha permitido comprobar cómo la re-
acción ante las diferencias frente a los usos lingüísticos mayoritarios parecen
consistir siempre en las mismas acciones: primero, los interlocutores llaman
la atención o señalizan los rasgos lingüísticos, a partir de ahí se produce la
corrección, sobre la base de una comparación con un modelo a seguir, y, fi-
nalmente, viene el rechazo a que el hablante se aparte de ese modelo. Estos
hechos se observan en frases que documentamos con bastante frecuencia
como «les sorprende mi acento», «me corrigen», «se ríen de mí», «me pre-
guntan si soy de fuera por el acento», «prefiero no decir nada a que me
corrijan o me pregunten y tú de dónde eres», «me adapto para que no me

señalen», «prefiero quedarme callada», etc. La repetición de estos elemen-
tos indica hasta qué punto nuestra práctica lingüística es observada para
extraer información y cómo ello influye sobre el reconocimiento de nuestra
condición de hablantes ante los demás y ante nosotras mismas.
En el ejemplo (3), recogido en una escuela primaria de Madrid y que
según los estudiantes recoge un hecho repetido en las aulas.
Ejemplo (3)
Ada (estudiante). Él deconecta la televisión, y dice que se dañó.
Jaime (profesor). ¿Se ha dañado la televisión? Esto yo no lo entiendo,
lo de deconecta, yo no lo entiendo… A ver si conseguimos entendernos.
Víctor (estudiante). La desenchufa.
Jaime. ¿Desenchufa la televisión?
Ada. Ahá, y luego dice que se dañó.
Jaime. Que se estropeó.
Ada. Ahá.
Jaime. Aquí decimos que se estropeó.
Como vemos en (3), se produce una observación que es jerárquica,

porque no es recíproca y para la que no está autorizado o autorizada cual-
quier participante («¿Se ha dañado la televisión? Esto yo no lo entiendo, lo
de deconecta, yo no lo entiendo»). Tras la observación, el profesor evoca la
norma («aquí no se dice x, se dice y») y se pide su reformulación por parte
de la alumna («a ver si nos entendemos»), es decir, la sustitución del término
elegido por otro acorde con la norma local (utilizar estropearse en lugar de
dañarse; desenchufar por deconectar). Si la reformulación no es posible, tie-
ne lugar una nueva corrección del profesor, lo que muestra que el objetivo
perseguido por el profesorado es la sustitución de una forma por otra. Por
otro lado, el adverbio «aquí», introducido en la norma, no solo evoca un
«adentro» y un «afuera», sino que asigna a los elementos lingüísticos recha-
zados un índice de «no-pertenencia» a la comunidad. El mensaje sería: si los
usas, aunque vivas aquí, serás extranjero.
Las correcciones y peticiones de reformulación son posibles debido a
una de las propiedades de las lenguas, como es la indexicalidad. Esta permi-
te identificar rasgos lingüísticos diferenciales, como un sonido, una palabra
o una forma pronominal que, a la manera de emblema semiótico, permiten
distinguir a un grupo social o étnico. El proceso de indexicalidad es comple-

jo, y actúa a varios niveles (véase el capítulo 5 de este libro). En un primer
nivel un rasgo lingüístico (como se dañó) señala una clase social o grupo
étnico / nacional de los hablantes (como «hablante latinoamericano»), por
ser la forma propia de este colectivo. En su segundo nivel se asocia este
mismo rasgo a una valoración social de aceptación o rechazo (como «no
es correcto» o «aquí no se dice»), sobre la que se justifican subsiguientes
demandas de adaptaciones lingüísticas (Silverstein, 2003: 219).
Hasta ahora, la sociolingüística alerta de cómo estas prácticas de vigi-
lancia lingüística (si bien no eran así denominadas; véase Martín Rojo y Már-
quez, 2019) implican la aplicación de normas lingüísticas. Estas son acordes
con, o bendicen, los usos de las clases sociales acomodadas, de los varones
blancos, de los colonizadores, o de quienes son los poderosos en las dis-
tintas sociedades. Así lo señalaron Bernstein (1962) y Labov (1969), y, más
adelante, toda la sociolingüística crítica. El hablante legítimo es el que habla
como las clases que se distinguen socialmente por sus capitales simbólicos,
cultura, saber hacer, etc. Sin embargo, los ejemplos que estamos viendo
en este capítulo van más allá de la mera imposición de una norma. En ellos
se persigue reconducir a los hablantes, que se corrijan y se dejen corregir,
asemejándose con ello a un modelo de hablante que es una «autoridad»
en la lengua en cuestión. Es más, en la medida en que «no se adapten» y
se alejen de este modelo verán negada su pertenencia a una comunidad de
hablantes.
Descubrimos distintos mecanismos coincidentes con lo que Foucault de-
nominó regímenes disciplinares. Esta racionalidad política que Foucault llamó
disciplinar, sustituyó, en los inicios de la Edad Moderna, la propiedad del
soberano sobre los cuerpos de sus súbditos por una forma de poder basada
en el «buen encauzamiento de las conductas individuales» en la sociedad
(dressement en el original en francés, traducido como training en la versión
inglesa). Desde las nuevas instituciones disciplinarias, como escuelas, prisio-
nes y psiquiátricos, se elaboraron perfiles detallados de las personas (por
ejemplo, perfiles educativos, psicológicos, de capacidades individuales) y,
en función de ellos, se trataba de modificar su comportamiento mediante
ejercicios, entre los que se incluyen la instrucción militar o los dictados y

el estudio de la gramática prescriptiva. Así, se desarrolló una sociedad de
individuos donde cada persona tiene su propio historial militar, médico y
educativo y su propia historia de vida. Foucault señaló cómo, dentro de las
instituciones disciplinares, se producen «cuerpos dóciles», pero no alcan-
zó a ver el lado disciplinar del encauzamiento lingüístico. No señaló algo
que, utilizando la expresión de Anzaldúa (1987), podríamos llamar «lenguas
domadas», es decir, el disciplinamiento de nuestras prácticas lingüísticas
a partir del estudio y la sacralización de normas y modelos lingüísticos y
el rechazo de cualquier diferencia (o variación) lingüística —presentándola
como una desviación—.
Para recoger esta dimensión, que va más allá de la aplicación de la
norma, en mi trabajo he explorado cómo la existencia de modelos a seguir
o modelos de hablante, podría ayudarnos a entender cómo funciona la
disciplina, es decir, cómo los hablantes son disciplinados y se disciplinan
a sí mismos. De hecho, esos modelos a seguir están en realidad en cone-
xión con dos de las tecnologías de poder que describió Michel Foucault. En
primer lugar, la normalización, debido a que por lo general entrañan una
práctica de deslindamiento entre hablantes nativos, competentes, monolin-
gües, estándar, y otros no nativos, incompetentes, bilingües, no estándar.
Estos modelos establecen una jerarquía de competencias y de actuación
lingüística, pero también de individuos en términos de valor; introducen,
por tanto, un canon de medida, en virtud del cual se da el reconocimiento o
la falta de reconocimiento de los hablantes. En segundo lugar, reconocemos la
tecnología de poder que he llamado vigilancia lingüística (surveillance), ya
que los hablantes vigilan y son vigilados, atendiendo a los rasgos lingüísticos
(índices) que se aproximan o alejan del canon, y a partir de ahí son corregi-
dos y, sobre todo, se autocorrigen. Esta es una situación que experimentan
con particular virulencia los «nuevos hablantes» (véase el capítulo 7, en este
volumen).
A pesar de lo arraigados que están en nuestra cultura lingüística, es-
tos modelos no son ni intemporales, ni deslocalizados, sino que están
vinculados a las racionalidades políticas de los momentos en los que sur-
gieron. En los ejemplos vistos hasta ahora, está en juego el modelo de

«hablante nativo», a través del que se establece un vínculo entre la len-
gua, los hablantes y un territorio «nacional» que, como vamos a ver, solo
se explica en un momento histórico determinado. Esto se hace patente
en la definición inaugural de Bloomfield de este concepto: «La primera
lengua que un ser humano aprende a hablar es su lengua nativa; es un
hablante nativo de esa lengua» (1933: 43). En este marco, primera lengua,
lengua nativa y lengua materna son lo mismo y se inscriben en una racio-
nalidad política, como veremos. En esa dirección, es interesante observar
cómo, paulatinamente, se incorporan otros elementos a esta definición.
En primer lugar, la competencia, es decir, que el hablante nativo es el que
nace en un territorio en el que se habla esa lengua, que es la primera que
conoce bien. En segundo lugar, aunque no siempre se haga explícito en
estas definiciones, el nativismo (el haber nacido en una lengua) concede
también autoridad sobre la lengua a quienes cumplen esa condición. De la
misma manera que en el terreno sociopolítico, en la lengua el nativismo es
una ideología que defiende o privilegia a los nacidos en la propia tierra y,
por tanto, rechaza a la migración que viene de fuera y, también, a los que
dentro de esa nación hablan una lengua minoritaria. De manera que esa
noción aparentemente inocente se sitúa en el vórtice de la exclusión y de
la discriminación lingüística. Como muestra Bonfiglio (2007, 2013), las me-
táforas aparentemente inocentes que toman como fuente la maternidad y
la natividad han desempeñado un papel relevante para situar el lenguaje
dentro de la matriz de raza y etnia que acompañó a la construcción de
los estados modernos: un Estado-un territorio-una lengua-una mayoría
autóctona. Estas metáforas condensan simultáneamente varias imágenes:
la lactancia materna, la crianza de los descendientes, el árbol genealógico
y el cultivo de plantas. En Europa, la configuración de la lengua nacional,
como una planta que se incuba en un vivero, como un tesoro que se
transmite a través de la crianza, alimentada en el regazo materno, se inicia
a finales de la Edad Media y persiste hasta la época actual. De este punto
nodal surge una red de asociaciones que vehiculan un conjunto de ideo-
logías nacionalistas y proteccionistas. Las metáforas de la natividad que
consagran al hablante nativo como modelo, sustituyeron a modelos an-

teriores basados en la competencia o en la tradición, como en la antigua
Grecia y Roma la glossa attike y el sermo patrius, respectivamente, en los
que estaba ausente el componente etnolingüístico (véase Bonfiglio, 2013).
A través de las metáforas orgánicas, tomadas ya sea del cuerpo, como
la madre que alimenta a sus descendientes, en particular a través de la
imagen de la Virgen María, ya sea de la naturaleza, como los árboles ge-
nealógicos que representan esta filiación, se crean comunidades imagina-
das congénitas que persisten hasta hoy. Estas comunidades imaginadas,
señala Bonfiglio, se sustentan sobre atributos excluyentes, que actúan
como emblemas del buque insignia del nacionalismo lingüístico: atributos
innatos, primordiales, sagrados, naturales e intraducibles (2013: 56). El
que la lengua se enmarque en el discurso de la identidad nacional, de la
propiedad étnica y del territorio actúa como catalizador de la discrimina-
ción etnolingüística. Hoy, sus efectos también persisten en relación con la
condición de ciudadanía, ya que muchos de los exámenes actuales para
obtenerla incluyen pruebas de idiomas, en las que todo el esquema de ni-
veles que se requieren a los solicitantes se sigue adhiriendo al modelo de
un hablante nativo. Como resultado de esta objetivación, los «hablantes
nativos» se construyen como modelo y autoridad. Para el hablante nativo,
la lengua es un derecho y un deber, que se debe aprender y hablar con
propiedad, mejorarla a base de correcciones, dictados, gramáticas, etc.
Este modelo, como otros que han surgido y otros que están por ve-
nir, requiere, por tanto, abrir una discusión teórica que los contextualice
dentro de una intersección histórica, que englobe aspectos políticos, eco-
nómicos, culturales e, incluso, religiosos, y que explique cómo repercute
esta consideración sobre el prestigio y la valoración de los hablantes en
cada momento. Desde el momento en que los modelos y las normas lin-
güísticas disciplinan a los hablantes, cambian sus conductas lingüísticas y
están en conexión con las formas de gobierno de la población, no parecen
ser vagos patrones culturales, sino parte de las racionalidades políticas de
cada época. Sus implicaciones serán tanto sociopolíticas como subjetivas.
3.2. Implicaciones sociopolíticas y subjetivas

Las diferencias de respeto, estima y prestigio pueden entenderse
como diferencias de estatus, equivalentes a las que en el terrero social se
han identificado en relación con la «raza», el género y la sexualidad, ya
que de hecho los valores culturales y lingüísticos que establecen las dife-
rencias de estatus se imbrican entre sí. El estatus de hablante vendría asig-
nado por la comunidad, la cultura, las normas e ideologías lingüísticas, los
modelos de hablantes, y habrá sido adquirido cumpliendo alguno o varios
de los criterios que lo determinan (por ejemplo, ser nativo o ser hablante de
la variedad estándar) u otros impuestos por cada grupo.
Estas diferencias de estatus tendrían consecuencias sobre el tercer eje
que articula la producción de la desigualdad social señalado por Fraser:
la participación igualitaria en la sociedad. Las personas sin estatus (en su
calidad de ciudadanos y de hablantes) ven limitado su acceso a una par-
ticipación plena en la sociedad. El núcleo del problema es cómo puede
romperse este círculo de privaciones y desvalorización. Con este fin, Stroud
(2001) propuso el concepto de ciudadanía lingüística, que paulatinamente
va tomando cuerpo en la teoría sociolingüística. La noción fue propuesta
por Stroud como reacción a la relevancia que habían cobrado el concepto
y la corriente en defensa de los «derechos humanos lingüísticos» en la eva-
luación de los programas de educación lingüística en Sudáfrica. El éxito o
el fracaso de los programas educativos, que utilizaban las lenguas locales
en lugar de las lenguas metropolitanas excoloniales como medio de instruc-
ción, no parecía explicarse a partir de este marco los derechos humanos
lingüísticos. A diferencia de este marco, la propuesta de Stroud ponía el
énfasis en la participación democrática en primer lugar, haciendo hincapié
en la «voz» y la agencia cultural y política de las comunidades y grupos de
hablantes en lugar de solo en la lengua.
Para lograr este objetivo, Stroud remite a otra distinción de Fraser, la
que establece entre afirmación y transformación en la lucha por la justicia
social: las estrategias afirmativas intentan corregir los resultados desiguales
del orden social, por ejemplo, empoderando a las minorías, sin tratar de
cambiar las estructuras sociales (diferencias de riqueza) subyacentes que
los generan; las estrategias transformadoras, por el contrario, sí aspiran a

corregir los resultados injustos reestructurando el marco que los produce
(Fraser y Honneth, 2003). Así, mientras que la afirmación se centra en los
resultados, la transformación aborda las causas últimas. Si trasladamos esta
reflexión al plano de la lengua, mientras que el enfoque afirmativo busca
reforzar el valor de los hablantes y de sus formas de habla que se apartan
de la mayoría, o de lo valorado tradicionalmente, el enfoque transformador
problematiza las actuales jerarquías de lenguas como causas de inequidad
e injusticia y falta de reconocimiento. Poner en cuestión estas jerarquías im-
plica la construcción de una ciudadanía lingüística inclusiva. De este modo,
se sitúa a la lengua como «espacio de lucha política y económica», junto
con «el respeto de la diversidad y la diferencia» y «la deconstrucción de las
concepciones esencialistas de la lengua y la identidad» (Stroud y Heugh,
2004: 192; Stroud, 2001: 353). En palabras de Stroud, esta perspectiva de-
bería «insertarse en los discursos políticos y convertirse en una forma, un
objetivo y un instrumento de acción política legítimos» (2001: 343), y tiene
el potencial de contribuir a que las personas marginadas sean agentes de la
transformación de sus condiciones materiales y económicas.
Finalmente, nuestra mirada ha de centrarse en las consecuencias que la
falta de reconocimiento tiene sobre los sujetos.3 La pregunta que surge en
este caso es qué sucede cuando se imponen modelos de hablantes (como
el del hablante nativo o, incluso, el del hablante local) que resultan impo-
sibles de alcanzar para un sector importante de la población. Es ahí donde
se generan dificultades emocionales y de autoestima, y surgen sentimientos
de vergüenza o de inferioridad, como los que hemos visto en los ejemplos
iniciales. De hecho, esto es lo que sucede si los modelos inalcanzables son
hegemónicos y si las personas se remiten a ellos a la hora de pensar sobre
sí mismas, cuando tratan de comprender quiénes y cómo son (Pujolar 2009,
3 En este punto diferimos de Fraser (Fraser y Honneth, 2003: 33-40) sobre las conse-
cuencias de una falta de valor, que no solo llevan a una situación de injusticia social, sino que
la negación del reconocimiento afecta a las personas en su comprensión positiva de sí mis-
mas, una comprensión adquirida por medios intersubjetivos afectan a la subjetividad (Fraser
y Honneth, 2003: 111 y ss.).
2019; Puigdevall et alii, 2019; Ortega et alii, 2015; Martín Rojo y Márquez
Reiter, 2019; Martín Rojo, 2019; Prego Vázquez y Zas Varela, 2019). De esta
manera, no se trata solo de si las normas, los modelos e ideologías lingüís-
ticas son impuestas con mayor o menor rigidez, sino de en qué medida son
aceptadas o rechazadas por los hablantes. Lo que tenemos que pregun-
tarnos, entonces, es qué sucede cuando las personas se apropian de estas
normas, las interiorizan, y estas llegan a afectar su imagen social y personal.
En la última década, he emprendido esta línea de investigación, exploran-
do qué les ocurre a los y las jóvenes que estudian en escuelas y universidades
cuando interiorizan discursos normalizadores que socavan su imagen de ha-
blantes competentes y legítimos. La tensión entre aceptación y resistencia son
frecuentes entre los hablantes que experimentan la falta de reconocimiento.
En algunos casos se observa cómo la internalización de esta, conlleva el in-
tento de «pasar por nativo» (Piller, 2002), un deseo que aparece de forma
consistente entre los «nuevos hablantes» de una lengua, que pese a haberla
adquirido y ser competentes en ella, siguen siendo identificados como «no-
pertenecientes» a la comunidad (véanse, Pujolar y O’Rourke en prensa y el
capítulo 7 de este volumen). Este es el caso de Ioana, una estudiante de
origen rumano, entrevistada en la Universidad Autónoma (véase Martín Rojo
y Rodríguez, 2016) y que describe cómo el proceso de socialización que tuvo
lugar en Madrid y más en concreto en la escuela le hizo enfrentarse a diferen-
tes valores y modelos lingüísticos. Ante la pregunta de la entrevistadora de si
a ella la reconocen como hablante local, responde:
Ejemplo (4)
Iona (estudiante). A ver yo creo que sí. Yo desde luego he puesto to-
das mis fuerzas y todas mis ganas en conseguirlo. Pero no lo sé o sea
generalmente la gente cuando les digo después de un tiempo de cono-
cernos y tal digo ‘oye que soy rumana’. [.] Normalmente se quedan [pau-
sa] mmm locos. [risa] Porque no se lo esperan. [pausa] Y me dicen ‘no
pero si es que no se te nota nada tal’ [.] sin embargo sí que he tenido
casos de gente que a lo mejor me ha dicho ‘ah pues ya te notaba yo algo
raro en el acento’. Así que ya no sé qué pensar [risa].
Lilia (entrevistadora) Por qué dices categóricamente ‘he puesto tanta
[.] e:h esfuerzo en conseguirlo’. Por qué ha sido tan importante para ti
esto.
Iona (estudiante). No lo sé es que realmente puse mucho esfuerzo y

no sabría decirte por qué, o sea, tenía tantas ganas de aprender a hablar-
lo bien, [pausa] no sé a lo mejor por este miedo al rechazo, por este
miedo a la marginación de decir jolín es que no quiero no quiero pasar
por lo que tienen que pasar otras personas que estén tres años sin saber
hablar, sin poder entenderse, que se rían de ellos, a lo mejor fue por eso,
que realmente lo que te digo no viví: esta discriminación en ese sentido
pero como que a lo mejor le tenía miedo a eso.
Este borrado de las diferencias que conlleva la aceptación del modelo o

el consentimiento de los hablantes es solo una de las posibilidades de resolver
la tensión entre aceptación y resistencia. Sin embargo, también hemos detec-
tado formas de resistencia. Ejemplo de ellas son las y los activistas lingüísticos
que se estudian más adelante en este volumen (véase el capítulo 7), que
dotan un sentido político al hecho de convertir una lengua que ha sido mino-
rizada en su comunidad, como el bretón, el euskera o el gallego, en lengua
de uso preferente. Para ello rechazan el escaso valor simbólico que se asigna
a estas lenguas y no reproducen los principios de rentabilidad que aconseja
invertir en lenguas mayoritarias. En consecuencia, se comprometen con su
revitalización, lo que abre diferentes dilemas a los criterios de natividad, que
en parte se ven reforzados y en parte se ven comprometidos.
Igualmente, nos resultan particularmente significativas las resistencias
que se registran entre jóvenes migrantes y que muestran el orgullo de la
variedad «nativa»; la creación de un hablar «mezclado», es decir, prácticas
híbridas donde se mezclan variedades locales y translocales, o el intento de
«pasar por hablante nativo» de una o más lenguas. Son muchos los ejemplos
del habla mezclada entre jóvenes migrantes. Sin embargo, no siempre se ha
identificado su carácter de resistencia ante su descalificación como hablantes.
Una de las investigaciones más iluminadoras en este sentido es la liderada por
Gabriela Prego en Galicia (Prego y Zas, 2019). En ella, las autoras muestran
cómo, durante una actividad en la que pedían a los y las estudiantes de se-
cundaria que precisaran sus repertorios lingüísticos, aquellos de origen local
celebraban con risas de incredulidad y bromas cuando sus compañeros de
origen migrante incluían el gallego y, en menor medida, el español en sus
repertorios. La investigación, en la que ha participado también el sociolin-
güista Adil Moustaoui muestra, sin embargo, cómo en esos repertorios esta-
ba profundamente arraigado tanto el árabe marroquí como lengua familiar
como las lenguas locales, español y gallego, y cómo estos jóvenes de origen
migrante recurrían además a prácticas multimodales de traducción (dariya /
español / gallego / francés), asociadas tanto a sus trayectorias transnacionales
como al proceso de escolarización local. Al introducir estos repertorios y prác-
ticas multilingües —que denominan «el mezclado»— en el espacio familiar
y escolar, estaban cambiando simultáneamente el régimen sociolingüístico
de sus hogares y de la escuela. Frente a la incomodidad que estos cambios
pudieran generar en esos ámbitos, este alumnado creaba espacios en los que
podía exhibir sin cortapisas sus repertorios (Moustaoui, Prego y Zas, 2019).
Las investigadoras tuvieron acceso a esas prácticas al compartir un chat de
WhatsApp (denominado «Dud@sxlingu@s») con ocho adolescentes, seis
de los cuales pertenecían a la generación 1,5 y dos que se habían mudado a
Arteixo (Galicia) tan solo dos años antes. En este chat, la descripción que ha-
cen los investigadores permite identificar algunas formas de resistencia, como
el orgullo de la variedad «nativa» o de las identidades híbridas. Así, los perfiles
de estos chicos y chicas contenían en su mayoría alguna forma de referencia
a Marruecos, como una bandera, una frase («DimaMaroc», es decir, ‘siempre
Marruecos’) o, en el caso de las niñas, un elemento semiótico asociado a su
vestimenta tradicional. De esta manera se recupera esta condición excluida
pero no de un modo excluyente. En este chat la interacción se produce en
varias lenguas a la vez (árabe marroquí, árabe moderno estándar, francés,
español y gallego) y en varios sistemas semióticos, entre ellos varios tipos de
alfabetos e iconos simplificados. Se utilizan en él, además, distintas herra-
mientas de traducción y autocorrección. El «mezclado» aparece, así, como
una forma de resistencia a la imposición de modelos nativos y monolingües
y a un reconocimiento erróneo, dado que a través de ella se pone en valor el
multilingüismo frente al menosprecio de los repertorios y capacidades de la
población de origen migrante. Estas prácticas comunicativas forman de este
modo parte de la co-construcción de espacios deslocalizados y translingüís-
ticos (Wei, 2011) y de identidades también híbridas. Para Li Wei (2011: 123),
estos espacios son particularmente relevantes para las personas multilingües,
al permitirles utilizar una pluralidad de recursos lingüísticos con los que formar
y transformar sus propias vidas. Su forma de comunicarse en varias lenguas
tiene en sí misma un poder transformador. Bhabha (1994) considera que, en
estos espacios, tiene lugar el proceso de «traducción cultural» entre diferen-
tes tradiciones, puesto que no se trata solo de hacer coexistir identidades,
valores y prácticas, sino de combinarlas para generar otras nuevas. Así, se
forjan en esos espacios identidades que no pertenecen únicamente a una
comunidad, sino que son el resultado de ambas. De este modo, los sujetos
«entre comunidades», los nuevos hablantes, pueden encontrar un espacio de
reunión, en el que su condición de hablantes no se ponga en cuestión.
Esta mezcla de internalización y resistencia se observa igualmente en
otros espacios, como en la cultura del hip hop y en el estilo rítmico del canto
o poesía rap. Se trata, igualmente, de espacios mezclados, donde a las prác-
ticas multilingües se suman, también, elementos que marcan la resistencia
a la homogeneización y se rechazan patrones identitarios binarios de perte-
nencia, en los que o se es migrante y extranjero o se es local o nacional. Se
reivindican, en cambio, otras formas de ser.
Una de las figuras del rap madrileño es Yasin el Tangerino, un vocalista
que nació a finales de la década de los ochenta en Tánger (Marruecos) y que
con apenas tres años emigró junto con su familia a Madrid en busca de una
nueva vida que comenzó en la periferia de la capital, en el barrio de Valle-
cas. Según su testimonio, todas las experiencias vividas durante la infancia
y la juventud le hicieron madurar rápidamente y le llevaron a escribir como
forma de evadirse de la realidad que le rodeaba. Es cierto que en este caso
evadirse no significa no ser un artista comprometido con causas sociales.
De hecho, Yasin, haciéndose quizás eco de la personalidad reivindicativa del
barrio, sitúa la cuestión migratoria dentro de un contexto de lucha de clases,
señalando como comunes los problemas de la clase trabajadora sea cual sea
su origen. En una de sus creaciones, «WESH LE BLED» (‘Acaso el país’) de su
trabajo Eres lo que te rodea, refleja un proceso de subjetivación en el que,
a la hora de comprenderse e interpretarse a sí mismo, destaca su trayectoria
diaspórica y su condición de tangerino y vallecano al mismo tiempo. Además,
resalta también la conciencia de ser visto y tratado como extranjero, al que
solo administrativamente parece reconocérsele la pertenencia a la sociedad
Imagen 3. Imagen del vídeo YASIN // WESH LE BLED en YouTube
receptora. En este ejemplo, se mezclan el árabe y el español (la traducción de

los fragmentos en árabe aparecen entre paréntesis), lo que indica la existencia
de una audiencia también bilingüe.
Ejemplo (5)
Dime quién eres tú
DNI español nacido en Tánger, Marruecos
Con tus mismos derechos pero africano, claro, Europa, gano yo
(Deja de predicar) ‫ةوعدلا نم انيلخ‬
Ah Ah ‫هأ هأ‬
(Acompáñanos hermano) ‫ةواخلا انعم يجأو‬
De Tánger a Madrid
Nacido en el Magreb
(Mi país) ‫يدالب الب الب‬
(Deja de predicar) ‫ةوعدلا نم انيلخ‬
(Acompáñanos hermano) ‫ةواخلا انعم يجأ‬
De Tánger a Madrid
Nacido en el Magreb
(Mi país) ‫يدالب الب الب‬
(Soy extranjero) ‫ينارب انأ‬4
[…]
Comprobamos en este ejemplo como el modelo nativista, ya sea en
relación con la nación, ya sea en relación con la lengua, genera conflicto.
Igual que en el caso del chat de WhatsApp, en esta creación se mezclan
4 Yasin el Tangerino, «WESH LE BLED»: <https://www.youtube.com/watch?v=

S8DD6AK3NH0>.
dos lenguas y aparecen los mismos elementos semióticos procedentes de

la cultura de origen migrante. En el vídeo que puede verse en YouTube, la
bandera de Marruecos ondea en Alcorcón, ciudad que aparece también
como único elemento de arraigo.
Como señalan Corona y Kelsall (2016), la información audiovisual que
se puede obtener de los videoclips es extremadamente importante: «los
raperos muestran las calles por las que caminan, parques y bares donde
se congregan, las paredes en las que pintan o las rampas donde patinan o
bailan breakdance» (Corona y Kelsall, 2016: 4). Según estos autores, estas
referencias locales coexisten con referencias que indexan la cultura hip hop
más allá de la esfera local, como la ropa o como expresiones como yoyo y en
la casa, recordándonos que este rap, a pesar de ser local, está ligado al rap
en el resto del mundo (véase Alim y Pennycook, 2009, en relación con este
potencial del hip hop de conectar a los jóvenes de todo el mundo).
De manera que, si el reconocimiento erróneo o la falta de reconocimiento
de la condición de hablante y la imposición de una ciudadanía lingüística ex-
cluyente generan rechazo e infravaloración tanto de las propias formas lingüís-
ticas como de otros rasgos sociales y culturales, la resistencia rompe normas,
abre el camino a nuevas prácticas y a otros espacios y refuerza la autoestima.
4. Conclusiones y perspectivas de futuro

En este capítulo hemos reflexionado sobre cómo se ha configurado en
la última década el sujeto hablante como objeto del estudio lingüístico. Ello
nos ha llevado a explorar cómo estos sujetos hablantes se enfrentan a una
potencial distribución desigual de los recursos lingüísticos y a una posible
falta de reconocimiento o a un reconocimiento inadecuado. Hemos visto
que este último se articula sobre unas prácticas de vigilancia lingüística y
sobre unos modelos de hablante que pueden privar a los sujetos del estatus
de hablante o poner en cuestión su condición de hablante de una comuni-
dad. De este modo, al primar unas variedades y usos sobre otros, y al negar
el reconocimiento de los hablantes de variedades no legitimadas de una
determinada región, sector social, grupo étnico o país, los y las hablantes se
ven así categorizados, en primer lugar, como «no-pertenecientes», pero, a
menudo, también como deficitarios o racializados. Las personas que se en-

frentan a situaciones como las examinadas pueden reproducir estas mismas
ideologías de la estandarización y de la carencia, y borrar toda diferencia de
su forma de habla. Sin embargo, lo que a menudo documenta la investiga-
ción es que son sujetos divididos, que viven la tensión entre la aceptación y
la resistencia. Esta resistencia, que se entiende como una forma particular
de poder, no puede ser individual, sino que requiere de la construcción de
un discurso alternativo y de otra racionalidad, así como de nuevas hegemo-
nías que ayuden a crear nuevas subjetividades.
Por ello, desde la investigación sociolingüística queda mucho trabajo por
hacer. En primer término, se precisa continuar la investigación para conocer
en profundidad cómo funcionan estos procesos sociales y lingüísticos a los
que nos hemos ido refiriendo, en particular la resistencia, una cuestión hasta
ahora apenas investigada. Igualmente, en segundo lugar, podría explorarse
cómo modificar los modelos de hablante y con ello cómo abrir los criterios
de ciudadanía lingüística que hagan posible un tratamiento más inclusivo de
las diferencias lingüísticas y un reconocimiento de las capacidades y poten-
cialidades de los hablantes con independencia de su origen, que fomenten
el respeto hacia sí mismos y hacia otros y otras hablantes. De este modo se
reforzaría su participación paritaria en instituciones y comunidades, acercán-
donos al objetivo de conseguir un mayor grado de justicia social. Como seña-
lan Rampton, Cooke y Holmes (2018), tomar esta posición supone, para los
investigadores e investigadoras, asumir un compromiso político, por el que la
investigación no es solo una acumulación de conocimiento, sino también una
fuente de saber para proponer estrategias y acciones educativas que atiendan
al tercer eje, esto es, que hagan posible y refuercen la participación paritaria
de los hablantes en instituciones y comunidades. Queda, por tanto, mucho
por hacer, romper con muchas inercias y ponerse manos a la obra.
Propuestas de ejercicios
1. A raíz de las intervenciones de la ministra portavoz, María Jesús Mon-
tero, un tuitero se dirigió al escritor Arturo Pérez Reverte, conocido por
sus posiciones normativas acerca de los usos del lenguaje, sobre todo
acerca de las iniciativas de lenguaje inclusivo o también por su posición

ante los «acentos». El tuit fue el siguiente:
Ante este tuit cargado de ironía, la respuesta de Pérez Reverte no se

hizo esperar. En otro tuit señaló:
La polémica se prolongó algo más, por ejemplo, con tuits como el que
incluimos a continuación:
A partir de estos ejemplos, realiza las siguientes tareas:

A) Identifica los tres procesos estudiados: 1) Qué tipo de distribución de
los recursos lingüísticos se da en este caso; 2) qué tipo de reconocimiento
reciben la ministra y los andaluces en cuanto hablantes; 3) en qué me-

dida pueden los procesos anteriores limitar la participación paritaria en
esferas de la vida socialmente valoradas.
B) ¿Descubres un proceso de vigilancia lingüística? En caso afirmativo
ejemplifica a partir de él a qué características sociales señala esta varie-
dad lingüística (indexicalidad) y cuáles serían los modelos de hablantes
implicados.
C) ¿Sobre qué base crees que podría darse la acusación de discriminación
lingüística?
D) Si quieres documentarte más, lee el texto del sociolingüista Igor Rodrí-
guez-Iglesias en el Diario.es, titulado «La vulgaridad lingüística revisita-
da», que aborda el debate sobre cómo se expresa la ministra portavoz:
<https://www.eldiario.es/andalucia/enabierto/vulgaridad-linguisticare-
visitada_6_1024407554.html>.
2. Diseña una entrevista para conversar con tus familiares más directos:
abuelos y abuelas, padres, hijos e hijas, sobre las lenguas / variedades
que han hablado a lo largo de su vida. Incluye preguntas para entender
qué valor encontraron a lo largo de su vida que se daba a su forma de
hablar, a sus lenguas, y a ellos mismos como hablantes.
A partir de las respuestas, busca la relación entre estas valoraciones y
las lenguas que se han perdido o se han incorporado a las biografías
familiares, las lenguas que se han transmitido a los descendientes, las
que se han perdido, y las que se quisieron aprender.
3. Examina estos dos fragmentos del capítulo del libro Borderlands / La fron-
tera de Gloria Anzaldúa, con el título «How to Tame a Wild Tongue»:
I remember being caught speaking Spanish at recess-that was good

for three licks on the knuckles with a sharp ruler. I remember being sent
to the comer of the classroom for «talking back» to the Anglo teacher
when all I was trying to do was tell her how to pronounce my name. «If
you want to be American, speak ‘American’. If you don’t like it, go back
to Mexico where you belong».
«I want you to speak English. Pa’ hallar buen trabajo tienes que saber
hablar el inglés bien. Qué vale toda tu educación si todavía hablas inglés con
un ‘accent’», my mother would say, mortified that I spoke English like a
Mexican. At Pan American University, I, and all Chicano students were
required to take two speech classes. Their purpose: to get rid of our accents.
Attacks on one’s form of expression with the intent to censor are a

violation of the First Amendment. E/Anglo con cara de inocente nos arran-
có la lengua. Wild tongues can’t be tamed, they can only be cut out.
Me acuerdo de que me pillaron hablando español en el recreo —lo que
me valió tres golpes en los nudillos con una dura regla—. Me acuerdo de
que me enviaron al rincón por «contestar» a la maestra angla cuando todo
lo que intentaba hacer era enseñarle a pronunciar mi nombre. «Si quieres
ser Americana, habla inglés. Si no te gusta, vuélvete a México, donde te
corresponde». «Quiero que hables inglés. Pa’hallar buen trabajo tienes que
saber hablar el inglés bien. Qué vale toda tu educación si todavía hablas
inglés con un accent», me decía mi madre, avergonzada porque yo habla-
ba English como una Mexican. En la Universidad Pan American, a mí, y a
todos los estudiantes chicanos, se nos exigía que tomáramos dos clases de
inglés hablado. Su función: acabar con nuestro accent.
Atacar la forma de expresión de una persona con una intención de
censura constituye una violación de la Primera Enmienda. El Anglo con cara
de inocente nos arrancó la lengua. A las lenguas salvajes no se las puede
domesticar, solo se las puede cortar.
A partir de este fragmento, ¿qué tipo de socialización lingüística crees

que tuvo esta autora, académica, activista política chicana, feminista, escrito-
ra y poeta estadounidense, nacida en Texas? ¿Cuál crees que era el objetivo
que se perseguía con ella en la casa y en la escuela (imponer una norma
lingüística o cambiar a la autora)? ¿Cuáles fueron los modelos de hablante
y qué efectos se expresan sobre cómo se ve a sí misma (subjetividad) en los
textos? En qué medida sus prácticas lingüísticas reflejan una toma de posición
frente a estos modelos y a su condición de hablante en su(s) comunidad(es).
Viendo cómo es el tratamiento que se hace de la diferencia lingüística, ¿a
qué modelo de ciudadanía lingüística se enfrentaba la autora en ese contexto
social y político?
Lecturas recomendadas
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Woolard, Kathryn A., y Bambi B. Schieffelin. 1994. «Language ideology». Annual
review of anthropology, 23 (1), 55-82.
Ideologías raciolingüísticas
Lara Alonso1
1. Introducción:
¿Cómo escucha la sociedad a las personas racializadas?
«Hablar es existir absolutamente para el otro», explica el pensador ca-
ribeño Frantz Fanon en su libro Piel negra, máscaras blancas (2009 [1952]:
49). En relación con el resto de los capítulos de este manual, esta cita nos
invita a pensar en el lenguaje desde su dimensión social. Al preguntarnos
qué es hablar, tendemos a pensar en la lengua únicamente desde su fun-
ción referencial; es decir, en la sociedad actual aún domina la ideología lin-
güística que ve al lenguaje solo como un código que sirve para intercambiar
mensajes entre sujetos, como palabras que encierran un significado que
queremos transmitir. Sin embargo, el lenguaje es mucho más que eso, y es,
principalmente, algo diferente a eso: el lenguaje es un acto social. A través
de la lengua nos relacionamos con otras personas, creamos vínculos, gene-
ramos evaluaciones sobre el mundo, impactamos la realidad que nos rodea
y construimos e interpretamos identidades sociales.
1 Quisiera agradecer a los participantes del seminario Raciolinguistic Ideologies en The

Graduate Center, CUNY en 2018 sus conversaciones que tanto han inspirado este capítulo y
muy especialmente a su coordinadora Ofelia García, así como a Luisa Martín Rojo y Joan
Pujolar, cuyos comentarios enriquecieron este texto.
[200] Lara Alonso
En esta dimensión social del lenguaje es en la que las palabras de Fanon

cobran sentido. Al hablar nos exponemos socialmente y actuamos sobre la
realidad. Pero ¿quién es ese otro del que habla Fanon? El autor nos invita
mediante esa invocación del otro a trasladar el punto de mira desde el ha-
blante hacia el oyente. Sin embargo, el oyente no escucha desde la nada
—no existe una mirada «desde ningún sitio» (Irvine y Gal, 2000: 36)—, sino
que el oyente escucha a partir de una serie de ideologías que influyen en
su percepción. Para Fanon, pensador de la descolonización, esta percepción
del otro (y de lo que dice) está determinada por las jerarquías raciales y
coloniales establecidas históricamente. Unas jerarquías que provocan que
tendamos a percibir desde «la mirada blanca», es decir, desde la ideología
racial dominante.
Siguiendo esta misma propuesta de trasladar el foco de investigación
del hablante al oyente, la antropóloga lingüista Miyako Inoue (2003) se
centra en sus trabajos en lo que denomina the listening subject (el sujeto
oyente). De esta manera, al investigar la relación entre lenguaje y género
en Japón, lo que le interesa a Inoue no es observar cómo hablan las muje-
res, sino cómo se las escucha. Es decir, Inoue analiza cómo las ideologías
lingüísticas dominantes en la sociedad (producidas por hombres) han popu-
larizado una serie de estereotipos imaginados sobre la forma de hablar de
las mujeres en Japón que no se corresponden con las prácticas lingüísticas
reales de las japonesas. Partiendo de este cambio de perspectiva en el aná-
lisis del lenguaje desde el hablante hacia el oyente, Nelson Flores y Jonathan
Rosa (2015) proponen el término de ideologías raciolingüísticas y plantean
la pregunta que dará lugar a esta línea de investigación política del lengua-
je: ¿Cómo escucha la sociedad a las personas racializadas?
Con «personas racializadas» nos referimos a los sujetos cuya categoría
racial o étnica les hace sufrir el impacto del racismo. La raza es una construc-
ción social (como el género), y, aunque todos podemos identificarnos con
una o varias categorías raciales, el concepto de racializado se refiere solo a
las personas que reciben un trato desigual debido a cómo son percibidas
racial o étnicamente. Esta racialización no se genera únicamente a través del
color de la piel o de los fenotipos, sino que puede construirse en relación
Ideologías raciolingüísticas [201]
con el origen nacional o a partir de la percepción de distintos signos como

el vestuario (por ejemplo, un hiyab) o, como veremos en este capítulo, el
lenguaje.
2. Origen del concepto: la discriminación lingüística

en la educación en los Estados Unidos
Pero volvamos a Fanon y a otro momento en su libro Pieles negras,
máscaras blancas en el que explica: «En Francia se dice: hablar como un
libro. En La Martinica: hablar como un blanco» (2009 [1952]: 51). Pense-
mos ahora en qué entendemos por «hablar bien», en cuál es la variedad
prestigiosa en nuestra sociedad y en la manera en la que percibimos a los
sujetos (por ejemplo, su inteligencia) en función de su posesión de dicha
variedad. En el caso de las Antillas que explica Fanon (y en el de otros terri-
torios colonizados), la lengua o variedad socialmente prestigiosa es aquella
de la metrópoli. En el caso de los Estados Unidos (donde surge el concepto
de ideologías raciolingüísticas al que dedicamos este capítulo), la variedad
prestigiosa se corresponde con el inglés hablado por las personas blancas
de clase media y alta.
Por lo tanto, para entender cómo se escucha la lengua y cómo se ca-
tegoriza socialmente a sus hablantes, tenemos que entender primero las
relaciones de poder que existen en una sociedad determinada. Para Fanon
(2009 [1952]), estas diferencias sociales son políticas y se basan en una
historia de jerarquías raciales establecidas a través de la colonización: «Por
el momento querríamos mostrar por qué el negro antillano, sea quien sea,
tiene siempre que situarse frente al lenguaje. Además, ampliamos el sector
de nuestra descripción y, más allá del antillano, apuntamos a todo hombre
colonizado» (2009 [1952]: 50). En este sentido, para el contexto de los Es-
tados Unidos, es importante recordar, por un lado, su historia de esclavitud,
que duró legalmente hasta 1865, junto con las políticas lingüísticas que
prohibían a los esclavos hablar su lengua; y, por otro, su colonización de
las culturas indígenas locales. La poeta Adrienne Rich lo resume con el si-
guiente verso: «This is the oppressor’s language, yet I need it to talk to you»
[202] Lara Alonso
[Este es el lenguaje del opresor, aun así, lo necesito para hablarte2] (Hooks,
1994). En el contexto estadounidense, hay que tener además en cuenta la
doble discriminación lingüística que sufre la comunidad latina (por parte de
los anglohablantes y de los hispanohablantes que juzgan a los bilingües a
partir de ideologías monoglósicas), como explica la filósofa chicana Gloria
Anzaldúa (1987: 76): «Even our own people, other Spanish speakers nos
quieren poner candados en la boca. They would hold us back with their
bag of reglas de academia» [Hasta nuestra propia gente, otros hispanoha-
blantes, nos quieren poner candados en la boca. Nos quieren reprimir con
su paquete de reglas de academia].
A la comunidad latina estadounidense pertenecen también Nelson Flo-
res y Jonathan Rosa, que acuñaron el término de ideologías raciolingüísticas
en su artículo de 2015 titulado: «Undoing Appropriateness: Raciolinguistic
Ideologies and Language Diversity in Education» [«Deshaciendo la adecua-
ción lingüística: ideologías raciolingüísticas y diversidad lingüística en la edu-
cación»]. Pero el objetivo de Flores y Rosa en este artículo no era presentar
este nuevo concepto sino criticar el modelo de «adecuación lingüística» en
la educación en los Estados Unidos.
Para entender este modelo y las críticas que realizaron Flores y Rosa
tenemos que realizar un breve recorrido por la historia de la lingüística y
la educación de lenguas en los Estados Unidos. Desde sus comienzos en el
siglo xix, la disciplina de la lingüística estableció que todas las lenguas son
igual de complejas. Esto significa que ninguna lengua puede ser desde una
perspectiva lingüística mejor o peor que otra, más o menos completa, o
más o menos gramatical. Sin embargo, esta igualdad a nivel lingüístico no
significa que las lenguas sean socialmente iguales (Bourdieu, 1977). Diferen-
tes circunstancias sociopolíticas, históricas y económicas han dado lugar a
jerarquías sociales de lenguas y hablantes. En el caso de los Estados Unidos,
las lenguas y las variedades política y económicamente minorizadas con más
hablantes en el país son el inglés afroamericano [African American English]
(lengua con rasgos fonéticos, léxicos y gramaticales propios, hablada por un
2 Todas las traducciones son propias.

elevado porcentaje de la población negra del país), y el español (que tiene

hoy más de cuarenta millones de hablantes en los Estados Unidos).
Desde sus orígenes, la sociolingüística estadounidense trató de comba-
tir los prejuicios contra las variedades no estándar documentando la siste-
maticidad de las prácticas lingüísticas de los hablantes racializados. Entre sus
precursores, en los años sesenta William Labov, uno de los fundadores de la
sociolingüística variacionista, dedicó muchos de sus trabajos (1966; 1973) a
legitimar el inglés afroamericano demostrando su complejidad gramatical.
A partir de las mismas fechas, numerosos investigadores de origen chicano
y mexicano del suroeste de los Estados Unidos y de otras zonas del país
trabajaron para legitimar el español de la población latina (Elías-Olivares et
alii, 1985; Wherritt y García, 1989). Paralelamente, en el contexto político,
estaban teniendo lugar en los Estados Unidos una serie de levantamientos
sociales en contra de la guerra de Vietnam y en defensa de los derechos civi-
les. Asociaciones como los Black Panthers o los Young Lords, que luchaban
por los derechos de la comunidad negra y puertorriqueña, respectivamente,
y grupos chicanos como la Cruzada por la Justicia o el Movimiento Chicano
revindicaban sus derechos lingüísticos entre los derechos civiles que exigían
(Flores y García, 2017).
Como resultado de estos procesos, el siglo xxi ha tendido a dejar atrás
los antes habituales (y aún existentes) modelos sustractivos de enseñanza
del inglés en la educación obligatoria (cuyo objetivo es que los estudiantes
racializados abandonen su lengua o variedad materna o local y la sustituyan
por la variedad del inglés estándar) (García, 2009). Lo que predomina hoy
en día en el país son los modelos educativos aditivos, que tienen como ob-
jetivo que los estudiantes adquieran la variedad del inglés estándar mientras
mantienen su lengua o variedad materna (Cummins, 2000). Estos modelos
han tenido una amplia aceptación internacional, y han sido criticados en
escasas ocasiones. Entre sus críticas, destaca la de Ofelia García (2009),
que considera que están basados (al igual que los modelos sustractivos) en
ideologías monoglósicas del lenguaje, ya que ven al bilingüe como dos mo-
nolingües en uno sin tener en cuenta la fluidez de sus prácticas lingüísticas
(véase también García y Espinosa en este volumen).
[204] Lara Alonso
Los modelos aditivos utilizan el enfoque educativo de la adecuación

lingüística, en el que los profesores parten de la idea de la existencia de
registros de la lengua, y establecen que todas las variedades son correctas
pero que no todas son apropiadas para todos los contextos. Según este
modelo, en algunos ámbitos comunicativos se requiere el uso de la variedad
formal estándar (por ejemplo, para una entrevista de trabajo), por lo que los
estudiantes tienen que adquirir y perfeccionar su uso de ese registro. Este
modelo se explica a los estudiantes a través de diferentes metáforas sobre
«lo adecuado», entre ellas, la de lo adecuado en el vestuario («no te vistes
igual para ir a la playa que para ir a una boda») (Potowski, 2010).
Siguiendo la metáfora, diríamos que en su artículo «Undoing Appro-
priateness: Raciolinguistic Ideologies and Language Diversity in Education»,
Jonathan Rosa y Nelson Flores (2015) critican que en este modelo los pro-
fesores no expliquen a los estudiantes por qué algunos niños tienen ya mu-
chos trajes para ir a una boda y otros no, o por qué algunos estudiantes van
a ser vistos como mal vestidos independientemente de lo que se pongan
para la boda. Trasladando esta metáfora al ámbito lingüístico, Flores y Rosa
(2015) critican este modelo de la adecuación lingüística porque observan
que en la sociedad estadounidense actual hay hablantes que, por muy bien
que manejen la variedad estándar, son siempre juzgados como si no la ma-
nejaran. Es decir, que en el caso de la población racializada, sus prácticas lin-
güísticas son escuchadas (y valoradas) en función de la categoría racial a la
que pertenezca el hablante y no por cómo sean dichas prácticas en realidad.
Por lo tanto, para Flores y Rosa (2015), los modelos de adecuación
lingüística colaboran en la reproducción de la normatividad racial y forta-
lecen la visión del déficit lingüístico de los hablantes racializados (Flores,
2019b). En primer lugar, estos modelos perpetúan la presunción de que
los individuos pueden controlar la manera en que sus usos lingüísticos son
interpretados por sus interlocutores (poniendo así todo el peso en los ha-
blantes racializados). En segundo lugar, estos modelos pretenden que los
estudiantes racializados modelen sus prácticas lingüísticas en función de las
del hablante blanco, a pesar de que el oyente blanco siga percibiéndolas de
manera racializada.
3. Pero… ¿qué son las ideologías raciolingüísticas?

Esta perspectiva de análisis del estudio de las ideologías raciolingüísticas
parte, por lo tanto, de la antropología lingüística (y su propuesta de cambiar
el foco de estudio del hablante hacia el oyente), de la teoría crítica de la raza
(y su análisis sobre cómo las jerarquías raciales impregnan todas las capas
de lo social), de los estudios poscoloniales (que analizan la perpetuación de
los regímenes de poder coloniales en la actualidad), del posestructuralismo
(y su percepción de las prácticas lingüísticas como prácticas fluidas [García y
Li Wei, 2014]) y de la pedagogía crítica (que critica el rol de la educación en
la perpetuación de la desigualdad).
Entendemos por ideologías lingüísticas los «conjuntos de creencias so-
bre el lenguaje articulados por los usuarios como racionalización o justifica-
ción de la percepción de estructuras y usos lingüísticos» (Silverstein, 1979:
193). Dentro de estas percepciones sociales del uso del lenguaje, las ideo-
logías raciolingüísticas son aquellas que realizan una «connaturalización de
la raza y la lengua» (Rosa, 2018). Esta connaturalización es parte de lo que
las antropólogas lingüísticas Judith Irvine y Susan Gal (2000: 37) denomi-
nan proceso semiótico de iconización, que se da cuando las características
lingüísticas que indexan (que señalan) grupos sociales se convierten en re-
presentaciones icónicas de ellos. Es decir, es el procedimiento mediante el
que una característica lingüística se toma como si representara la naturaleza
o esencia inherente de un grupo social. Este proceso de iconización es el
que se da en las ideologías raciolingüísticas cuando se establece una rela-
ción natural entre un modo de hablar y una categoría racial o étnica (de ahí
el concepto de connaturalización). Pero además estas categorías raciales o
étnicas no son categorías objetivas, sino categorías construidas histórica y
discursivamente en cuya conformación el lenguaje juega un papel esencial.
En definitiva, las ideologías raciolingüísticas son aquellos conjuntos
de creencias que producen que prácticas lingüísticas similares se perciban
de manera diferente en función de la posición etnorracial de los sujetos
que las produzcan (Rosa, 2015: 108), vinculando los cuerpos racializados
con la deficiencia lingüística y estigmatizando sus prácticas lingüísticas sin
[206] Lara Alonso
tener en cuenta cómo son realmente (Flores y Rosa, 2015; Rosa, 2015). En
su último libro Looking Like a Language, Sounding Like a Race [Verse como
una lengua. Sonar como una raza], Jonathan Rosa (2018) propone explorar
esta «percepción, construcción y naturalización conjunta de las categorías
raciales y las variedades lingüísticas» (Rosa, 2018: 4). Para ello, desde el
título del libro, nos invita a pensar de dos maneras sobre la producción
conjunta de categorías raciales y variedades lingüísticas: por un lado, «ver-
se como una lengua» hace referencia a que las lenguas se perciben como
atributos racialmente encarnados. Por ejemplo, cuando damos por hecho
que una persona habla de determinada manera debido a su aspecto racial.
Por otro, «sonar como una raza» se refiere a la percepción de la raza como
un aspecto lingüísticamente inteligible. Por ejemplo, dar por hecho que una
persona pertenece a una determinada comunidad racial o étnica debido a
su forma de hablar.
En su propuesta del concepto de ideologías raciolingüísticas, Flores y
Rosa (2015) sitúan en el centro del análisis las jerarquías raciales y no las
prácticas individuales de los sujetos. Para ello, retoman las ideas de Dubois
(1903) sobre «la doble conciencia» (la sensación de tener dos identidades
sociales irreconciliables: como americano y como negro) y las de Fanon
(2009 [1952]) sobre «la mirada blanca», entendida como punto de vista que
privilegia las perspectivas blancas dominantes acerca de las prácticas cultu-
rales y lingüísticas de las comunidades racializadas (Flores y Rosa, 2015). Es-
tas ideas las conectan con la noción de listening subject [sujeto oyente] pro-
puesta por Inoue (2003) y plantean el concepto del White listening subject
[sujeto oyente blanco]. Este sujeto oyente blanco escucha e interpreta las
prácticas lingüísticas en función del posicionamiento racial hegemónico en
la sociedad. Desde esa mirada, las prácticas lingüísticas de las comunidades
racializadas y minorizadas son vistas como desviadas de la norma sin anali-
zar objetivamente ninguna de sus características (Flores y Rosa, 2015). Este
«sujeto oyente blanco» no debe entenderse como un individuo concreto,
sino como un posicionamiento ideológico, como un modo de percepción
que da forma a nuestra sociedad racializada (Flores y Rosa, 2015). Este posi-
cionamiento puede ser habitado tanto por personas (blancas y no blancas)
como por instituciones y tecnologías, y está relacionado con una «mirada

blanca» más amplia dirigida tanto a signos lingüísticos como a otras formas
semióticas (imágenes, publicidad, música…) (Rosa y Flores, 2017: 9).
¿Y por qué es importante todo esto? Pues es importante por diferentes
motivos. En primer lugar, a través de las ideologías raciolingüísticas se tras-
lada la raza de la biología al lenguaje (Zentella, 2014), redirigiendo nociones
de inferioridad hacia las prácticas lingüísticas (Rosa, 2018). Mientras que
hacer evaluaciones racistas a partir de atributos biológicos está hoy social-
mente condenado, hacer dichas evaluaciones a partir de atributos lingüís-
ticos está bien visto en la sociedad actual. Estos comentarios, además, for-
talecen la falsa creencia de que la capacidad de hablar «bien» una lengua
depende únicamente de la voluntad del hablante para lograrlo, justificando
la estratificación social al construir jerarquías lingüísticas que aparentan ser
democráticamente accesibles (Heller y Duchêne, 2012). A partir de este tras-
lado de las construcciones discursivas racistas de la biología a la lengua, las
ideologías raciolingüísticas contribuyen a perpetuar la desigualdad según
planteamientos raciales y coloniales. Debido a que el lenguaje no solo re-
presenta, sino que además hace cosas —es performativo— (Austin, 1962) y
a que los procesos de representación crean al objeto que representan (Hall,
1997), las declaraciones racistas —las evidentes y las encubiertas— generan
racismo.
Esto tiene, por un lado, consecuencias identitarias y psicológicas para
los hablantes racializados. Gloria Anzaldúa, pensadora chicana y feminista,
critica la persecución y discriminación de la forma de hablar de los latinos
en los Estados Unidos: «Si realmente quieres lastimarme, habla mal de mi
lengua. La identidad étnica es equivalente a la identidad lingüística: yo soy
mi lengua» (1987: 81). Cuando se estigmatizan lenguas o variedades lin-
güísticas y se imponen modelos de hablantes («hablante nativo», «hablante
local») imposibles de alcanzar para un porcentaje de la población, se ge-
neran sentimientos de inferioridad o vergüenza y problemas emocionales
y de autoestima (Martín Rojo, 2020; véase también Martín Rojo en este
volumen). El impacto perjudicial de estas ideologías raciolingüísticas en los
afectos y subjetividades de los sujetos refuerza además el consentimiento
[208] Lara Alonso
ante la violencia simbólica, provocando que se internalicen mecanismos de

poder y que se dificulte el surgimiento de resistencia. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que los argumentos que se basan en condenar los daños
psicológicos que padecen los hablantes de las comunidades minorizadas3
enmarcan la raíz de las desigualdades sociales en el interior de los individuos
y no en la exclusión social estructural, oscureciendo la necesidad de la re-
distribución de los recursos para compensar siglos de supremacismo blanco
(Flores y García, 2017). En este sentido, el concepto de ideologías raciolin-
güísticas está además ligado a la idea de pertenencia nacional ya que en
los Estados Unidos, y en muchos otros territorios, el ciudadano ideal se ha
construido a partir de ideologías lingüísticas monolingües (Silverstein, 1996)
basadas en procesos históricos coloniales (Flores, 2019b). De esta manera,
el modelo de hablante estadounidense ideal es el monolingüe de inglés
en su variedad estándar de clase media y alta blanca (Flores, 2019b). Esta
idea de pertenencia en relación con las prácticas lingüísticas está vinculada
a las ansiedades políticas de los Estados Unidos (y de otras naciones) en su
proyecto multicultural, en el que algunas formas de diversidad se valoran
como constitutivas del americanismo y otras como incompatibles con él
(Rosa, 2018: 65).
Por otro lado, las ideologías raciolingüísticas dominantes limitan las po-
sibilidades de los hablantes minorizados para acceder a recursos materiales.
El sociólogo Pierre Bourdieu estableció en sus estudios sobre el mercado
lingüístico que el lenguaje es un recurso simbólico que posee diferente va-
lor según la posición del hablante en la jerarquía social (1977). Es decir, el
lenguaje es un recurso que, bajo ciertas condiciones políticas y económicas,
puede ser intercambiado por otros recursos simbólicos o materiales (Del
Percio et alii, 2016; véase también Joan Pujolar en este volumen). En este
sentido, los grupos que proponen la variedad formal estándar prestigiosa
3 Estos argumentos basados en los daños psicológicos que experimentan los sujetos
racializados se esgrimieron para ganar el caso de Brown vs. Board of Education que prohibió
la segregación racial en las escuelas de los Estados Unidos o para lograr que se firmara el
Bilingual Education Act, destinado a mejorar la experiencia educativa de los hispanohablan-
tes en el país (Flores y García, 2017).
son siempre aquellos que tienen los medios para imponerla como legítima
y el monopolio para adquirirla, evaluarla y reconocerla (Bourdieu, 1977).
¿Qué capital lingüístico se convierte con éxito en capital económico y sim-
bólico?, o, más bien, ¿el capital lingüístico de qué hablantes tiene capacidad
para ser convertido en otros tipos de capital? Esto depende principalmente
de la posición de dichas prácticas lingüísticas —y de sus hablantes— en las
jerarquías sociales de una sociedad determinada. En este sentido, las ideo-
logías raciolingüísticas que estigmatizan los usos del lenguaje de los sujetos
racializados y los sitúan en las posiciones inferiores del mercado lingüístico
tienen consecuencias materiales en la vida diaria de los sujetos, como en el
acceso al empleo (Duchêne, 2011, 2016; Flubacher et alii, 2018; Subtirelu,
2017; Alonso y Villa, 2020) o a la vivienda (Baugh, 2003).
Por último, la propuesta de análisis de las ideologías raciolingüísticas
nos invita a reflexionar sobre nociones promovidas desde la lingüística y la
sociolingüística (como las de «lenguaje estándar», «lenguaje académico» o
el discurso de la adecuación lingüística) y a entenderlas en su relación con
percepciones ideológicas racializadas y no como categorías lingüísticas ob-
jetivas (Flores y Rosa, 2015). De igual manera, esta perspectiva nos insta a
cuestionar nuestro propio papel de oyentes y a reflexionar sobre las formas
en que las ideologías raciolingüísticas influyen en nuestra percepción de los
usos del lenguaje. Finalmente, esta propuesta teórica nos permite realizar
un cambio de perspectiva revolucionario: cambiar el objetivo de modificar
las prácticas lingüísticas de los estudiantes racializados por el de refutar los
modos de percepción hegemónicos. Dejar de concebir y juzgar a la pobla-
ción racializada a través de la mirada blanca permitiría, entre otras cosas,
no concebir la educación de las minorías como un intento de ver cuánto
pueden acercarse a los estándares blancos (Flores y Rosa, 2015).
4. ¿Cómo funcionan las ideologías raciolingüísticas?

Tres ejemplos para aprender a detectarlas
Ejemplo 1: Sonar como una raza
El profesor de la Universidad de Stanford, John Baugh, se propuso
estudiar los procesos de discriminación racial a través de la lengua y sus
[210] Lara Alonso
devastadoras consecuencias para los hablantes de variedades racializadas.

A partir de sus experiencias personales como afroamericano en los Estados
Unidos y de las de muchos de sus conocidos en el acceso a la vivienda,
Baugh planteó un experimento para estudiar la discriminación basada en
ideologías raciolingüísticas en el mercado inmobiliario. Para ello, Baugh rea-
lizó cientos de llamadas a agencias inmobiliarias en las que preguntaba por
la disponibilidad de viviendas poniendo diferentes acentos (acento inglés
afroamericano, acento inglés latino y acento inglés estándar blanco). De
esta manera pudo registrar los índices de discriminación, que llegaban a
darse hasta en un 45% de los casos de llamadas con acento afroamericano
y latino (Baugh, 2003).
En España en el año 2015 la Federación de Asociaciones de SOS Racis-
mo llevó a cabo un experimento similar. En el experimento realizaron 462
llamadas a 250 agencias inmobiliarias en siete comunidades autónomas.
Las llamadas eran hechas por personas de origen español y personas de
origen migrante. En el test telefónico, de las personas a las que se les negó
que existiesen pisos para ofrecerles, el 69,8% eran personas de origen ex-
tranjero, frente a un 30,2% de personas autóctonas (Federación de Asocia-
ciones de SOS Racismo, 2015).4
Esta discriminación en el acceso a la vivienda por motivos de origen,
raza o etnia también la denuncia cada año la Fundación General Gitano en
un informe anual que recoge los casos denunciados de discriminación a per-
sonas de la comunidad gitana.5 De hecho, un informe sobre experiencias de
discriminación en España concluye que el 88% de los participantes (hombres
y mujeres de origen ecuatoriano, colombiano o pertenecientes a la comuni-
dad gitana) afirmaron haber sufrido discriminación en el acceso a la vivien-
da (Colectivo Ioé y Fundación Secretariado General Gitano, 2003). Como
4 Esta tendencia se acentuaba en los casos en los que se hacían visitas presenciales a
las agencias, donde el 86,7% de las personas a las que se les negó que existiesen pisos para
ofrecerles eran de origen extranjero (SOS Racismo, 2015).
5 Para 2019 véase <https://www.gitanos.org/upload_priv/29/77/flip/files/assets/basic-
html/page-3.html>. Para 2018 véase <https://www.eapn.es/ARCHIVO/documentos/docu-
mentos/1538572125_informe-de-discriminacinfsg_-2018.pdf>.
refleja el experimento de SOS Racismo, una parte de esta discriminación

se lleva a cabo a través de ideologías raciolingüísticas que se activan en lla-
madas telefónicas vinculando ciertas voces y acentos a identidades raciales
y étnicas discriminadas y limitando así las posibilidades de sus hablantes al
derecho a la vivienda.
Ejemplo 2: Verse como una lengua

En su artículo sobre microagresiones raciolingüísticas, Víctor Corona y
David Block (2020) presentan diferentes casos de historias escolares de ado-
lescentes en Barcelona, entre ellos el de Fatia, una estudiante universitaria
hija de inmigrantes de Marruecos que cuenta cómo fue su primer día en la
universidad:
Fat: la meva tutora estàvem tots a classe i va parlar amb tothom nor-
mal↓ en català↓ i: /en plan / hi havia nois morenets i hi havia noies molt ros-
ses / que jo pensava pues podrien ser perfectament / jo que sé / de Rús-
sia: o algun puesto així però les va tractar normal / i quan em va parlar a
mi li va costar dir el meu cognom (somriu) / i li vaig dir bé / i llavors em va
dir m’entens↑ / i: jo li vaig dir clar que t’entenc / porto tota l’hora escol-
tant-te i t’entenc / i em diu ah vale / i em va comencar a parlar en espan-
yol / i jo li parlava en català (somriu) / (0.5) no sé (1) / suposo que=
Fat: mi tutora estábamos todos en clase y habló con todos normal ↓
en catalán↓ y: / en plan / había chicos morenitos y había chicas muy rubias
/ que yo pensaba pues podrían ser perfectamente / yo qué sé / de Rusia:
o algún sitio así pero las trató normal / y cuando me habló a mi le costó
decir mi apellido (sonríe) / y les dije bueno / y entonces me dijo me entien-
des ↑ / y: yo le dije claro que te entiendo / llevo todo el rato escuchándo-
te y te entiendo / y me dice ah vale / y empezó a hablarme en español / y
yo le hablaba en catalán (sonríe) / (0.5) no sé (1) / supongo que=
En este caso, Fatia, que se posiciona como hablante de catalán y como

catalana, narra este episodio en el que se resistió a que la profesora la
interpelara asumiendo su carácter de otredad debido a su apariencia y a
su apellido. A través de las ideologías raciolingüísticas que vinculan a los
cuerpos racializados con el déficit lingüístico, esta profesora asume (a pesar
de las respuestas de Fatia en catalán) que debido a su origen marroquí esta
estudiante no habla catalán y que tiene que dirigirse a ella en castellano a
[212] Lara Alonso
diferencia de cómo se dirige al resto de estudiantes (Corona y Block, 2020).

Esta suposición de que las personas de origen inmigrante no hablan catalán
es común en Cataluña y les posiciona en un espacio de segregación socio-
lingüística de base racial (Pujolar, 2010).
La misma deficiencia lingüística se asume en un artículo del 2016 sobre
los jóvenes chinos en España publicado por el periódico alicantino La Infor-
mación, que se refiere de la siguiente manera a las prácticas lingüísticas de
los hijos de inmigrantes chinos que nacieron y crecieron en España:
Hablan perfectamente el español (aunque no puedan ‘despegarse’ de

cierto acento inconfundible), han incorporado a su manera de hablar los
modismos coloquiales de nuestra lengua, y hasta les gusta el fútbol y son
apasionados del Madrid o del Barça.6
Más allá del evidente tono racista de la noticia con afirmaciones como
«y hasta les gusta el fútbol», nos interesa el modo en que a través de ideo-
logías raciolingüísticas estas personas nacidas y crecidas en España son
vistas desde la deficiencia lingüística. A pesar de ser nativos de español,
se dice de ellos que poseen «un acento inconfundible del que no pueden
“despegarse”», aunque «hayan incorporado los modismos coloquiales de
“nuestra” [que no “su”] lengua». De esta manera, la noticia representa a
estos hablantes desde la otredad y la imposibilidad del dominio de la lengua
castellana, construyendo una barrera entre «nosotros» y «ellos» [los otros]
materializada en el idioma, cuya apropiación se plantea como irrealizable.
De igual modo Lucía,7 una joven nacida en China, adoptada cuando
era un bebé por padres hispanohablantes, que ha vivido siempre en Madrid
siendo el español su lengua materna, nos comenta los numerosos episodios
en que diferentes personas la han elogiado sorprendidas por «lo bien que
habla español». La misma situación explica en un reportaje periodístico Lai-
la, hija de inmigrantes marroquíes: «Alguna vez me han dicho: “qué bien
6 <https://www.lainformacion.com/espana/la-ultima-generacion-de-ciudadanos-chi-
nos-en-espana-ya-no-es-la-del-todo-a-cien_FzljRfiIyL0Kwsw2iLu9P6/>.
7 Comunicación personal. El nombre es un pseudónimo, como todos los de los ejem-
plos que aparecen en este capítulo (excepto los que provienen de artículos de prensa).
hablas español”. Hombre, es que soy española…» y la dibujante de cómics

Quan Zhou Wu, que nació y creció en Andalucía con sus padres originarios de
la provincia de Zhejiang, China: «la sociedad española me ve china, no espa-
ñola. Me ven los ojos y ya está. Alguno hasta me dice que me nota el acento
chino. ¡Pero si ni siquiera sé mandarín! Yo con mis padres hablo el dialecto de
nuestra provincia. No sé hablar chino» (El País, 2016).8
Ejemplo 3: Sonar como una raza y verse como una lengua: el caso de
los latinoamericanos en España
En el caso de los latinoamericanos que residen en España, su lengua
materna es el español, aunque en variedades distintas al español peninsular
estándar del centro-norte. Las variedades de Latinoamérica, a pesar de ser
diferentes entre sí, suelen ser percibidas en España como una única variedad
dialectal latinoamericana que contrasta con aquellas del español peninsular
(Corona, 2012).9 A partir de las ideologías raciolingüísticas, la variedad lati-
noamericana del español está asociada en España con la deficiencia lingüís-
tica, principalmente en las instituciones educativas como la escuela, el insti-
tuto y la universidad, donde se corrige constantemente a los estudiantes de
origen latinoamericano considerando como errores los rasgos particulares
de las variedades que hablan (Corona, 2012; Martín Rojo y Márquez Reiter,
2019). Estas correcciones a veces se contextualizan como diferencias dia-
lectales: «aquí no se dice así» que fortalecen el sentido de no-pertenencia,
y otras, los profesores simplemente las plantean como errores lingüísticos:
«esto no se dice». Además, casi nunca se utilizan esos ejemplos de manera
opuesta para enseñar a los alumnos autóctonos la variedad dialectal de
sus compañeros de clase: «esta palabra en X país / región se dice así». De
esta manera, los jóvenes latinoamericanos son constantemente corregidos
lingüísticamente y discriminados académicamente por su manera de hablar.
8 <https://elpais.com/politica/2016/09/13/actualidad/1473758176_296143.html> (18 de
septiembre de 2016).
9 Algunas variedades latinoamericanas de castellano sí parecen ser reconocidas como
independientes por la mayoría de los oyentes españoles, como la variedad argentina y en
algunos casos la mexicana.
[214] Lara Alonso
Debido a estas mismas ideologías raciolingüísticas que asocian a los ha-

blantes racializados con la deficiencia lingüística (y que se relacionan con
ideologías que vinculan a los latinoamericanos en España con otros tipos de
déficit como el económico, el académico y el intelectual), Edith, participante
en un reportaje sobre latinoamericanos en España elaborado por El País en
2018,10 nacida en Paraguay, licenciada en Administración de Empresas que
se dedica al servicio doméstico en España, comenta que le preguntaron si
sabía leer y escribir. Por otro lado, en su trabajo sobre la vigilancia y presión
que experimentan los estudiantes latinos en Madrid para seguir el modelo
de hablante local, Luisa Martín Rojo y Rosina Márquez Reiter (2019) exponen
el caso de Manuel, un chico peruano asentado en España que antes de em-
pezar a estudiar un máster trabajó como dependiente en un supermercado:
[(…) te puedo contar] te puedo contar una experiencia (.) el año pasa-
do. HH entré a trabajar en verano (…) (entré a) trabajar en (DÍA) en los
supermercado de hh (0.4) (buE). HHH y:::(h) (.) el primer contacto que
tengo con mi jefe (.) me- .HH fue decirme: bueno me dijo primero::(h) e:(h)
e:: de dónde eres? le digo de Perú .HH qué años tienes? treinta (0.4) .HH
mj(h) pues hablas muy bien castellano para ser de Perú.
((Risas))
Me le quedé mirando y le digo es que hablamos castellano.
De nuevo, se trata de un ejemplo de ideologías raciolingüísticas que

vinculan a los hablantes racializados con la deficiencia lingüística. Por un
lado, el caso revela las expectativas del mánager de que una persona de
Perú no hable bien español. Por otro, en la narración Manuel expresa a su
jefe estar en desacuerdo. El ejemplo refleja, además, que lo que destaca en
esa interacción no son las diferencias lingüísticas per se sino las posiciones
desiguales de los hablantes en la jerarquía social (Martín Rojo y Márquez
Reiter, 2019), que hacen que sus prácticas lingüísticas se perciban con dife-
rente capital simbólico (Bourdieu, 1977).
El caso de las ideologías raciolingüísticas sobre los latinoamericanos
en España ilustra además el papel del colonialismo a la hora de producir
10 <https://elpais.com/elpais/2018/03/12/planeta_futuro/1520869799_047698.html>.
discursos de desviación mediante la producción de categorías raciales (Flo-

res, 2019a), que se remontan a las primeras representaciones por parte de
los españoles de las lenguas de los indígenas americanos como formas de
comunicación animalizadas (Veronelli, 2015). De esta manera, se sigue «una
episteme colonial en la que prevalece la norma metropolitana y que niega
a los hablantes no metropolitanos su derecho a la posesión de la lengua»
(Martín Rojo y Márquez Reiter, 2019). La lengua española se ve por tanto
como algo «dado» por España a Latinoamérica, siendo por consecuente la
variedad estándar peninsular aquella considerada como más prestigiosa, le-
gítima y correcta. En esta misma línea, instituciones como la Real Academia
Española (RAE) o el Instituto Cervantes aprovechan la hegemonía de la varie-
dad peninsular estándar en la historia política del español para, por un lado,
instalarse en el mercado de la enseñanza de esta lengua y, por otro, construir
lazos comerciales a partir del imaginario panhispánico que favorezcan la ex-
tensión empresarial de España en Latinoamérica (Del Valle, 2016).
Por otro lado, en los últimos años se ha dado un auge en el mercado
musical por parte del reggaetón y otros géneros originados en Latinoamé-
rica que se ha materializado en que «más de la mitad de las diez canciones
más vistas en YouTube en el año 2019 sean en español» (BBC News),11 y
en que ese mismo año «los sonidos latinos superaron récords al conquistar
el mercado global sin precedentes» (Agencia EFE),12 con artistas latinos de
origen puertorriqueño (como Daddy Yankee, Bad Buny, Luis Fonsi, Anuel
AA y Karol G), colombiano (como Maluma y J Balvin) y de otros países del
Caribe a la cabeza del mercado mundial de la música. Ante esto, los artistas
españoles no han dudado en tratar de vincularse a esta tendencia, siguien-
do los ritmos —y acentos— que la caracterizan. El español latino, criticado
y marginalizado en ámbitos educativos y públicos en España, es así al mis-
mo tiempo apropiado por artistas españoles para sumarse a las tendencias
musicales y tratar de rentabilizarlo en el mercado. Una apropiación que no
11 <https://www.bbc.com/mundo/noticias-48932206> (BBC News, 10 de julio de 2019).

12 <https://www.efe.com/efe/espana/cultura/2019-el-ano-que-mundo-bailo-en-espa-
nol/10005-4138786> (Agencia EFE, 24 de diciembre de 2019).
[216] Lara Alonso
ha pasado desapercibida a las críticas de los oyentes, como por ejemplo las
que recibió Enrique Iglesias por su uso del acento caribeño en una de sus
últimas canciones,13 o la polémica en torno a que la cantante Rosalía ganara
(por primera vez para una española) uno de los prestigiosos premios MTV
en la categoría de «mejor vídeo latino» siendo europea.14
Como vemos, mientras que la variedad del español latinoamericano
continúa asociándose en España con la deficiencia lingüística y se ve como
español no normativo e incorrecto (lo que conlleva consecuencias emocio-
nales y materiales para los hablantes); a la vez, artistas españoles se apro-
pian (y rentabilizan) el español latino en el mercado musical internacional.
Esto provoca que se generen distintos mercados de valorización de esta
variedad lingüística en España, con diferentes consecuencias para sus ha-
blantes según su posición en las jerarquías raciales del país.
5. Debates y críticas en torno al concepto

Existen hoy dos propuestas diferentes de investigación sobre la inter-
sección entre lenguaje y raza que usan el término de raciolingüística. La pri-
mera es la de las ideologías raciolingüísticas, en la que se basa este capítulo,
que, como hemos explicado hasta ahora, hace referencia a la construcción
mutua de las categorías de raza y lengua en formas que establecen las
prácticas lingüísticas de las comunidades racializadas como inherentemente
deficientes. Se trata de una perspectiva que analiza la relación entre lengua-
je y raza desde un marco teórico concreto (elaborado a partir de la cohesión
de ideas provenientes del posestructuralismo, de la antropología lingüística
y de la teoría crítica de la raza).
La otra propuesta de investigación es la que plantea «la raciolingüís-
tica» como un concepto general bajo el que incluir toda la investigación
13 <https://www.lavanguardia.com/muyfan/20180115/4442955265/enrique-iglesias-
el-bano-acento-criticas.html> (La Vanguardia, 15 de enero de 2018).
14 <https://www.elmundo.es/f5/escucha/2019/08/30/5d68f78121efa0b3758b45c2.
html> (El Mundo, 30 de agosto de 2019); <https://www.20minutos.es/noticia/3745898/0/
rosalia-criticas-apropiacion-cultural/> (20 minutos, 28 de agosto de 2019).
que examine la intersección entre lenguaje y raza. En este sentido, la pro-

puesta de estudio de la raciolingüística no tiene un marco teórico concreto,
sino que lo que busca es explorar la relación entre lenguaje y raza desde
un amplio rango de enfoques teóricos (Alim et alii, 2016) que van desde
perspectivas variacionistas que continúan documentando la sistematicidad
de las prácticas lingüísticas racializadas a perspectivas que trabajan con las
ideologías lingüísticas (como hace el primer enfoque). Desde la propuesta
del estudio de las ideologías raciolingüísticas se ha criticado que esta otra
línea, al carecer de un enfoque teórico determinado, permite a los investiga-
dores reificar las mismas categorías raciales y lingüísticas que tratan de des-
naturalizar en su trabajo, además, les preocupa que plantear la raciolingüís-
tica como una nueva subdisciplina lleve a que las discusiones sobre raza se
alejen del resto de la disciplina lingüística (Flores, comunicación personal).
Más allá de esta diferencia de planteamientos sobre el estudio de la
relación entre lenguaje y raza, la propuesta teórica del concepto de ideo-
logías raciolingüísticas de Jonathan Rosa y Nelson Flores ha recibido hasta
hoy escasas críticas. Sin embargo, algunos autores han propuesto que esta
perspectiva se enriquecería si adoptara un enfoque «interseccional», esto
es, si tuviera en cuenta en su análisis otros ejes de diferenciación social
como el de clase social (reivindicación realizada principalmente desde la
perspectiva que analiza el lenguaje bajo el marco de la economía política) o
el género, ya que las prácticas discursivas asociadas a la raza «solo pueden
entenderse en su relación con otras dimensiones sociales que se vinculan
con la raza» (Alim y Reyes, 2011). En esta línea, algunas investigaciones han
tratado de incorporar la interseccionalidad en los trabajos enmarcados en
las ideologías raciolingüísticas (Alim y Reyes, 2011; Block y Corona, 2014;
Rosa y Flores, 2017; Podesva, 2016; Sharma, 2016).
Algunas críticas más sustantivas a la propuesta del estudio de las ideo-
logías raciolingüísticas son aquellas realizadas por Jim Cummins (2017), que
principalmente está en desacuerdo con la crítica de Flores y Rosa (2015) a
los enfoques aditivos de la enseñanza de la lengua. Para Cummins (2017)
estos autores dan por hecho que los enfoques aditivos reproducen ideolo-
gías raciolingüísticas (al tener como objetivo que los hablantes racializados
[218] Lara Alonso
adquieran y reproduzcan las prácticas lingüísticas estándar de los hablantes

blancos). Desde su punto, Flores y Rosa (2015) no tienen en cuenta que es-
tos enfoques aditivos surgieron para combatir (y continúan combatiendo en
muchos lugares) los modelos sustractivos, cuya intención es la sustitución
de la lengua de los estudiantes por la L2 dominante. Según Cummins, estos
autores tergiversan los enfoques aditivos dando por hecho que poseen un
vínculo inherente con los discursos prescriptivos de la adecuación lingüística
(2017: 418). Además, Cummins argumenta que:
Lejos de marginar a los estudiantes y comunidades bilingües, como afir-

man Flores y Rosa (2015), los enfoques aditivos para la educación de len-
guas han desafiado explícitamente los patrones históricos y actuales de las
relaciones de poder social que devalúan, menosprecian y excluyen de la
escuela el lenguaje y los logros y las prácticas culturales de las comunida-
des minoritarias. (2017: 405)
Finalmente, Cummins (2017) critica además que en la propuesta de la

perspectiva presentada por Flores y Rosa (2015) falten direcciones o indica-
ciones sobre cómo pueden enfrentarse a estas ideologías raciolingüistas los
profesores.
Por su parte, los autores han respondido aclarando que los límites de los
enfoques aditivos de enseñanza de lenguas no son que estén impregnados
de ideologías raciolingüísticas, como interpreta Cummins (2017), sino que
ofrecen un análisis estrictamente lingüístico de un fenómeno racial estruc-
tural (Flores, 2019b), y que se basan en una teoría similar a los enfoques sus-
tractivos: que la raíz de los problemas a los que se enfrentan los estudiantes
bilingües racializados es de naturaleza lingüística y que la solución es, por lo
tanto, cambiar las prácticas lingüísticas de dichos estudiantes y que, una vez
que lo hagan, serán reconocidos como hablantes legítimos por sus interlo-
cutores (Flores, 2019b). Por lo tanto, los enfoques aditivos: «no desafían la
lógica colonial que continúa produciendo ideologías raciolingüísticas que
enmarcan las prácticas lingüísticas de las comunidades racializadas como in-
herentemente deficientes» (Flores, 2019b: 56), como se observa en el caso
de los estudiantes bilingües racializados cuyo bilingüismo (generalmente
asociado en la sociedad con la «habilidad en dos idiomas») se interpreta
en su caso como «deficiencia lingüística total» —es decir, dando por hecho
que no hablan «bien» ni una lengua ni otra (Rosa, 2018: 127)—.
En esta línea, estos autores han criticado la manera en que algunas per-
sonas han utilizado el concepto de ideologías raciolingüísticas obviando su
crítica fundamental al multiculturalismo liberal (Flores, en Twitter en 201815).
Critican que muchos investigadores utilicen su propuesta precisamente para
defender el multiculturalismo liberal que ellos desafían en su teoría. Para ellos
y otros autores, esta teoría va acompañada de la propuesta de tratar de
desmantelar el orden de discriminación raciolingüística en los Estados Uni-
dos (Flores y Rosa, 2015), y por ello proponen específicamente cambiar los
modelos educativos en torno a la enseñanza de lengua y así:
Generar un marco materialista antirracista de la educación bilingüe,

que examine críticamente las formas en que la pobreza y la supremacía
blanca se entrecruzan para producir ideologías raciolingüísticas que en-
marcan las prácticas lingüísticas de las comunidades racializadas como
inherentemente deficientes. (Flores y Chaparro, 2017)
En cuanto a las propuestas concretas para los profesores, la sugerencia

de Flores y Rosa (2015) es tratar de empoderar a los estudiantes desde la
enseñanza de lengua, haciéndoles conocer las ideologías raciolingüísticas
que les afectan y sensibilizándoles sobre cuestiones de lenguaje y poder
(Flores y Rosa, 2015; Leeman y Serafini, 2016).
6. Conclusiones
En conclusión, a partir de la observación de que existe una ideología
que racializa a un sector de la población sobre el que se afirma que ca-
rece de dominio del idioma, Flores y Rosa (2015) plantearon el concepto
de ideologías raciolingüísticas para analizar la connaturalización (histórica
y contemporánea) de raza y lengua (Rosa y Flores, 2017). Las ideologías ra-
ciolingüísticas son, por tanto, las ideologías a través de las cuales se piensa
15 <https://twitter.com/nelsonlflores/status/1066720382932189184> (25 de noviem-

bre de 2018).
[220] Lara Alonso
la manera en que los cuerpos racializados se relacionan con las prácticas

lingüísticas y como estas prácticas (sean cuales fueren) se perciben siempre
como fuera de la norma y como deficientes (Flores y Rosa, 2015). De esta
forma, las ideologías raciolingüísticas vinculan a los cuerpos racializados con
la deficiencia lingüística, sin ninguna relación con sus prácticas lingüísticas
objetivas (Flores y Rosa, 2015). A partir de ahí, diferentes autores han utiliza-
do este concepto para analizar por qué para los grupos racializados dominar
la variedad estándar blanca no garantiza ni que sean percibidos como ha-
blantes legítimos ni su inserción social (Rosa, 2018: 142).
Se trata, por tanto, de una propuesta para dejar de centrarse en modi-
ficar las prácticas lingüísticas racializadas de los sujetos minorizados y pasar
a enfrentarse a los modos de percepción hegemónicos. Este cambio de foco
supone, además, un punto de partida para desafiar las nociones precon-
cebidas sobre la lengua, la identidad nacional, la ciudadanía y la exclusión
social (Rosa, 2018). Además, nos permite observar las prácticas cotidianas
a través de las cuales los hablantes racializados se oponen, reimaginan y
redefinen las fronteras y categorías etnorraciales y nacionales (Rosa, 2018).
El objetivo de esta perspectiva es, en última instancia, desmantelar el orden
de discriminación raciolingüística. Para ello, un primer paso es cambiar la
educación de la lengua, dejando de reproducir perspectivas de deficiencia
lingüística sobre las comunidades racializadas y acompañando a los estu-
diantes en su proceso de empoderamiento, haciéndoles conocer las ideolo-
gías raciolingüísticas que les afectan.
7. Propuestas de ejercicios

a) Lee el siguiente resumen de la historia de Yessi, una joven de origen
puertorriqueño que creció en Chicago, extraída del libro de Jonathan
Rosa Looking Like a Language, Sounding Like a Race (2018: 140-143):
Yessi llegó a Chicago desde Puerto Rico con cuatro años. Para comuni-
carse con su familia y amigos utiliza un amplio rango de recursos en espa-
ñol e inglés. Yessi era una de las mejores estudiantes de su instituto público
en un barrio de Chicago con numerosos residentes latinos. Gracias a ello,
consiguió una beca para estudiar en una prestigiosa universidad privada.
Esta beca se otorgaba a personas pertenecientes a las minorías para que

aportaran «diversidad» a la universidad. En su primer año como universi-
taria, Yessi, que había asistido con éxito a las clases de español avanzado
en su instituto, se matriculó en un curso intermedio de español, donde
era la única estudiante latina. Acostumbrada a esforzarse y ser de las
mejores estudiantes, Yessi acudió a todas las clases, cumplió todos los
requisitos de la asignatura y visitó al profesor en sus horas de tutoría. Al
final del semestre, Yessi llamó a Jonathan Rosa llorando, contándole que
había sacado una «D» en la asignatura (un aprobado raspado que no da
puntos para la media), y que durante todo el curso el profesor la había
criticado en clase por sus «fallos lingüísticos por la influencia del inglés»
y por estar cometiendo «errores básicos» (i. e., algunas conjugaciones
verbales o concordancias). Yessi le explicó a Jonathan que este curso la
hizo sentir como si no pudiera hablar «su lengua» y que por consiguiente
se había fallado a sí misma y a su familia. Al mismo tiempo, otros profe-
sores percibieron su inglés como incorrecto y varios de ellos le pregunta-
ron si el inglés era su lengua materna. Yessi explicó a Jonathan que se
sentía como si no supiera utilizar bien ninguna lengua.
En el verano después de su primer curso universitario, la universidad
contrató a Yessi para trabajar en el programa de reclutamiento de estu-
diantes para entrar en la universidad. Al ser la única trabajadora bilingüe
en el programa, Yessi resultó ser especialmente útil, pues era capaz de
hablar en español con los padres monolingües de posibles futuros estu-
diantes. De esta manera, su conocimiento lingüístico y cultural resultó ser
extremadamente valioso (y rentable) para la universidad solo unas sema-
nas después de casi haber suspendido el curso de español intermedio en
esa misma institución.
¿De qué manera las ideologías raciolingüísticas que has estudiado en

este capítulo te permiten comprender e interpretar esta historia? ¿Qué
diferentes ideologías lingüísticas están en juego?
b) En el artículo que introduce el concepto de ideologías raciolingüísticas,
Flores y Rosa (2015) hablan de la «mirada blanca» como enfoque que
privilegia las perspectivas blancas dominantes sobre las prácticas lin-
güísticas y culturales de las comunidades racializadas (2015: 150-151).
En este sentido, los autores Paris y Alim (2014) se plantean qué innova-
ciones pedagógicas serían posibles si:
[E]l objetivo de la enseñanza y del aprendizaje con jóvenes de color

no fuera, en última instancia, ver cuánto pueden acercarse los estudian-
tes a realizar las normas de la clase media blanca, sino explorar, honrar,
[222] Lara Alonso
extender y problematizar las prácticas de su legado cultural y de su co-

munidad. (2014: 86)
A partir de esta iniciativa, imagina que eres profesor/a en la escuela pri-

maria o secundaria, ¿puedes diseñar una actividad para realizar en clase
que trate de «explorar, honrar, extender y problematizar» las prácticas
lingüísticas de las comunidades racializadas? Para ello, empieza por de-
finir cuál es el contexto de la clase: ¿Qué tipo de estudiantes son? ¿De
qué edad, origen? ¿Qué lenguas hablan? ¿Qué asignatura es? Después,
plantea la actividad que harías como profesor/a, explicando su desarro-
llo y objetivos.
c) Si bien hoy en día el racismo en términos biológicos está muy mal visto,
no lo está hacer comentarios vinculados a la raza basados en la lengua,
como explica Zentella (2014):
Puede que ya no sea aceptable denigrar a alguien por su raza, al me-

nos en público, pero todavía es aceptable hacer comentarios negativos
sobre la lengua en formas que fortalecen los tropos polarizados de supe-
rioridad inherente versus inferioridad inherente, de pureza versus conta-
minación y de inteligencia versus retraso que caracterizan las discusiones
sobre la raza. (2014: 631)
Estos comentarios no se identifican tan fácilmente como racistas y se

suelen justificar bajo la creencia de que las prácticas lingüísticas de-
penden de la voluntad del hablante (y, por lo tanto, «hablar bien o mal
una lengua, con o sin acento» es visto como responsabilidad única del
hablante, consecuencia de su esfuerzo personal). De esta manera, la
lengua funciona como una cortina de humo para los prejuicios raciales
(Zentella, 2014). ¿Puedes pensar en ejemplos en tu contexto (tu comu-
nidad, ciudad, país o región) de personas racializadas sobre las que se
dice que «hablan mal»? ¿Cómo crees que lo que se dice de la manera
de hablar de las personas del ejemplo que has encontrado es conse-
cuencia de (y a la vez construye) su posición en las jerarquías raciales
y étnicas de esa sociedad? ¿Puedes relacionar esos ejemplos con las
ideologías raciolingüísticas vistas en este capítulo?
d) Las dinámicas de raza y clase se reflejan con precisión en el contraste

que existe en muchas sociedades actuales en la percepción de distintos
tipos de bilingüismo. Por ejemplo, en muchos lugares se percibe de
manera diferente el bilingüismo de los inmigrantes que adquieren la
lengua del nuevo territorio para desarrollar allí su vida, frente al bilin-
güismo cosmopolita de las personas que aprenden lenguas en lugares
privilegiados como academias de idiomas (Rosa, 2018: 136). ¿Cómo
interpretarías esta diferencia desde las ideologías raciolingüísticas?
¿Puedes pensar en diferentes tipos de bilingüismo en tu territorio y en
cómo estos están valorados de forma distinta en función de diferentes
jerarquías sociales?
8. Lecturas sugeridas

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Ideologies and Language Diversity in Education». Harvard Educational Review,
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En Jonathan Rosa, Looking Like a Language, Sounding Like a Race. Raciolin-
guistic Ideologies and the Learning of Latinidad (pp. 125-143). Nueva York:
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identidades racializadas». En Virginia Zavala y Michele Black (eds.), Racismo y
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[224] Lara Alonso
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Neofalantismo y el sujeto neohablante
Fernando Ramallo1
Una nueva palabra es como una semilla fresca que se arroja al

terreno de la discusión.
Wittgenstein, 1929
Es el nombramiento de una cosa lo que trae a la luz («postula»)

sus potenciales.
Žižek, 2016
The term «new speaker» simultaneously describes and creates its

objects: speakers, languages and contexts of use.
Jaffe, 2015
1. Breve contextualización de cuándo surge el concepto

y qué lo hizo posible
La sociolingüística contemporánea se ha constituido y desarrollado a
partir de una diversidad de sujetos, cuyas características son reflejo de la
propia complejidad social. Baste citar algunos de los conceptos más am-
pliamente extendidos, como hablante nativo, hablante tradicional, aprendiz
de una segunda lengua, hablante de una segunda lengua, persona políglo-
ta, hablante experta, bilingüe receptivo, bilingüe activa. Esta tipología se
amplía con términos menos frecuentes, pero igualmente relevantes, como
semihablante, hablante terminal, hablante recordadora (Grinevald, 2003).
Las condiciones materiales de su aparición difieren de uno a otro y, por ello,
1 Este capítulo presenta parte de los resultados del proyecto de investigación «El neo-
hablante como sujeto social: el proceso de conversión lingüística en Galicia, Euskadi, Aragón
y País Valenciano» (ref. FFI2016-76869-P), cofinanciado por la Agencia Estatal de Investiga-
ción (AEI) del Ministerio de Economía, Industria e Investigación y por el Fondo Europeo de
Desarrollo Regional (FEDER).
[230] Fernando Ramallo
cada uno de estos sujetos permite una aproximación complementaria y, a

veces, contradictoria a la relación lengua-sociedad. Cualquiera de ellos me-
recería un capítulo propio, pero en este caso nos centramos en el denomi-
nado sujeto neohablante, en las condiciones que propiciaron su aparición y
en las consecuencias teóricas que su surgimiento ha movilizado. Como tra-
taremos de evidenciar, se trata de un sujeto problemático y problematizador
que, por su actualidad, está generando un fructífero debate académico con
resultados cada vez más relevantes.
El concepto de neohablante —y el neofalantismo— emergen en la
reflexión académica propia de contextos de minorización lingüística. Por
ello, se trata de uno de los conceptos que se expanden desde una so-
ciolingüística política inherente a situaciones históricas de marcada sus-
titución lingüística, como es el caso del gallego en Galicia, por ejemplo.
Así, aunque con obvios antecedentes en siglos precedentes, durante la
dictadura franquista, la comunidad hablante de gallego sufrió una signifi-
cativa represión y estigmatización que tuvo como principal consecuencia
el desplazamiento en el acceso a los recursos por el mero hecho de ser
hablante de este idioma. En consecuencia, el abandono del idioma en el
ámbito familiar fue prácticamente hegemónico en la generación que tuvo
descendientes entre 1940 y 1980. Por ello, a la altura de la aprobación
de la Constitución española (1978), el idioma había sufrido una pérdida
demográfica de enorme calado e insólita en toda su historia. Desde ese
momento, tres son los indicadores que se suelen identificar con la revi-
talización lingüística: aumento de las competencias lingüísticas, mejora
de las actitudes hacia el gallego y aparición de neohablantes. Pues bien,
aunque los tres están estrechamente relacionados, en rigor solo el último
es un indicador fehaciente de progreso del gallego y, pese a ello, es el que
manifiesta cambios favorables más débiles.
El neofalantismo, que es como se conoce este acontecimiento en Gali-
cia, ocupa también un espacio en muchos otros contextos de minorización
lingüística y, como se verá a lo largo de este capítulo, todos los esfuerzos
por potenciarlo están justificados, si de verdad asumimos el objetivo de ga-
rantizar la supervivencia de la mayoría de las lenguas minorizadas.
Neofalantismo y el sujeto neohablante [231]
A pesar de una cierta indiferencia que ha acompañado el debate aca-

démico en sus inicios, en la actualidad el neohablante constituye un sujeto
reconocido e institucionalizado, entendiendo por ello que el mundo aca-
démico habla de él en monografías, congresos, debates y tesis doctorales
en los que este sujeto es el centro de reflexión, análisis y discusión. Pero
además se trata de un sujeto políticamente relevante, por lo que suscita
adhesiones, posicionamientos, representaciones, imaginarios colectivos y
atribuciones generadas en la dimensión social. De ahí su importancia. Dicho
con otras palabras, la dimensión académica que ha ido adquiriendo en las
últimas décadas es un reflejo de su relevancia sociopolítica.
Se suelen identificar Bretaña, Euskadi y Galicia como los espacios favo-
recedores de las primeras conceptualizaciones académicas del sujeto neoha-
blante. Dadas las diferencias estructurales entre las lenguas de cada territorio,
su uso es parcialmente diferente en cada uno de estos espacios geolingüísti-
cos. Es decir, mientras que en Galicia el neohablante puede abandonar o, al
menos, desplazar significativamente su lengua inicial, y (casi) vivir en gallego,
esto es mucho más complejo y difícil en neohablantes de bretón o de euskera,
en la medida en que la distancia entre las lenguas en contacto es elevada y
solo una parte moderadamente baja de los habitantes de Bretaña y de Euskal
Herria tiene una buena comprensión de estas lenguas como para permitir que
un hablante pueda comunicarse de forma monolingüe.
En Bretaña, este sujeto, denominado néo-bretonnant, está presente de
manera relevante en la discusión académica desde la década de los años se-
tenta del siglo pasado (veáse Hornsby, 2005), con usos esporádicos previos.
Constituye un ejemplo de la transformación sociodemográfica que sufrió el
hablante de bretón: hasta entonces el hablante tradicional de esta lengua ha-
bía estado ubicado en espacios rurales; mientras que el néo-bretonnant es,
preferentemente, un sujeto urbano y de clase media. Además, el hablante
tradicional hablaba un bretón popular, transmitido por vía oral, mientras que
el néo-bretonnant usa el bretón más formal, la variedad estándar. Pero tam-
bién el néo-bretonnant es un sujeto que implica un sentido político al hecho
de hablar bretón: está comprometido con la revitalización y es, por lo tanto,
una suerte de activista. En palabras de McDonald (1989, tomado de Ference,
2007: 54):
[The néo-bretonnant movement] is self-consciously ‘militant’, predo-

minantly left-wing, and united by an assumption of common oppression,
articulated by some through economic arguments and by all as a defence
of the language and culture of Brittany. Since the Breton language is of
prime importance, learning Breton is an important part of becoming a
Breton militant. You may learn Breton dances (in a Cercle celtique) or
blow up the palace of Versailles (like the FLB) and call yourself part of the
Breton movement; you will not be taken seriously, however... if you do
not speak, or at least seriously aspire to speak, Breton.
En el caso de Euskadi, se evidencia el uso de euskaldun berri2 desde

los años sesenta del siglo xx (Villasante, 1961; Kintana y Tobar, 1975; Urla,
2012). Su aparición está relacionada con los debates en torno a la construc-
ción del batua (la lengua vasca «unificada» y oficial, que se diferencia de los
diferentes dialectos regionales). En sus inicios, la denominación euskaldun
berri aparece a veces con un significado peyorativo, y coincide con la puesta
en marcha del Alfabetatze Euskalduntze Koordinakundea (Coordinadora de
Euskaldunización y Alfabetización) en 1976 para la enseñanza de euskera
a personas adultas.3 Así, en su análisis de los debates entre detractores y
defensores de la estandarización del euskera, Urla (2012) sitúa en los años
ochenta algunos usos despectivos de euskaldun berri dirigidos a personas
relevantes de la cultura vasca, como Jose Luis Álvarez Enparantza Txillardegi
o Gabriel Aresti, entre otros, que no hablaban euskera tradicional. Así, se
tacha al batua de «monstruoso» y de ser una creación «artificial» de ra-
dicales de ETA (Urla, 2012: 84). Como constraste, unas décadas antes, en
Villasante (1961: 199) encontramos la siguiente reflexión, en su análisis del
uso del euskera por Sabino Arana:
Es la hora del euskaldun berri, es decir, del que, siendo en realidad

castellano de lengua, ha hecho el esfuerzo y el sacrificio generoso de
aprender la lengua de su raza. La psicología del euskaldun berri se carac-
teriza por su radicalismo. Quiere borrar del euskera todo cuanto de cerca o
de lejos recuerda influencia castellana, sea que se trate de influjos reales
2 Literalmente «vasco-hablante nuevo», término que en la actualidad convive con

hiztun berri, «nuevo hablante» (Amorrortu, Puigdevall y Ramallo, 2019: 11).
3 <https://www.aek.eus/eu/>.
o imaginarios y supuestos por él. Como el nuevo movimiento tiene a su

favor la fuerza de una nueva ideología y la de la acción política, se propa-
ga rápidamente y amenaza con inundarlo todo. Pero, con todos sus de-
fectos, este movimiento aporta una fuerza formidable, que se traduce en
un notable incremento de la preocupación vasquista y de la producción
de la lengua vasca.
La cita permite intuir el valor revolucionario atribuido al euskara batua

en la transformación política que se imaginaba en los años sesenta (Urla,
Amorrortu, Ortega y Goirigolzarri, 2018), pero sobre todo su relevancia en
el incremento de la «producción de la lengua vasca».
El uso actual de euskaldun berri sería equivalente a vascohablantes que
han aprendido euskera como segunda lengua, bien en euskaltegis (centros
de enseñanza para personas adultas), bien en inmersión temprana. En todo
caso, se trata de un término generalista que incluye diversos perfiles e inten-
sidades de hablantes activos de euskera (Ortega, Amorrortu, Goirigolzarri
y Urla, 2016).
Por su parte, la lectura del multilingüismo desde la sociolingüística
gallega implica el reconocimiento teórico del neofalante como un sujeto
relevante desde, al menos, los inicios del siglo xxi (Kabatek, 2000; Frías
Conde, 2006), aunque hay usos puntuales anteriores. Al igual que en el
caso vasco, el término emerge académicamente en relación con el proceso
de estandarización. Como veremos con más detalle en la tercera sección,
en Galicia se ha usado y se usa fundamentalmente para referirse a un sujeto
que creció como castellanohablante y que ha desplazado el castellano como
lengua dominante, convirtiendo el gallego en su lengua de uso preferente,
priorizando una suerte de «retorno» a la lengua ancestral, en cuanto mani-
festación de una nostalgia que refuerza su identificación como salvador del
idioma (Ramallo, 2018: 19).
Es a partir de la segunda década del siglo xxi cuando el término —y sus
conceptualizaciones— ha ocupado un espacio cada vez más visible en la so-
ciolingüística de las lenguas minorizadas europeas. De hecho, una revisión
bibliográfica nos permite identificar al menos las siguientes:
— aragonés (Fau Blimming, 2019; Gimeno, 2019);
— bretón (Hornsby, 2005, 2015, 2019; Jouitteau, 2019; Kennard, 2018);
— catalán (Boix-Fuster y Paradís, 2015; Pujolar y González, 2013; Pujolar y

Puigdevall, 2015; Puigdevall, Colombo y Pujolar, 2019);
— corso (Jaffe, 2015);
— euskera (Urla, 2012; Del Puy Ciriza, 2019; Goirigolzarri, Amorrortu y Or-
tega, 2019; Lantto, 2019; Ortega, Amorrortu, Goirigolzarri y Urla, 2016);
— faroés (Holm, O’Rourke y Danson, 2019);
— francoprovenzal / arpitan (Kasstan, 2018, 2019);
— frisón (Belmar, 2019; Belmar, Van Boven y Pinho, 2019);
— gaélico escocés (Carty, 2018; Dunmore, 2018; McLeod, 2018);
— galés (Hornsby y Vigers, 2018; Selleck, 2018);
— gallego (Kováčová-Moman, 2007; O’Rourke y Ramallo, 2013, 2015; Ra-
mallo, 2018; Fernández Zas, 2019; Moralejo Silva y Ramallo, 2019);
— giernisei (Sallabank y Markis, 2018);
— irlandés (Murchadha y Flynn, 2018; O’Rourke y Walsh, 2020);
— lemko (Hornsby, 2015);
— lombardo (Coluzzi, 2018);
— manés (Ó hIfearnáin, 2015);
— occitano (Costa, 2010, 2015);
— saami (Pasanen, 2019);
— yiddish (Hornsby, 2015).
Como pone de evidencia la mayor parte de la investigación, la compren-
sión del neohablante de lenguas minorizadas está estrechamente relaciona-
da con el concepto de transmisión lingüística intergeneracional. En concreto,
con la parálisis o, mejor, la ruptura de este proceso, inherente a la existencia
histórica de cualquier lengua. Sin transmisión en el seno familiar, las lenguas
tienen muy comprometido su futuro. Esto significa que tiene que haber otras
agencias que asuman su revitalización, como es el caso de la escuela. Ahora
bien, el sistema educativo tiene, en esto, inherentes limitaciones, ya que no
se ha diseñado para este fin. Sí para la adquisición formal de los idiomas y
para la transformación ideológica del hablante. Por ello, hace falta reactivar
la transmisión intra-generacional, a través de comunidades de práctica, redes
sociales, espacios de socialización secundaria que permitan movilizar aquellas
lenguas con una transmisión inter-generacional limitada.
Conviene aclarar que el concepto apenas ha sido usado fuera de Euro-

pa, a pesar de que las denominadas lenguas indígenas en otros continentes
han sufrido también las consecuencias derivadas de la colonización euro-
pea, incluido su modelo de Estado nación. Pero para que se produzca el «re-
torno» a la lengua inicial desde la lengua europea colonizadora —que es lo
que podríamos equiparar al neofalantismo europeo— deben darse algunas
condiciones, fundamentalmente relacionadas con políticas lingüísticas que
favorezcan el aprendizaje de la lengua «ancestral» y una concienciación por
parte de la comunidad hacia la movilización de su uso. Sin negar que esto
es así en muchos casos de América y África, lo cierto es que el concepto
de neohablante solo ahora comienza a tener presencia en contextos de
revitalización lingüística de algunas lenguas de estos continentes, como es
el caso del mapudungun en Chile (Cornejo Ormeño, 2016; Vergara, 2016;
Quiroga Curín, 2018).4
En el caso europeo, la construcción de los Estados nación modernos
como sujetos históricos se sustenta en una paradoja determinante para
comprender su éxito y su consentimiento mayoritario. Reclaman ser lo con-
trario de una novedad, desarrollando un relato que sitúa sus orígenes en
tiempos remotos. Es lo que Hobsbawm (1983: 21) denomina «la invención
de la tradición». Una de las consecuencias más obvias de tal invención fue la
consolidación de las lenguas «nacionales» como los idiomas «auténticos»,
autorizados, legitimados y potenciados por los distintos poderes del Estado,
hegemonizándose su reconocimiento por la población, incluso entre las per-
sonas que no hablaban esas lenguas. La consecuencia más inmediata de esta
fase histórica ha sido el desplazamiento paulatino y progresivo de las «otras»
lenguas a espacios alejados del capital en todas sus dimensiones (económico,
cultural, geográfico, social y simbólico). Europa constituye el modelo ejem-
plar de este proceso y de sus consecuencias. El resultado fue el inicio de un
4 Una búsqueda en Internet identifica algunos usos del término neohablante en Latino-
américa previos a la eclosión que tiene lugar en el siglo xxi en Europa. Desde una aproxima-
ción sociolingüística, destacamos una breve referencia a quichuas que se convierten en neo-
hablantes de español en Bolivia (Saavedra Nogales, 1965), lo que referencia un proceso de
sustitución lingüística inverso a lo que tratamos en este capítulo.
proceso de minorización lingüística que afectó a la mayoría de las lenguas

europeas (Ramallo, 2017).
Una vez que el proceso de consolidación del Estado nación logra su
principal objetivo sociolingüístico, que no es otro que la estigmatización de
las personas y de las comunidades hablantes de las lenguas minorizadas,
se inicia un período oscuro, en algunos casos determinante, en la super-
vivencia de numerosas lenguas y culturas. Ese período, en el que, con los
matices que se quiera, todavía continuamos, necesita ser superado y para
esa superación emancipatoria el sujeto neohablante tiene un papel capital.
Dicho con otras palabras, como todos los sujetos de la historia, lo que ha
hecho posible la aparición del neohablante —y su desarrollo epistemoló-
gico— ha sido un acontecimiento real activador cuya intervención sobre
los individuos provoca la alteración del orden simbólico (Ramallo, 2018). Es
decir, cuando la represión objetiva sobre las lenguas minorizadas se reduce
o desaparece, se crean las condiciones materiales para la incorporación de
nuevos hablantes, nuevos espacios, nuevos usos, nuevas subjetividades. La
consecuencia de esta incorporación es el neofalantismo, entendido como
un acontecimiento político emancipador. Ahora bien, para que esa emanci-
pación tenga lugar, además de la subjetividad y sus efectos, son necesarios
cambios estructurales —económicos y políticos— que favorezcan la movili-
zación de las nuevas agentividades en las condiciones óptimas.
2. Definiciones
Pese a tratarse de un concepto relativamente reciente —o quizá por
eso—, se constata una eclosión de definiciones alrededor de qué se consi-
dera un sujeto neohablante. Tal diversidad permite identificar una variedad
teórica subyacente, con sus contradicciones y sus comunalidades. Se trata,
en definitiva, de un debate cuya finalidad debería ser encontrar su espacio
en el aparato conceptual y epistemológico sobre el que se sustenta la so-
ciolingüística contemporánea. Solo el tiempo permitirá aclarar la dimensión
teórica de este concepto.
Sirvan las siguientes definiciones, cronológicamente ordenadas, como
ejemplo de lo que acabamos de señalar:
a) «Persoa cunha lingua X que durante un momento da súa vida adquire

unha lingua Y, de carácter rexional, como lingua vehicular principal,
sendo a lingua Y o idioma tradicional do territorio onde mora dito in-
dividuo. En xeral, os neofalantes xorden como resultado do nacemento
de procesos de planificación lingüística nos territorios onde se fala unha
lingua rexional minoritaria que se pretende normalizar, normativizar e
promover» (Frías Conde, 2006).
b) «Les néo-locuteurs sont des personnes qui ont appris la langue dans
le cadre des activités liées aux programmes de revitalisation» (Bert y
Grinevald, 2011: 128).
c) «[…] adults who acquire a socially and communicatively consequential le-
vel of competence and practice in a minority language» (Jaffe, 2015: 25).
d) «[…] individuals with little or no home or community exposure to a mi-
nority language but who instead acquire it through immersion or bilin-
gual educational programs, revitalization projects or as adult language
learners» (O’Rourke, Pujolar y Ramallo, 2015: 1).
e) «The “new speaker” label focuses on the experience of multilingual
individuals who adopt and use a language of which they are not native
speakers. The term finds its origins in minority language sociolinguistics
but has come to be used in critical sociolinguistics more generally to
engage with debates around nativeness, language, and nationalism»
(O’Rourke, Pujolar y Walsh, 2017: 274).
f) «[…] social actors who use and claim ownership of a language that is
not, for whatever reason, typically perceived as belonging to them, or
to ‘people like them’» (Ó Murchadha et alii, 2018: 4).
g) «[…] individuals who make regular use of a language that is not their
first language, but a language acquired outside of the home, often
through the educational system or as adult learners» (Darquennes y
Soler, 2019: 468).
h) «[…] all multilingual citizens who engage in languages other than their
‘native’ or ‘national’ language(s) […]. Put more simply, a new speaker
refers to anyone who embarks on the journey of acquiring and beco-
ming a speaker of a new language» (O’Rourke y Pujolar, 2019: 10).
El análisis de estas ocho definiciones evidencia el cambio que ha te-

nido lugar y se está consolidando en los últimos años. Así, mientras que
a), b), c) y d) hacen referencia explícita y exclusiva a neohablantes de len-
guas minoritarias, en e) encontramos la primera referencia al giro que abre
el neofalantismo a otros contextos sociolingüísticos, lo que ya queda muy
evidente en las tres últimas definiciones, en las que ya no encontramos la
mención expresa a las lenguas minoritarias, lo cual debe entenderse como
una «apertura» a nuevos escenarios, condiciones y posibilidades.
Podemos situar el origen de este ambicioso cambio en los debates y dis-
cusiones surgidas en el marco de la Acción COST «Nuevos hablantes en una
Europa multilingüe: Oportunidades y desafíos» que, con el apoyo económico
de la UE, estuvo activa desde 2013 a 2017 (<https://www.nspk.org.uk>). Pre-
cisamente, la definición g) está tomada de las conclusiones finales de dicha
acción. Esto tiene un significado claro en términos teóricos. Así, desde la red
académica que contribuyó a crear la citada Acción COST, toda persona que
aprende un segundo idioma y hace un uso relevante del mismo es una neo-
hablante. Es por ello por lo que, desde nuestro punto de vista, la apertura
que conlleva tal expansión, como «concepto paraguas» (O’Rourke y Pujolar,
2019), supone, al mismo tiempo, su debilidad como concepto teórico para
una mejor comprensión de procesos sociolingüísticos específicos. El sujeto
neohablante pierde parte de sus características, estrechamente ligadas a los
acontecimientos que permitieron su aparición en la sociolingüística política
de las lenguas minoritarias europeas (revitalización, emancipación, ruptura),
a la vez que se expande —y, paradójicamente, se diluye— su relevancia en
una suerte de apropiación científica que habla de neohablantes sin importar
qué tipos de lenguas entran en acción. Dicho con otras palabras, el «nuevo»
sujeto neohablante es más una re-significación del tradicionalmente deno-
minado hablante o aprendiz de segundas lenguas.
Esta crítica no significa negar la validez y la pertinencia de esta apertura,
en cuanto supone una estimulante aproximación a la complejidad de la sub-
jetividad sociolingüística que caracteriza y que se moviliza en las sociedades
actuales. De hecho, preguntarse qué hay de común y de diferente entre un
neofalante y otro tipo de aprendiz o nuevo hablante de una lengua puede
ayudar a comprender nuevos fenómenos. Ahora bien, si bien es cierto que

frente al «hablante tradicional», desde el que se teorizó buena parte de la
sociolingüística contemporánea, coexisten diversas subjetividades de «nue-
vos hablantes», también lo es que estamos ante una complejidad formal y
funcional que hace difícil su caracterización como una unidad conceptual.
Con el cambio que está teniendo lugar en los últimos años, se construye
un consentimiento centrado en la comprensión del neohablante como toda
persona que habla una lengua aprendida fuera de la socialización primaria,
principalmente en el sistema educativo, pero también como consecuencia
de desplazamientos geográficos, integración en nuevas redes sociales o por
razones laborales, entre otras posibilidades. La mayoría de inmigrantes, por
ejemplo, constituirían otro sujeto específico en este sentido. Como hemos
dicho, desde la interpretación que justifica este capítulo, esta consideración
amplia resulta inadecuada. Por eso, optamos por tratar el sujeto neoha-
blante desde una visión más estricta y, en todo caso, próxima a su origen;
esto es, un sujeto que emerge en situaciones de minorización y conflicto
(explícito, objetivo o latente) lingüístico. En definitiva, así entendido, se hace
necesario diferenciar entre «nuevo/a hablante» y «neohablante», identifi-
cando con este último concepto a quien aprendió a hablar en una lengua
mayoritaria y decide hacerse hablante activo/a de una lengua minorizada.
Por todo lo dicho, en este capítulo entendemos por sujeto neohablante
a todo individuo que ha incorporado en su repertorio lingüístico, de ma-
nera activa y conscientemente, una segunda lengua de la que hace un uso
extensivo —e incluso exclusivo, llegando a desplazar a su lengua inicial a
un rol secundario—. Se trata, por tanto, de una suerte de apropiación que
tiene como requisito que la nueva lengua sea un idioma tradicionalmente
utilizado entre la población autóctona del territorio donde vive y no una len-
gua foránea. Además, a diferencia de la transmisión inter-generacional, que
determina el aprendizaje de la lengua inicial, la aparición de neohablantes
suele tener lugar en procesos de transmisión intra-generacional movilizados
en diferentes espacios sociales, como pueden ser el sistema educativo, el
entorno laboral, las redes sociales o los talleres de aprendizaje de personas
adultas. Por último, en este capítulo, como ha quedado en evidencia en
los párrafos anteriores, entendemos que el neohablante lo es siempre de

una lengua minorizada, lo que no contradice que haya «nuevos-hablantes»
de lenguas mayoritarias, pero, precisamente por eso, este otro sujeto, el
nuevo-hablante, queda fuera de esta presentación.
A partir de esta definición, son diversos los matices que aporta la inves-
tigación relacionada con este sujeto. Para entender esta diversidad, convie-
ne tener en cuenta los contextos sociolingüísticos en los que se está avan-
zando conocimiento sobre el neofalantismo y su sujeto. En función de estos
contextos, y tomando como ejemplo las lenguas minorizadas del Estado
español, planteamos tres tipos de neohablantes:
a) Personas que practican un desplazamiento consciente de la lengua en
que aprendieron a hablar (p. e., castellano) y usan de manera (casi)
exclusiva la nueva lengua (p. e., gallego). Es decir, en este sujeto se pro-
duce lo que denominamos «conversión lingüística».
b) Personas que se expresan mayormente en su lengua inicial (castellano),
pero que se incorporan como receptores / emisores activos a otra len-
gua usada cotidianamente en su entorno. Es decir, este sujeto pasa de
ser un monolingüe a un bilingüe activo.
c) Personas que mantienen su lengua inicial (castellano) en contextos
de socialización primaria, pero que movilizan la lengua aprendida en
muchas de las comunidades de práctica en las que se desarrolla su día
a día. Es decir, en este sujeto se produce lo que se conoce como una
«muda lingüística» en su trayectoria vital (Pujolar y González, 2013;
Pujolar, 2019).
Siguiendo a Frías Conde (2006: 64), la diferencia entre el sujeto identi-
ficado en (a) con respecto a los sujetos recogidos en (b) y (c) es la diferencia
entre un proceso de «mudanza de L1 a L2» y un proceso de «nivelación de
L1 e L2». Mientras que en la «mudanza» se constata el desplazamiento al
que hemos hecho referencia, en la nivelación, la L1 no deja nunca de ser
la lengua principal. Por supuesto, a, b y c pueden coexistir en un mismo
contexto sociolingüístico, como es el caso de Galicia, por ejemplo, don-
de se reconocen diversos perfiles de neohablantes de gallego (Ramallo y
O’Rourke, 2014).
Esta clasificación, no exenta de problemas, como cualquier otra, per-

mite pensar en diferentes consecuencias del neofalantismo, aunque todas
ellas estén, en una u otra medida, siempre presentes. Es decir, la conse-
cuencia sociolingüística inmediata (no la única) de la aparición del sujeto
neohablante varía en función del contexto en el que este emerge. A este
respecto, identificamos tres consecuencias gradualmente diferentes: revita-
lización, visualización y mercantilización.
La revitalización sociolingüística tiene lugar cuando el sujeto neoha-
blante constituye una minoría activa fundamental en la recuperación del
uso social de la lengua y de la transmisión lingüística intergeneracional. De
un lado, cuando en una determinada comunidad lingüística se detecta una
quiebra en la reproducción lingüística familiar, la lengua en cuestión adquie-
re un nivel de vulnerabilidad y riesgo que puede llevar a su abandono. Esto
es particularmente evidente en lenguas con pocos hablantes, mayormente
personas envejecidas, como es el caso del leonés y del gallego en Castilla y
León.5 De otro lado, la ruptura de la transmisión intergeneracional también
se constata en lenguas con millones de hablantes, por actuar sobre ellas
procesos históricos que limitan sus usos sociales. En estos casos, la revitali-
zación se entiende como la normalización de su uso en todos los dominios
sociales e institucionales: familia, sistema educativo, ocio, administración,
cultura, justicia, economía. Esto es así, por ejemplo, en el gallego en Galicia
o en el valenciano / catalán en el País Valenciano. En todos estos casos, el
sujeto neohablante es, pues, un agente revitalizador.
Por su parte, en los casos en que la visibilidad social de la lengua es la
principal consecuencia de la aparición y consolidación del neofalantismo,
esto supone admitir nuevas geografías (físicas, políticas, económicas o cul-
turales) de uso. Cuando el neofalantismo contribuye principalmente a la
ocupación de nuevas geografías, actúa como un poderoso y esperanzador
5 Además de en Galicia, actualmente se hablan variedades del gallego en Asturias,

Castilla y León y en tres pequeñas localidades de Extremadura, aunque sobre este último
territorio continúa abierta la discusión respecto a la adscripción lingüística de a fala (Rama-
llo, 2011).
activador de (re)conocimiento material. Se empieza a escuchar, a usar y ocu-

pa espacios en territorios ajenos. Se trata de un sujeto que, con su compro-
miso en la visualización de la nueva lengua a la que se incorpora (con todos
los matices posibles), fractura las desigualdades geográficas y abre nuevas
oportunidades para el uso de las lenguas minorizadas. En definitiva, con
su aparición, debilita la anacrónica división de los territorios como «de len-
gua mayoritaria», entendidos como espacios de «progreso» y de «razón»,
o «de lengua minoritaria», es decir, de «tradiciones» y «emociones». Esto
es lo que ocurre en casos como el euskera en País Vasco y, sobre todo, en
Navarra (en donde todavía es explícita su anacrónica zonificación) o como
la emergente presencia de sujetos neohablantes de aragonés en la capital
de Aragón.
Por último, la aparición de sujetos neohablantes puede ser consecuen-
cia de la necesidad de incorporar una segunda lengua minorizada en mer-
cados lingüísticos donde su valor de cambio es más o menos evidente. Por
razones de alta inmigración y notoria presencia y prestigio social, el caso
del catalán en Cataluña es paradigmático. Muchos de los y las neohablan-
tes de catalán en Cataluña son inmigrantes de primera o de segunda gene-
ración que ven en el aprendizaje y el uso del nuevo idioma una oportunidad
económica que les facilite una integración laboral, social e identitaria. Es
decir, estaríamos ante un ejemplo de la mercantilización a la que hemos
hecho referencia anteriormente.
3. Un ejemplo de la utilidad del concepto,

de cómo se analiza, y de qué nos aporta
En este apartado, tomamos como ejemplo el neofalantismo y el sujeto
neohablante de gallego. Como ha ocurrido con otras lenguas del Estado
español, desde el último tercio del siglo xx asistimos a una fase, pretendida-
mente, de recuperación lingüística, después de siglos y, sobre todo, de las
décadas previas con una notable violencia simbólica, que afectó a la pobla-
ción que tradicionalmente se expresaba en gallego; es decir, una forma de
violencia consistente en inculcar al idioma gallego significados destinados a
objetivar su asociación con la estigmatización, el desprecio, la dependencia
y la pobreza. Ahora bien, ese proceso de recuperación no ha logrado sus

fines, en parte por la intensidad del proceso de sustitución, en parte por las
políticas lingüísticas poco decididas o «de baja intensidad» (Lorenzo, 2005)
llevadas a cabo desde la denominada «transición democrática». De hecho,
los datos estadísticos más recientes permiten interpretar que el proceso de
sustitución lingüística no ha tocado fondo y se detectan nuevos frentes de
desgalleguización. En concreto, nos referimos a las localidades con menos
de 10 000 habitantes, tradicionalmente considerados espacios protegidos
para el mantenimiento del idioma gallego, y en los que, según los datos ofi-
ciales del Instituto Galego de Estatística (2019), se constata una reducción
del monolingüismo en gallego de 15 puntos entre 2003 (71,7 %) y 2018
(56,5 %). Es decir, el porcentaje de personas que habla solo en gallego en
territorios no urbanos se ha reducido significativamente en los últimos lus-
tros, por lo que todo hace pensar que podría ocurrir algo equiparable a lo
sufrido en las ciudades pero con cincuenta años de diferencia —aunque con
los matices inherentes a cada formación geográfica—.
Dicho con otras palabras, con la restauración «democrática» se abrió la
oportunidad de mejorar sustancialmente la deriva por la que había transi-
tado el gallego durante la dictadura franquista. El sujeto neofalante podría
considerarse una de las consecuencias de esa oportunidad, pero, tal como
evidencian numerosos estudios llevados a cabo en la última década, tiene
más sentido entenderlo como una reacción a las limitaciones inherentes
de las políticas lingüísticas públicas de los últimos cuarenta años que el
resultado «natural» de tales políticas (véanse, por ejemplo, Ramallo, 2013;
O’Rourke y Ramallo, 2015; Ramallo, 2018; Moralejo y Ramallo, 2019; Mos-
quera Castro, 2019). Adicionalmente, aunque el neofalante de gallego se
convierte en un desafío del statu quo en la medida en que comporta una
praxis «inesperada», planificada —consciente o incoscientemente—, desde
una concepción mayormente conflictiva y no consensualista del multilin-
güismo, sus efectos en la transformación de ese statu quo están lejos de
ser determinantes. El paradigma consensualista se sostiene en una suerte
de resiliencia construida desde la aceptación como «normal» de lo que es
eminentemente ideológico; de ahí su aceptación casi hegemónica. El sujeto
crítico, por su parte, no solo no evita el conflicto sino que lo aborda como
forma de solución de las desigualdades.
Para entender lo que acabamos de decir, téngase en cuenta que en
Galicia (pero no solo) el neofalantismo es una contingencia, una posibilidad;
es decir, puede tener lugar o no; y que esto ocurra (o no) debemos anali-
zarlo desde las condiciones materiales por que las transitaron y transitan
las lenguas minorizadas: su desplazamiento de lo público y de los espacios
de la razón, su «inutilidad» para la movilidad social, en definitiva, su mi-
norización. Ahora bien, sin este proceso de degradación, el neofalantismo
quizás no tuviese lugar, y, si hubiese ocurrido, sería de trayectoria y alcance
diferentes. Pero la minorización, en sí misma una condición para el surgi-
miento del sujeto neohablante, tampoco es suficiente, como lo evidencia
la desaparición de muchas lenguas históricamente minorizadas (¡o que ni
a eso llegaron!). En el caso de las lenguas europeas, sabemos que un pro-
ceso de disminución a menudo lleva siglos; sin embargo, el neofalantismo
es solo un evento reciente que requiere, para su surgimiento, las condicio-
nes políticas que aparentemente promueven las lenguas minoritarias, pero
que, al final, continúan favoreciendo esa minorización. Así, la posibilidad del
neofalantismo es transitoria y, como tal, puede (y debe) desaparecer, bien
por la extinción de la lengua minorizada, bien por su plena recuperación.
Ahora bien, en el tiempo en el que el neofalantismo está presente —como
es el actual en muchas sociedades con lenguas minorizadas— es urgente
dedicar todos los esfuerzos a promover su desaparición por la segunda de
las razones comentadas. Así pues, de una contingencia absoluta pasamos
a una necesidad absoluta cuya finalidad es su inapelable desaparición. Esto
significaría aceptar, en palabras de Meillassoux (2018: 108), que «la contin-
gencia es lo único que es necesario».
En Galicia, esta condición de contingencia se pone a prueba continua-
mente entre un perfil de sujetos que llamamos neohablantes potenciales; esto
es, personas en las que se dan las condiciones mínimas para que la conversión
sociolingüística —entendida como ruptura— tenga lugar. Sin embargo, junto
a estas condiciones, que consideramos primarias (castellanohablante exclusivo
o dominante, buena competencia en gallego, posicionamiento ideológico fa-

vorable —o al menos no hostil— a la supervivencia de este idioma, desarrollo
vital en Galicia, autoconfianza lingüística), hay otras condiciones, que deno-
minamos secundarias, cuya relevancia es tal que pueden determinar en gran
medida el éxito o el fracaso de una conversión real. Por lo tanto, entre estas
condiciones secundarias, distinguimos aquellas que estimulan la conversión
y aquellas que actúan como un elemento disuasorio, es decir, que limitan y,
en la mayoría de los casos, inhiben la conversión. La conversión lingüística
necesita condiciones sociales favorables que permitan al sujeto transformar
su conciencia y que esta transformación suponga una nueva praxis. Es, por lo
tanto, una cuestión dialéctica que identifica la posibilidad de una tensión, de
un antagonismo entre lo que soy y lo que debería ser, pero no lo soy mientras
no sea reconocido, aceptado o valorado. Este antagonismo se refleja y, al
mismo tiempo, se refuerza en la presencia de condiciones disuasorias que lo
dificultan y que en buena medida impiden la conversión.
Es decir, con frecuencia la persona que se puede convertir en sujeto
neohablante de gallego necesita un reconocimiento de su «ruptura» para
superar la fantasía que predomina en muchas de estas personas. En pala-
bras de Olivo (2017: 21):
[...] rara vez las auténticas rupturas llegan a ser suficientemente valora-
das, lo que significa que predomina un ansia puramente experimental de
ruptura solo en la fantasía, como si lo que se deseara fuera solo experi-
mentar modificaciones en lo simbólico, sin que ello implique correr gran-
des riesgos. De ahí la importancia de distinguir entre las rupturas verda-
deras y las falsas.
En los últimos veinte años, en el marco de una sociolingüística política,

el sujeto neohablante de gallego se ha analizado desde diferentes perspec-
tivas teóricas y metodológicas en un movimiento continuo que ha permitido
identificar algunos avances significativos. En los inicios, la investigación se
ha dedicado a indagar en cuestiones como las ideologías, las significacio-
nes y las prácticas del propio sujeto ya convertido en neohablante. En con-
creto, los porqués del cambio, la reconstrucción identitaria, la reubicación
espacial, los desafíos del proceso de conversión, incluido el debate entre el

reconocimiento y el anonimato o su consideración como una minoría activa
(O’Rourke y Ramallo, 2013). Una vez superada esa aproximación, la investi-
gación se ha ido orientando a abordar las condiciones del neohablante po-
tencial al que ya nos hemos referido, fundamentalmente a través de (auto)
etnografías e inmersiones planificadas para situar al neohablante potencial
ante las condiciones secundarias citadas anteriormente; esto es, el abanico
de las relaciones sociales que permiten experimentar las posibilidades de las
nuevas subjetividades movilizadas. Esto ha permitido abrir el espacio de la
investigación-acción como pilar sobre el que se sustenta la investigación
más actual, particularmente visible en proyectos con alumnado universitario
(Mosquera Castro, 2019; Moralejo y Ramallo, 2019). También es destacable
el trabajo con los denominados neohablantes online, es decir, personas en
las que la muda se produce en espacios digitales (Padín, 2019).
Desde otras perspectivas, el análisis de la «calidad» lingüística del neo-
hablante del gallego se ha articulado alrededor de un consenso crítico sobre
las neohablas. Tanto desde posiciones puristas y prescriptivistas como desde
análisis más descriptivos, el gallego del neofalante se suele caracterizar como
altamente castellanizado e interferido (Kabatek, 2017; Freixeiro Mato, 2014).
Si bien es cierto que esto es así especialmente en neofalantes funcionales o
esporádicos, también lo es que el sujeto sobre el que planteamos este capítu-
lo, que, en el caso de Galicia, son personas que desplazan su primera lengua,
hay una preocupación consciente sobre la mejora del idioma y, por tanto,
son muchas y muchos los neohablantes urbanos que se esmeran en mejorar
su variedad del gallego (coincidente con el estándar en la inmensa mayoría),
tanto en la oralidad como en la escritura. En resumen, el análisis crítico es
necesario y la mejora del gallego en este sujeto no debe someterse a duda;
ahora bien, no todo es decandencia. Kabatek (2017: 41) plantea una «terceira
vía, unha vía de modernización a partir da realidade galega, unha vía na que,
ademais, neofalantes e puristas poden confluír», y que identifica con el «neo-
galego urbano, ese neogalego renovado de falantes urbanos que senten un
compromiso pola lingua, sexan eles neofalantes ou galegofalantes de sempre
e asumen que para levar a lingua adiante fai falta un certo esforzo».
4. Debates abiertos, pros y contras

Más allá de lo que hemos señalado en la segunda sección de este ca-
pítulo, es evidente que el concepto neohablante está en continuo debate y
que es imprescindible una mayor distancia temporal para determinar co-
rrectamente su evolución, aceptación, adhesiones, críticas y posibilidades.
Entre otras cosas, la investigación desde el neofalantismo ha indagado en
aspectos diversos como la «convivencia», las tensiones, las apropiaciones
por parte de diferentes formas de activismo lingüístico, el control puris-
ta, la construcción social del prestigio lingüístico, las diferencias lingüísticas
o la aceptación comunitaria de los nuevos hablantes, incluidos los posi-
cionamientos que unos hablantes hacen sobre otros (véanse, entre otros:
O’Rourke y Ramallo, 2011, 2018; O’Rourke y Pujolar, 2013; Hornsby, 2015,
2019; McLeod y O’Rourke, 2015; Lantto, 2018; Fox, 2019).
Con la perspectiva histórica actual, y a modo de síntesis, identificamos
los principales debates que han caracterizado la investigación sobre el suje-
to neohablante, que pueden resumirse en los siguientes puntos:
a) Diferencia entre hablantes nativos y neohablantes.
b) Ideologías de la autoridad lingüística: autenticidad vs. anonimidad.
c) Motivaciones para convertirse en neohablante.
d) Las políticas lingüísticas y el sujeto neohablante.
e) Espacios favorecedores y espacios disuasorios del neofalantismo.
f) La lengua del sujeto neohablante.
g) Cuestiones epistemológicas.
A continuación presentamos una breve referencia a estos siete desafíos
y a las líneas básicas movilizadas en cada uno de estos debates.
a) Diferencia entre hablantes nativos y neohablantes

La (socio)lingüística contemporánea se ha sustentado en el individuo
considerado hablante nativo, responsable indirecto de muchas considera-
ciones positivistas sobre las lenguas (Davis, 2003). Desde una óptica abs-
tracta, romántica e idealizada se le ha atribuido un sinfín de reconocimien-
tos al hecho de hablar una determinada lengua como aprendices naturales
y espontáneos: dominio, capacidad, experiencia.
Como es obvio, las lenguas se adquieren en todos los contextos sociales

y no solo en el seno familiar. La supremacía del hablante nativo, al igual que
el concepto de lengua materna, no contribuye a comprender la complejidad
sociolingüística en la que todas y todos habitamos. Se trata de conceptos que
priman lo biológico antes que lo social (Rampton, 1990). Desde orientaciones
sociolingüísticas más formalistas, la aparición del sujeto neohablante se ha
visto con indiferencia, en el mejor de los casos, llegando al desprecio y la es-
tigmatización en no pocos contextos. Algunas de las cuestiones que el debate
abierto plantea son las siguientes: ¿existen hablantes nativos?, ¿qué supone
ser hablante nativo?, ¿hay tipos distintos de hablantes nativos?, ¿qué aporta
el neohablante al conocimiento del lenguaje, las lenguas y la sociedad?, ¿qué
sabe el hablante nativo que no sepa el neohablante?, ¿puede una lengua sub-
sistir sin hablantes nativos?, ¿la oposición nativismo vs. neofalantismo es una
forma de discriminación en contextos de minorización lingüística?, ¿se puede
ser neohablante de una variedad tradicional? En resumen, el neofalantismo
ha permitido reabrir la discusión sobre qué es un hablante nativo, algo impen-
sable en otras perspectivas (socio)lingüísticas más formales o más centradas
en las lenguas en abstracto y menos en las lenguas en su práctica.
b) Ideologías de la autoridad lingüística:

autenticidad vs. anonimidad
El estudio de la ideología en relación con las lenguas minorizadas es
una temática permanente y sobre el que hay un enorme volumen de publi-
caciones. En el caso del neohablante, con su aparición en numerosos con-
textos, la investigación se ha centrado principalmente en el análisis de dos
ideologías de la autoridad lingüística, que Gal y Woolard (2001) denominan
autenticidad y anonimidad.
Se trata de dos construcciones interdependientes en términos dialécti-
cos. Mientras que la anonimidad es un reflejo del universalismo, la auten-
ticidad es una forma de particularismo romanticista (Woolard, 2016: 21).
En el saber lingüístico popular (y no solo), lo que se considera universal se
asocia con lo de todos, es decir, con lo que no tiene dueño, mientras que lo
particular, lo que nos identifica, es lo que nos autentifica, nos acredita y nos
singulariza cultural y territorialmente. En este sentido, podríamos considerar

que hay «lenguas anónimas «y «lenguas auténticas», aunque, en el fondo,
se trata, no de lenguas, sino de discursos sobre las lenguas.
Este esquema viene indisolublemente asociado a la consideración dis-
cursiva de las diferencias inherentes al tipo de hablante ligado socialmente
a cada persona en contextos de multilingüismo. Por un lado, ‘auténtico’ es
equivalente a esencial, ubicable, estático y reconocido; en definitiva, alguien
«de los nuestros» para el imaginario colectivo, es decir, un hablante nativo.
Por otro lado, ‘anónimo’ sugiere un no-lugar, un sujeto invalidado referecial-
mente, artificial, pero, al mismo tiempo reconocible como una identidad glo-
bal que sirve para todo. Aunque estas ideas constituyen una ideologización
atribuida inicialmente a las lenguas hegemónicas, la idea de anonimidad
afecta tambien a la consideración del sujeto neohablante, especialmente
cuando habla la variedad estándar que no coincide con el hablar «tradi-
cional» de ningún lugar concreto. Lo que permanece tras esta dicotomía
es la legitimidad del sujeto neohablante frente al «hablante nativo» y su
reconocimiento en las diferentes esferas sociales, políticas, económicas y
culturales. Esto es crucial en el debate actual.
Por lo dicho, la literatura sobre estas dos ideologías —y otras relaciona-
das— en contextos de neofalantismo es notoria, casi siempre visibilizando
una crítica a la autenticidad por parte de los defensores de los neofalantes
en tanto que constructo indexicalizador del hablante nativo (véanse, entre
otros, Regueira, 2012; Soler, 2013; Kasstan, 2018; Nic Fhlannchadha y Hic-
key, 2018; Sallabank y Marquis, 2018; Fau Blimming, 2019; Jaeger, 2019).
Con todo, hay casos opuestos. Por ejemplo, Lewin (2018) ofrece una
crítica a la crítica del esencialismo y la autenticiad del hablante nativo. A partir
de ejemplos de lenguas célticas (irlandés, bretón, córnico), plantea que las
ideologías del esencialismo y de la autenticidad del nativo pueden ser un ele-
mento de motivación para el aprendizaje de lenguas por el neohablante po-
tencial, especialmente en contextos en los que el hablante nativo es, además,
un ferviente activista de la causa. Desde otra perspectiva, Ó hIfearnáin (2015)
plantea la necesidad de poner en valor la autenticidad de los neohablantes
de manés (de la isla de Man), en práctica ausencia de hablantes nativos, por
tratarse de una lengua en una situación de extrema vulnerabilidad.
c) Motivaciones para convertirse en neohablante

De manera general, entendemos por motivación el punto de partida o
el requisito para elegir llevar a cabo o para continuar una determinada activi-
dad. Esto incluye tanto las expectativas de satisfacción como las recompen-
sas. En el caso de la transformación que significa una muda o una conversión
lingüística de una lengua mayoritaria a una lengua minoritaria, este proceso
requiere por parte del neohablante una motivación constatable, sólida y per-
durable. Téngase en cuenta que estamos hablando justamente de una trans-
formación que conlleva una ruptura, total o parcial, no solo con un pasado
personal, sino también con un orden establecido, controlado desde formas
mayoritarias de consentimiento que defienden constantemente que la lengua
mayoritaria es «mejor», «más útil» o «más neutral» y, además, que todos
deberíamos hablar nuestra lengua inicial. En definitiva, la marginación o ex-
clusión de la lengua minoritaria se sustenta en una supuesta «racionalidad»
que guía la sociedad. Y esto es especialmente significativo cuando la ruptura
de este consentimiento se materializa en los usos lingüísticos cotidianos. A
este respecto, la investigación sobre neohablantes describe y discute moti-
vaciones explícitas e implícitas que van desde las más integrativas a las más
instrumentales (Belmar, Van Boven y Pinho, 2019; Fau Blimming, 2019). En
algunas ocasiones, esta motivación responde más a una autoconsideración
imaginada por parte del sujeto neohablante, una suerte de interpelación
ideológica que lo sitúa como posible salvador de una determinada lengua
(O Rourke y Ramallo 2018). También en el caso del uso de lenguas de signos
—sea por personas sordas o por personas oyentes— De Meulder (2019) liga
las motivaciones para convertirse en nuevos signantes a las diferentes ideolo-
gías y a las políticas de revitalización por las que cada grupo está interferido.
En otros casos, la motivación tiene un claro componente emocional como
para explicar la muda lingüística (Walsh, 2017; Del Puy Ciriza, 2019).
d) Las políticas lingüísticas y el sujeto neohablante

El sujeto neohablante y la política lingüística son objeto de un continuo
debate. De un lado, es interesante entender que, en algunos contextos, el
neohablante puede ser consecuencia de la crítica a una política lingüística
—por acción o por inacción—, como ocurre en muchos casos de neofalantes

de gallego. De hecho, se constatan motivaciones para la conversión en situa-
ciones de clara crítica con las escasas, nulas o, sencillamente, inútiles políticas
públicas llevadas a cabo de arriba abajo. El neohablante se alza con un puesto
espontáneo, inicialmente irrelevante, como agente clave en la revitalización
lingüística dentro de la trayectoria política lingüística de un determinado te-
rritorio. Con el paso del tiempo, la «preocupación» por este sujeto comienza
a ocupar un lugar políticamente correcto y se visibiliza en el discurso del po-
der como sujeto indiscutible de las políticas públicas. Antes de su existencia,
las políticas públicas orientadas a la revitalización demolingüística rozaban
la esterilidad, porque estaban mayormente orientadas a una recuperación
ilusoria (la del hablante tradicional). Poco a poco, el sujeto predominante de
las políticas lingüísticas pasa a ser el neohablante potencial y para eso se
necesitan nuevas propuestas, más realistas y consecuentes. En este sentido,
el neohablante permite plantear una planificación lingüística más alla de la
tríada clásica: adquisición, corpus y estatus. Dicho con otras palabras, es nece-
saria una planificación explícitamente ideológica que identifique el conflicto
como el paradigma sobre el que construir la superación de las desigualdades
y no sobre un falso consenso cuya finalidad es controlar, dominar y silenciar.
De ahí la necesidad de imaginar, proponer y discutir las implicaciones que el
sujeto neohablante tiene para la política lingüística en contextos de minoriza-
ción lingüística (véanse al respecto, McLeod, 2018; Darquennes y Soler, 2019;
Williams, 2019). Por otro lado, hay también aportaciones sobre la política
lingüística familiar y el sujeto neohablante en contextos de interrupción de la
transmisión lingüística intergeneracional (O’Rourke y Nandi, 2019).
e) Espacios favorecedores y espacios disuasorios del neofalantismo

Un asunto crucial en el análisis del neofalantismo tiene que ver con los
espacios favorecedores —pero también con los disuasorios— de la muda y
la conversión lingüística. Por la importancia que tienen en la comprensión
de la trayectoria sociolingüística del sujeto neohablante, este es uno de los
debates abiertos más estimulantes y transversales. La geografía del neoha-
blante supone tratar diferentes tipos de espacio: físicos, mentales, culturales,
de interacción, simbólicos, ritualizados, guetizados, de prueba, de transición,
de utopía, de lucha, de resistencia, de emancipación, de control. En definitiva,

entendemos el espacio como una construcción escalar que se va amoldando
a las condiciones materiales en las que se manifiesta, continuamente resigni-
ficándose, transformándose. Su estudio permite indagar sobre algunas de las
preguntas clave para avanzar no solo en el conocimiento sobre este sujeto,
sino que debe tener un efecto en la transformación social y en la planificación
de políticas lingüísticas radicales movilizadoras de nuevas subjetividades y de
nuevos espacios. Así pues, la geografía del neohablante supone el principal
desafío por el que entendemos que debe orientarse la investigación futura.
Lo que se constata en la revisión de lo hecho hasta ahora es la identifi-
cación de algunos espacios promotores del neofalantismo, particularmente
aquellos que llevan aparejados otros cambios que afectan a la personalidad,
a las relaciones sociales o a las condiciones materiales del día a día del sujeto
neohablante. Entre otros, se ha investigado especialmente en espacios de
transición, como la incorporación a la universidad (Puigdevall, Walsh, Amo-
rrortu y Ortega, 2018; Mosquera Castro, 2019; Moralejo y Ramallo, 2019),
espacios laborales (Holm, O’Rourke y Danson, 2019), espacios de relación
social (Puigdevall, Colombo y Pujolar, 2019) o redes sociales (Padín, 2019).
f) La lengua del sujeto neohablante

La cuestión de la lengua del sujeto neohablante es motivo de debate
permanente en algunos territorios. Se trata de una temática muy relacio-
nada con lo que hemos planteado en a). Con todo, son todavía escasos los
trabajos centrados principalmente en el análisis de las neohablas en lenguas
minorizadas (Nance, 2015, 2018; Filgueira Lorenzo, 2015; Mayeux, 2015;
Aguete Cajiao, 2017; Enríquez García, 2017; Kennard, 2018; Tomé Lourido,
2018; Tomé Lourido y Evans, 2017; Rodríguez Ordóñez, 2019). Los aspectos
más analizados tienen que ver con cuestiones fonéticas y gramaticales, des-
de perspectivas relacionadas con las consecuencias del contacto lingüístico
en el habla del sujeto neohablante. Se echan en falta trabajos sobre la di-
mensión pragmática de las lenguas, sobre los límites de lo que se considera
calidad lingüística, purismo y aceptabilidad académica, entre otros asuntos
(Regueira Fernández, 2012; Freixeiro Mato, 2014).
g) Cuestiones epistemológicas

El debate teórico sobre el sujeto neohablante está por hacerse. Pese a que
la investigación es ya muy numerosa en contextos muy diversos y con resulta-
dos cada vez más valorados, se echa de menos una teorización del sujeto con
el que trabajamos. De hecho, la lectura detallada de la bibliografía publicada
en los últimos diez años pone en evidencia esta carencia, con contadas excep-
ciones. La explicación puede tener que ver con la propia evolución de la pro-
ducción de conocimiento en ciencias sociales, entendiendo por esto un proce-
so en fases. Así, una vez que el término ha aparecido, se produjo una incesante
necesidad de plantear proyectos de investigación centrados, fundamentalmen-
te, en la descripción de contextos, subjetividades, interacciones, condiciones y
experiencias sobre el neofalantismo. Esta fase, que todavía continúa a ritmos
diferentes, ha producido buenos resultados, pero también no poca reiteración,
lo que supone asumir los riesgos de una investigación emergente.
En todo caso, llegados a este momento, son precisos trabajos teóricos
que ayuden a clarificar mejor de qué sujeto(s) estamos hablando. Como
explicamos en la sección 2, no somos partidarios de expandir el concepto
a cualquier situación de aprendizaje y uso de una segunda lengua. Por eso,
desde una concepción materialista de las subjetividades tratamos de com-
prender al neohablante como un sujeto radical, problemático y problemati-
zador, «el centro de la verdad», en palabras de Badiou (2017) y esto es justa-
mente relevante en contextos de minorización lingüística, como abordamos
en Ramallo (2018). Es decir, la «expansión» del concepto a la que hemos
hecho referencia en varias ocasiones, equivale a una «resistencia» calculada
y generada desde posiciones de poder, con la exitosa consecuencia de diluir
el efecto emancipador del neohablante sociopolítico. En palabras de Žižek
(2001: 11), según el posmodernismo:
debemos abandonar la meta imposible de una transformación social y

global, y, en lugar de ella, concentrar nuestra atención en las diversas
maneras de reafirmar la propia subjetividad particular en nuestro com-
plejo y disperso universo posmoderno, en el que el reconocimiento cul-
tural implica más que la lucha socioeconómica.
Desde estas posiciones, la agentividad —entendida, de manera muy

general, como aquello que nos identifica y con lo que nos identificamos en
nuestra práctica social— se localiza en el centro del debate teórico y en parte
de la solución política a los problemas por los que transitan las lenguas minori-
zadas. Sin ser este el contexto para entrar en una discusión sobre la relevancia
teórica de dichos planteamientos, sí que se echa en falta una concepción dia-
léctica más próxima a una sociolingüística política que sitúe el neofalantismo
en todas sus condiciones, también en las estructurales. Es decir, no «todo»
depende de las agentividades, teniendo en cuenta, además, que, en general,
estas —incluidas sus resistencias— están perfectamente dirigidas, disminuidas
y controladas desde las estructuras de poder (véase el concepto de habitus,
Bourdieu, 2007). Esta lectura ha dejado en un segundo plano el análisis de las
determinaciones materiales que explican su (posible) aparición y su (posible)
desaparición, es decir, la conexión entre el sujeto neohablante y la verdad.
Como ya hemos citado en la sección 3, desde la perspectiva del mate-
rialismo especulativo, Meillassoux (2018) retoma la distinción clásica entre
cualidades primarias y cualidades secundarias, es decir, las cualidades de
la cosa «en sí» frente a las cualidades de la cosa «para sí», que solo tienen
lugar en nuestra relación subjetiva con ella. Desde esta perspectiva, nos
atrevemos a proponer una nueva lectura del neofalantismo. En la interac-
ción el sujeto neohablante no es nunca «cosa en sí» en tanto que solo
adquiere sus propiedades en relación con otros sujetos; solo fuera de esa
relación es «cosa en sí», esto es, hablante, sin propiedades inherentes que
lo diferencie de otros hablantes. Dicho con otras palabras, el neofalantismo
es una relación y no una propiedad inherente al sujeto que transforma su
praxis lingüística. Desde esta perspectiva, en el neohablante no habría cua-
lidades primarias —pero sí en ese neohablante en cuanto hablante—; solo
secundarias. En palabras de Meillassoux (2018: 27):
No podemos hacernos una representación del en-sí sin que se con-

vierta en un «para-nosotros» o, como lo dice de un modo agradable
Hegel, no podemos «sorprender» al objeto «por detrás», de modo de
saber qué sería en él mismo: lo que significa que no podemos conocer
nada que esté más allá de nuestra relación con el mundo.
Pero a diferencia del correlacionismo, entendido como el oponente

contemporáneo de todo realismo (Meillassoux, 2018), esto es, cualquier
filosofía moderna que acepte el carácter insuperable de la correlación en-
tre pensamiento y ser —sea en la forma de la filosofía trascendental, de la
fenomenología o del posmodernismo—, desde nuestra comprensión hay
una esfera de la objetividad (el neohablante como hablante) y una esfera
de la subjetividad (el neohablante como neohablante) independientes una de
la otra. Y ahí está parte de los desafíos futuros.
5. Final
Como todo sujeto histórico, el neohablante es consecuencia de una
crisis. En concreto, nos referimos a la toma de posicionamiento político so-
bre la dominación ejercida por unas lenguas sobre otras. Además de estar
contribuyendo a cambiar la imparable disminución de hablantes «nativos»
de numerosas lenguas minorizadas, el neofalantismo es tambien un aconte-
cimiento que busca recuperar la verdad identificando las grietas del sistema.
En este capítulo, hemos tratado de identificar y de reflexionar sobre al-
gunas de las problemáticas conceptuales, teóricas e históricas que dan sen-
tido al neofalantismo desde una sociolingüística crítica. Por su relevancia en
la recuperación de numerosas minorías lingüísticas, queda todavía mucho
por hacer y apelamos a la propia reflexión que desde el espacio universitario
nos consta que se está haciendo para contribuir científicamente al reconoci-
miento de este sujeto y de sus circunstancias.
6. Ejercicios
1. Analiza los saberes populares y las ideologías más relevantes sobre la
diversidad lingüística en el Estado español mediante un grupo de dis-
cusión. Para ello, elabora un guion en el que abordes, al menos, los
siguientes temas: conocimiento sobre dicha diversidad, ideologías lin-
güísticas, valoración de las políticas lingüísticas. Convoca a 5-7 perso-
nas de tu entorno, de diferentes edades e ideologías políticas, a poder
ser que no se conozcan entre ellas, para participar en la discusión. Graba
el audio de la dinámica y, a su finalización, elabora un breve informe

sobre los aspectos más destacados, centrándote en la construcción de
los consensos y en las obvias discrepancias entre los participantes, no
como individuos sino como sujetos que representran perfiles sociales.
2. Compara la variedad lingüística de una persona hablante tradicional
con el estándar de una neohablante de una lengua minorizada. Para
ello, plantea una entrevista informal con un representante de cada gru-
po durante 5-7 minutos sobre una temática general: el cambio climá-
tico, el ocio preferido, las preferencias culinarias, los gustos musicales
o literarios. Transcribe las entrevistas, identifica y compara los rasgos
comunes y aquellos singulares de cada una de las variedades.
3. Si vives en un territorio bilingüe y eres hablante habitual de castellano,
planifica una autoconversión para convertirte en hablante de la lengua
minorizada durante al menos 24 horas. Durante todo o la mayor parte
de ese tiempo solo hablarás la nueva lengua; toma notas de campo en
las que recojas las principales reacciones que tu nueva subjetividad va
causando, incluidas las tuyas propias. Redacta un breve ensayo sobre la
experiencia final.
4. Selecciona los programas electorales que los principales partidos políti-
cos presentaron en las últimas elecciones de tu país (comunidad) y ana-
liza lo que propusieron respecto a la gestión de la diversidad lingüística.
De ser el caso, céntrate, particularmente, en las acciones propuestas
para la promoción del idioma entre la población más joven.
5. Indaga sobre la valoración social de las personas neohablantes, tanto
entre hablantes tradicionales como entre hablantes de castellano. Por
ejemplo, toma un fragmento de una entrevista oral con una persona
neohablante y házselo escuchar a un hablante tradicional para que ma-
nifieste su grado de identificación con esa forma de hablar.
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Žižek, Slavoj. 2001. El espinoso sujeto. Buenos Aires: Paidós.
Índice
Introducción: claves para entender el multilingüismo contemporáneo, por

Luisa Martín Rojo y Joan Pujolar............................................................ 9
Bilingüismo y translanguaging: consecuencias para la educación, por Ofelia

García y Cecilia M. Espinosa ................................................................. 31
Lengua y superdiversidad, por Miguel Pérez-Milans .................................... 63
Escalas sociolingüísticas, por Gabriela Prego Vázquez ................................. 91
La mercantilización de las lenguas (commodification), por Joan Pujolar....... 131
Sujetos hablantes, por Luisa Martín Rojo .................................................... 165
Ideologías raciolingüísticas, por Lara Alonso ............................................... 199
Neofalantismo y el sujeto neohablante, por Fernando Ramallo ................... 229

Este libro se terminó de imprimir
en los talleres gráficos del Servicio de Publicaciones
de la Universidad de Zaragoza
en diciembre de 2020
e

Nace esta colección que lleva por título
[Re]pensar la Educación por la necesidad Luisa Martín Rojo
de construir desde la reflexión un espacio Catedrática de Lingüística General e
el multilingüismo
—público, dicho sea de paso— para volver
investigadora principal del Centro de
sobre las bases que sedimentan toda
educación en el sentido etimológico y recto Investigación sobre Multilingüismo,
de la palabra. No espere el lector un Discurso y Comunicación (MIRCO) de
contemporáneo
planteamiento retrospectivo e histórico con la UAM y cofundadora y primera
el ánimo de una recuperación patrimonial y presidenta de la Asociación de
casi sentimental, sino desde la idea de Estudios del Discurso y Sociedad
contemplar el pasado para emprender el Este libro explica y desarrolla una selección de conceptos (EDiSo). Son conocidos sus trabajos
futuro. Entendemos, sin lugar a dudas, que sobre el racismo en el discurso y, más
clave de la sociolingüística contemporánea: el translenguar,
el conocimiento nada es si no se transmite,
la superdiversidad, las escalas, la mercantilización, los recientemente, sus estudios donde se
y, como todo, el arte de transmitir, el arte de
sujetos hablantes, las ideologías raciolingüísticas y los documenta cómo la gestión de la
enseñar, requiere en estos tiempos de
Claves para entender el multilingüismo contemporáneo

revisión una quietud apenas estrenada en neohablantes. Su objetivo principal es ayudar a los diversidad lingüística discrimina en las
un pacto entre individuos que lo explique. estudiantes universitarios a contextualizar y comprender escuelas a los estudiantes procedentes
de la migración. En sus trabajos más

El proceso de enseñanza-aprendizaje, en estos conceptos y los debates en los que se inscriben. La
la contemplación de todos los factores que mayoría son conceptos relativamente recientes, muchos de recientes ha estudiado la apropiación y
hoy intervienen, en una sociedad con una ellos publicados en revistas y libros en inglés, a los que se transformación del espacio urbano a
estructura compleja, atractiva y no carente suman otros surgidos en los ámbitos culturales y lingüísticos través de las prácticas comunicativas
de retos que ahora mismo parecen en los movimientos de protesta como
iberoamericanos, especialmente los referidos a los debates
inalcanzables, se define como el eje
sobre la colonialidad. el 15M o los movimientos Occupy.
fundamental de esta colección, ya que
estimamos que todo aquello que intente Las distintas contribuciones plantean igualmente diversas
contribuir a la mejora de la educación está reflexiones sobre el papel que actualmente desempeñan las Joan Pujolar
contribuyendo a un progreso social con el lenguas en la producción y reproducción de desigualdades
Catedrático de sociolingüística en la
que la universidad siempre debe estar sociales, especialmente cuando distintas formas de habla
comprometida. UOC y presidente de la Sociedad
vienen acompañadas por diferencias de clase, de raza o de
Este volumen en particular propone un Catalana de Sociolingüística (SoCS)
identidad nacional. En este sentido, subyace a los distintos
diálogo crítico sobre el multilingüismo entre 20013 y 2019. Ha estudiado
capítulos la cuestión de hasta qué punto la lingüística
en la sociedad y en la educación principalmente el multilingüismo en
ha de intervenir en los acontecimientos y los conflictos
contemporáneas. El multilingüismo Cataluña. Son conocidos sus estudios
no sería un campo más de los que sociales y políticos del mundo contemporáneo, donde están
de cómo el uso de las lenguas catalana
estudian la lingüística o la sociolingüística emergiendo diversas concepciones y maneras de gestionar
y castellana se inscriben en las
entre muchos otros que puede haber. el multilingüismo.
diversas formas de cultura juvenil y
Constituye precisamente un campo a
reflejan las divisiones sociales de clase
través del que podemos capturar tanto las
transformaciones que están viviendo las o de género. También ha colaborado
disciplinas que estudian la lengua como los con colegas canadienses y galeses en
profundos cambios sociales que estamos estudios de algunas comunidades que
experimentando a principios de este nuevo intentan presentar la diversidad
milenio. lingüística como atractivo turístico y
valor económico. Más recientemente
se ha interesado por la forma como las
Re pensar la educación [12]

nuevas migraciones se acomodan al
régimen bilingüe catalán.
Prensas de la Universidad
EDITORIAL UOC
Universidad Zaragoza P R E N S A S D E L A U N I V E R S I D A D D E Z A R A G OZ A

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Claves para entender

Claves para entender el multilingüismo contemporáneo

Luisa Martín Rojo y Joan Pujolar (coords.)

Re pensar la educación [12]

Luisa Martín Rojo y Joan Pujolar (coords.)

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra

© Luisa Martín Rojo y Joan Pujolar (coords.)

Colección [Re]pensar la Educación, n.º 12

Ilustración de cubierta: Jesús Cisneros

Prensas de la Universidad de Zaragoza. Edificio de Ciencias Geológicas, c/ Pedro Cerbuna, 12

Esta editorial es miembro de la UNE, lo que garantiza la difusión y comercialización

ISBN (Editorial UOC): 978-84-9180-814-5

Luisa Martín Rojo y Joan Pujolar

1. Entre una motivación educativa y una movilizadora

otros que pueda haber. Constituye precisamente un campo a través del

2. La actualidad del multilingüismo

otras realizaciones de los lingüistas, presentaban el monolingüismo como la

Estos cambios generacionales en los repertorios y en el conocimiento

reconocer su existencia no basta para solucionar las cuestiones que plantea

3. Desde qué lugar hablar:

nación (capítulos 2 y 3). Y lo mismo sucede con las ideologías raciolingüís-

de pasar por la Universidad de Hong Kong y habiendo estudiado en Madrid.

1 Véanse los trabajos de Grupo Latinoamericano de Estudios Subalternos (1993), Picas

están en la base de movimientos como la Educación Bilingüe Intercultural y las

un español homogéneo, sino que reflejara las trayectorias de movilidad y

deben ayudar a repensar y mejorar nuestras sociedades. Este volumen, a

4. Las claves de este volumen

cepción del bilingüismo como enriquecimiento y recurso cultural para aque-

personas de diferentes lugares, o cuyo pasado migratorio puede ser ya de

las más prestigiosas. A partir del concepto de valor pasamos al concepto

de los recursos lingüísticos. Este volumen, en cambio, incorpora de lleno la

teóricas que su surgimiento ha movilizado. Los y las neohablantes desafían

El presente libro surgió de las colaboraciones de investigación entre to-

Pennycook, Alastair, y Makoni, Sinfree. 2019. Innovations and Challenges in

Ofelia García y Cecilia M. Espinosa

procesos sociohistóricos. Como veremos más adelante, en momentos de

1 Utilizamos el vocablo translanguaging, y a veces hablamos de translenguar.

paradigmáticos que han vivido los cambios en la conceptualización del bilin-

Contextualización del bilingüismo y el translanguaging

en familia, no caben dentro de las definiciones escolares de lo que es el

Definiciones propuestas por eruditos:

Pero tanto Weinreich como Haugen se enfocan en lo que Weinreich llama

controlar y manejar el multilingüismo de un Estado (o de las naciones den-

Utilidad del concepto de bilingüismo enriquecedor

Debates sobre el bilingüismo:

aprendizaje de la clase. Sus compañeros de clase pronto la calificaron como

que luego se le llamó «culturally relevant», la educación bilingüe que recibe

bilingüe. Pero es importante recalcar que el objetivo de esta legislación era

interés, ni educación. A pesar de que Pablo continuó utilizando su bilingüis-

It is absolutely wrong and against American concepts to have a bilin-

Poco a poco, inclusive la función transicional de la educación bilingüe pier-

un instrumento útil para una ganancia económica a la que pueden acceder

El bilingüismo neoliberal y sus consecuencias

DLE includes native as well as non-native speakers of the target (non-

Esta definición temprana de los programas de «lengua dual» ya revela

necesita una instrucción que remedie lo que es su poca capacidad verbal.

no en educarlos. En esta escuela se compara, se castiga, se vigila y se premia.

El bilingüismo comunitario reconstituido:

sociopolíticos con que los hablantes pueden o no identificarse, y que tienen

trarle a la maestra todo lo que escribe en su diario: poesías con metáforas

los estudiantes pueden echarle mano a todo su repertorio lingüístico y a to-

Ejercicios, prácticas y lecturas

3. Desde qué lugar hablar:

3. Superdiversidad en los estudios de la lengua

2.1. ¿Cuándo se introduce el concepto escala en sociolingüística?

2.2. ¿Qué condiciones favorecen su introducción

3.1. Las escalas como órdenes indéxicos: la relevancia