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Lomas Carlos Andrés Osoro Amparo Tusón

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Paidós

PAPELESDE PEDAGOGIA/ 13
l E. Barrdgán - La eilucación sexual. Guía teórica y práctica 2. E. Basseáasy otros - Intentención educatfud y di'agnóstico psicopedagógico 3 . J. Delval - Crecery Pensar 4 . C. Coll - Psicobgla Y cutículum 5 . E. del Río - Formación Y emPlec o . I. Tnlla - Et profesor y los valores controvertidos 7. P. Tschorne y otro s - Paáres y madres en la escuela 8. J. Ferrés - Vídeo y educación L. Molina y N. Jirrrénez - kt escuela infantil 10. F. Hernández v J. M. Sancho - P¿r¿enseñarno basta con saber la asignatura 11. F. Imbernón - La fotwiación del profesorado 12. M. López Melero y J. F. Gterrero - I"ecturassobre integración escolar Y social A. 13. C. L.-omas, Osoro y A. Tusón - Ciencias del lenguaie, competencil comunicatiua y enseñanza de la,lengua 14. C. Lámas y A. Osoro (compiladores) - El enfoquecomunicativo de In enseñanza de la lengua 15. A. J. Colom y J.-C. Mélich - Despuésile la modemidad 1ó. J. A. Jordán - kt escuelnmulticuhural 17. J. Franch y A. Martinell - Animar un proyecto de educación social y 18. J. Ferrés - Telettisión eilucación 1,9. C. Maza - Aritmético y representa.ión 20, J. M. Calvo - Educación y filasofía en el aula 21. J. M. Esteve - El mnlestar docente 22. J. F. Guerrero - Nuevas perspectivas en la educación e integración de los niños con síndtome de Down 23. L:Sánchez C orral - Literatula infantil y lenguaje literario 24. J. Parejo - Comunicación no verbal y eáucación 25. C. Izquierdo - I'a teunión de profesores 2ó. A. Válquez Bronfman e I. l/artínez - I'a socialización en la escuela 29. J.-C. Mélich - Antropología simbólica y acción educatipa 30. J. M. Puig Rovira - In constn'rcción de fuipersonalidad tÍ)raL 3 1 . F. Bello - El comentario il'e textos üterarios L. Molina - Participar en contextos de aprendizgie y desarrollo

Carlos Lomas Andrés Osoro Amparo Tüsón

Cienciasdel lenguaje,
competencia comunicativa y énseñanzade la lengua

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SUMARIO

Prólogo Introducción El estudio de la lengua Cubierta de Ferran Cartes l. Estructuralismo,generatiüsmoy enseñanza de la lengua Los enfoques pragmáticos, sociolingúísticos y cognitivos 2.1. La pragmática: juegos de lenguaje, actos de habla y principio de cooperación 2.2. Entre la antropología y la sociología: sociolingúística, etnografía de la comunicación, etnometodología e interaccionismo simbólic<.r 2.3. Lingüística del texto, an¡álisisdel discurso, sociolingüística interaccional, semiótica textual 2.4. Psicología del aprendizaje y psicolingtiística

7 11 l6 23

1."edición, 1993 1."reimpresión,1997
Ouedan risúosamenre prchibid6, ín l¡ auroriación escnra de Io. riluláre= del .coDrishi,,.baio 16 errablecidA en.la'_leye".la ¡ep, odu..,on rotalo pd.'ancro¡es c¡al de esla obE Dorcualqu'er melo.loo prcceormenlo,.Ómpreno)qos ra reprogEna \ lá di'ribution de eicmPlares de ella medianre álqurler y el rraramierc,i;lomari-co. o presramo puoncos.

29 3Z

@ de todas las edicionesen castellano, Ediciones Paidóslbérica, S. A., Mariano Cubí, 92 - O8O2lBarcelona y Editorial Paidós,SAICF, Defensa,599 - BuenosAires ISBN: 84-7509-892-4 I Depósitolegal: B-1.288 1997 Impreso en Hurope, S. L., Recaredo,2 - 08005Barcelona Impreso en España- Printed in Spain

42 52 59 59 62 70 107 109

3.

La enseñanza la lengua de 3.1. Los fines socialesde la enseñanza de la lengua 3.2. Los niveles de planificación y el papel del profesorado 3.3. La planificación didáctica de la lengua

Conclusiones Refe¡encias bibliosráfi cas

I

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PRÓLOGO

Narra el famoso antropólogo Marvin Harris la historia real de un matrimonio de sordomudos norteamericanos que tuvo un niño oyente, pero que, por padecer asma, debió permanecer en casa y sólo se pudo relacionar con los amigos de sus padres, también ellos sordos. Ante esta situación, los padres decidieron que la criatura había de ver la televisión varias horas al día ion el fin de que así pudiera acceder a Ia lengua inglesa. Pero, a los tres años, el niño manejaba con soliura eñistema de comunicación gestual de los sordos y no pronunciaba ni una sola palabra en inglés. b,sta anécdota, por sí misma, ilustra de manera elocuensobre una verdad largamente olvidada: que las lenguas te humanas no son nada, o casi nada, fuera de su ámbito natural de uso que es la conversación' la interacción comunicativa, el traó verbal cotidiano. Verdad largamente olvidada, porque más de dos milenios de reflexión lingülstica y de p.áiti.i do"".tt" centraron sus esfuerzos en la escritura olvidando, incluso, los hallazgos excelentesde la vieja retórica que implicaba directamente la dimensión primaria del lenguaje; es decir, la dimensión oral. -Pero, ademfu, la práctica docente (la tradicional y la moderna) concedió un peso excesivo a las excelencias de la expresión escrita y desiuidó los usos de cada día, el habla precisa, vivaz y espontánea, por considerarla, acaso, plebeya, informal y carente de interés. Con tódo, el cuadro esbozado hasta aquí queda incompleto porque, además, la práctica docente, ürigida e inspirada por las obras gramaticales, otorgó una importancia desmesurada a la reflixión expllcita sobre las unidades y las

estructuras de la lengua, cosa que, de una parte, restó un tiempo precioso a las prácticas del uso (incluso del escrito) y, por otro lado, introdujo una serie de procedimientos (definiciones y anrálisis)que en la mayoía de los casos estaban muy por encima de las capacidades ocasionales de los alumnos. Éstos se velan obligados a memorizar (que no a entender), con lo cual la enseñanza de la gramática introdujo la solemne aberración de establecersecomo la adquisición de un conocimiento per se, desvinculado, incluso, de la propia lengua. Casi nunca la enseñanza de la gramática redundó en la mejora del instrumento expresivo. Y la incorporación de los nuevos métodos elaborados por la lingülstica moderna no vino a resolver los problemas. Cabe decir enérgicamente que ni el estructuralismo, ni la gramática generativa, se constituyeron en teorías del lenguaje con la esperanza de verse reflejados, algrln dla, en la docencia primaria y secundaria. Pero un extraño afán condujo a muchos a adaptar de forma apresurada Io que era inadaptable, y el mundo de la docencia tuvo que sufrir cambios vertiginosos de terminologÍa y de métodos que, en el fondo, volüeron a dejar las cosas como ya estaban: aprendizaje de definiciones rara vez entendidas, práctica del análisis y descuido casi total de los aspectos típicamente comunicativos. Con este panorama a la vista, las voces que regularmente se alzan para denostar la pobreza de los usos lingüsticos de nuest¡a juventud tendían que saber ya, y con exactitud, hacia dónde deberían dirigir sus críticas. Ciencias del bnguaje, competencia comunicath)a y ense' ñanza de ln lengua es el toque de atención necesario. Y es, sobre todo, un muy elaborado programa de principios y de trabajo para enderezar las actividades sobre la lengua en eI ámbito de la escuela. El enfoque comunicativo-funcional parece ser hoy la única vÍa transitable, si de lo que se trata es de evocar y convertir en realidad las capacidades expresivas de los alumnos, de potenciar su competencia comunicativa, de alcanzar cotas razonables de eficacia en la producción de los actos verbales, de saber modular la lengua, en suma, adaptándola constantemente a la gama variadísima de las situaciones de uso. Pero esta obra no se quiere limitar a proponer un directorio o vademécum de ideas prácticas para incidi¡ en las actividades lingülsticas del aula. Es, muy principalmente, una 8

reflexión profunda y eficaz sobre las condiciones del uso y sobre la responsabilidad de los docentes en la promoción de esas habilidades comunicativas que, en definitiva, han de estar al alcance de los destinatarios últimos del esfuerzo docente. Hay aún en esta obra otros rasgos valiosos que merecen ser destacados,Quienes la han escrito son personas con amplia experiencia en la práctica docente, en la reflexión sobre los contenidos y formas de esta práctica y también en el estudio de los vínculos que unen los mecanismos del razonamiento y los mecanismos de la expresión. Pero, además, su experiencia no es la propia de quienes viven en un ámbito cerrado, y por eso incorporan a su propuesta educativa los hallazgos más recientes de las ciencias cognitivas, de la psicopedagogía,de la lingüística textual (ésta sl, aplicable a la enseñanza), del análisis de la interacción comunicativa, de la pragmática y de todo un amplio arco de investigaciones que dan al trabajo la solidez derivada de toda visión propiamente y productivamente interdisciplinaria. Hoy, en momentos de reforma es ésta una obra importante, llamada a ser punto de referencia inexcusable para todos aquellos que, contra demasiados vientos y mareas, creemos que la enseñanza es aún una vía privilegiada, abierta al conocimiento, a la convivencia y al enriquecimiento de las Dersonas.

JEsús TusóN

*iu v Secundaria(MEC. hora de conocer y evaluar. de forma m.rt" u l. f989) para la enseñanzaobligatoria supuso en su momento la po.sociológicas y disciplinares se argucomo rltiles o adecuadas a los tiempos que vivi -"r.i¿n p. se defienden como apropiadas para el dlseno oe las programaciones de área y. constituyen un referente inmediato e inexcusable.i. en consecuencia.-tubutt consecuencia. l99la y 1992a)y regulan los contenidos. qué concepciones psicopedagógicas.n la tupida retórica de la prosa curricular. objetivos y criterios de evaluación de las áreas en el ámbito de actuación del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC. a la hora de analizar los enfoques teóricos y didácticos adoptados a partir-de las opciones disciplinarei y psicopedagógicasque.INTRODUCCION La aparición del Diseño Cuticular B¿s¿ (MEC. a la tiadición escolar era posible advertir en la formulación áe los objetivos. los decretos que fiian las enseñanzas mínimas en las etapas de Ed"fa.qué grado de ruptura o de respeto en mos v.ás 9 T"1"' expresa. conteniáos y orientaciones didácticas de cada uná de las etapas y áreas de conocimiento' Si el diseño curricular era en principio un texto para el debate en el seno de la comunidad educativa. por su carácter piescriptivo.ulto. para el trabajo educativo en el aula11 .iUilidua de disponer de un documento significativo y releu". lgglb y 1992b) y en los territorios de las administraciones autónomas con competencras en eoucación. cufes eran las intenciones esgrimidas por la Administración para iustificar la reforma del sistema educativo. en una lectura inteligente capaz de dotar de sentido a lo que a vecesperrnanece 6.

esc tos e iconoverbalcs. Es innegable el interés de los enfoques gramaticales si de lo que se trata es de dar cuenta de algunos aspectosdel sistema de la lengua. 1991). de la manera en que se organiza y funciona una conversación y de la función que en eüa cumplen las presuposiciones e implicaturas.ro. Pues. que con su estudio áe los fenómenos reales del lenguaje y de la co- 13 . las teorÍas gramaticales (estructuralista y generativista).evana ! nr!duición v a la comprensión de un mensaje. y estrategias de interacción social orientadas a la negociación cultural de los significados en el seno de situaciones concretas de comunicación.inu. más allá de las incoherencias que en algunos momentos se observan entre unos objetivos formulados en términos de competencia discursiva y de mejora del uso comprensivo y expresivo del alumnado y unos bloques de contenidos en los que a veces el peso de lo morfosintáctico y la visión sacralizada de lo literario contradicen el giro pragmático adoptado (Fidalgo y otros.se-está irocediendo de forma casi continuada desde la década de ios sesentaa una revisión de las concepciones sobre la lengua y la comunicación y de los problemas implicados en la órr. del papel. su olvido intencional de los ¿cfos de habla o de las normas socioculturales que rigen los intercambios comunicativos y su escasa contribución al análisis de los procedimientos de creación del sentido. con su visión inmaneritista de los fenómenos lingüísticos y su preocupación por el sistema absffacto de la lengua o por la construcción de un modelo formal que dé cuenta de la competencia lingüística del hablnntdoyente ideal.lstutioi en situaciones concretas de interacción (Lomas y Osoro. en el campo de la enseñanzade las lenguas -incluida. no pretenden analizar de forma sistemática y rigurosa los tipos de prácticas discursivas que de forma habitual constituyen la comunicación verbal y no verbal de las personas. si no un campo de Agramante.. una revisión en profundidad de las bases teóricas (lingüísticas y literarias) en las oue se ha sustentado nuestra formación inicial como filólogos y en las que en líneas generales nos hemos apoyado en el trabajo de aula quienes enseñamos lengua y literatura En efecto. Lomas y Osoro. la lengua materna.sob. Lá noción de aso aparece así como el eje de enfoques pragmáticos.iiuttru de las mismas. sociolingúísticos y discursivos. dominante aún en la investigación filológica.no podía dar una-respuesta adecuada: son los problemas del significado lingulstico.. constituyen insuficiencias más que evidentes si de 1o que se trata es de entender la enseñanza de la lengua orientada a una mejora de las capacidades de uso comprensivo y expresivo de los aprendices que les permita t2 la adquisición de las normas. pero parece obvio que la significativa desatención de estas escuelasal estudio de las modalidades de uso. como los fonológicos o los morfosintácticos. ha provocado que el campo epistemológico en nuestra área ósté sometido a una perrnanente interrogación y sea. 1993)."ru-ir. En este sentido. ha sido puesta en tela de juicio por su inadecuación como criterio ordenador de una enseñanza de lo literario orientada ahora hacia una comprensión cabal de la plurifuncionalidad del discurso literario y por tanto de las determinaciones de diversa índole que condicionan la producción y receoción de los textos. Esta revisión. la aproximación historicista y formal a los textos literarios. v en consecuencia a la apropiación de los mecanismos pragmáticos que consolidan la competencia comunicativa ie É" . de la variación social y contextual de las producciones lingúísticas. naturalmente. en fin. los usos lingüísticos dan lugar a la aparición de nuevas disciplinas -i las que más adelante nos referiremos. que de un modo u otro arranca de los planteamientós de Noam Chomsky. sí un terreno de debate que está abierto a la influencia de disciplinas diversas En esta revisión han tenido una influencia capital los interrogantes sobre diversos aspectos del uso de las lenguas a los quela teorfa eramatical -saussuriana o chomskiana.rela lengua y licomunicación que entienden la actuación linguística y ias prácticas comunicativas en general com-oun conjunto de .En el área de Lengua y Literatura el enfoque comunicativo y funcional asumido tanto en el diseño curricular como en los decretos citados debe suponer. de los procesos psicológicos que ll. 1989. destrezasy estratcgias asocltt' das aia producción de textos orales. a un vasto paisaje científico.que intentan dar respuistas a los clamorosos silencios de las teorfas gramaticies sobre estos usos. proteico e interdisciplinar. Asistimos. de los elementos paralingülsticos v no verbales en los intercambios comunicativos Podría la cueslión diciendo que los interrogantes sobre . Por su parte.

Como señala Bronckart' la peofi"Á" " f".upu.¿"-r' -.llcrl.r-r i^ rti"".^ en ni'ieles obligatorios de escolaridad' esas posiciones' la dríamos decir que. sus métodos y los 1 ""r modelos de Planificación.o-..rolefe.*?:rf .:. sin embargo...Ánita '".en y expresivo del alumdes oraqmáücas de uso comprensivo comunrca' nadá orlentadas a.. coridiferente grado de [orsituaciones v contextos varlaoos..'q."""¿iendo ésta como-el co-njuntt d" Pi?:::."*o lu .municación está influyendo poderosamente en las posicio.i. la atención didáctrca a las de la enseñanza de"ta lengua supone tomar corr.." la enseñanáa de lás lenguas.'""9T:d. en fin' en que nos en lengua y literatura parecen cuanto ." iái"i'*.#i.t. .nd.i.i.¡nW*:fffi ll981)..."" -inl" il .n""¡¿n. felizmente.. sociopedagógicos sociolin-gülsticos) la hora de Itr'lrl¡ en lengua puede encontrarse usorc Fl rllhÉrlr)rrill.fiiil'fi"ili" túistica el clodJ la competenciacuhural' es decir' como !"-á *"" y estranormas u l" posesión de los procedimientos' pá.ogldas en las disposiciones oficiales sobre el currícuque poio.¿...-"..orno de slntoruzar "rpé"idi..rit eb""-il-i* orientaciones p¡agmátjcas o discursivas' Ni se trata de que pueden resultar úliles para t . usos lingúísticos. que el o comdeberá poner en juego para producrr critorÁectoi y al contexto oe ir.*&i... ta . oi:-'. áes re.y süpone conceDrna homogénea o'á0"3"or. .y de reflexión sobre los una utilización adecuada de los l" p.atio"es comunicaüvas diversos' " interlocutores viven y protagonizan en contextos hemos lormaqo Si los paradigmas.pi1fl1T-áj r'il1"'ií'i'. ideal para reconocer .. aludimos ul ittitio de estas lfneas' las de planteamientos ns especializados sobre ¿."td. y lo que manifiestan espeLiuli... como corolario de sefinalidad principal de la enseñanza de la lengua materna de expresión y comría dotar h alumnado de los recursos r.. en lingülsticos v no lineüísticos disponibles il. conocimientos de diverso tipo -lingüÍsticos' hablante/ovtitt^1:. de acuerdo en que ésta es la finalidad básica calingüística..J"' p"Éi"¡" e¡ te64 American "::*JÍ][ Anrhropoto' ei ililffü'"í¿.re¡. u tutiu.t^" ..u cn r'l aula de llWl I r rn tl I rlllr r lr t 1 ¡ lc t ' ¡ t c libr o 'JlI. cotuunicatiea de competehci.-itu" il...." (¡et principal el concepto de competencia comuntaltvacia ?..ros -it-descripción en el aula de algunos aspectosdel sistema de la la leneuá -y en este sentido las descripciones gtamaticales y ouedá ser Lrrorrn... dit.tu....l desarrollo de su competencta linen y reglas una comunidad ""i¿.iánes y sit. que estamos la enseñanza de la lengua qrre niendo un giro mecánico en 'las las referencias gramaticales por a" "ustit....iur" la emjsión de enunciados adecuañ. la conveniencia de desarrollar las capacidades expresivas v comprensivas del alumnado. al menos.un .. ¿" doi tintaciones contrapuestas: la de hacer psicopedagogía aolicada o la de hacer lingüística aplicada' El camino co(1985: I l0-l I I ) ácto parece ser el que el propio Bronckan apunta-: La didácticade la lenguase propone( ) volvera utilizar lo en sociales en oedasósico primer plano. lengual ha estado -y está aún.a* (Chomsky' l9ó5).ií. ."i'"iplicuti.".."U.tt" útiles en su estudio sincrónico fuenni de olvidar otras del sistema lingiilstico...iü. ""f"qJfuncionales de objetivos centrado.tu-o.üi.""o.ytgTuDrensión..r"nclia --entendida ésta chomskian^ de competencia üngüística.-l..'... de decisión tan importantes.ás menos iásuficientes o inadecuados a la hora de la lengua y de la enseñanza i-t'i* capacidadidáctico .J' *. orales y csmalización ó planificación en sus produccrones critas..... como las discites epistemológicas. comunicatit¡a trasciende así Ia noción ..rl.y adaptara esteanálisislos trabajos iii^ ". que los i.tt asuntos lingüísticoscuando hablan de la ensePoáunlá iáio-au.n tomo a las implicaclones de los diversos enfoques Ia a y ¡ ((lli(ll)llttul cs.... propoNo debe interpretarse... .r-..S:Wre''...iaad dil oyentahablante cántidad de oraciones a partir d€.iua"t de los programas de los métodos enseñanza' de y de renovación parece En el caso de la enseñanza de la lengua maternaun acuerdo entre lo que soJr las-hnalldahaber..d".. El fu" *"1{:.analizarlas finalidades oficialescomo de las prácnivel de discursos i*...o .p. tunto'u de la clase.sometida a árg"ei..v soclollngulsu"oti"Jit..t v discursivos-. '""3j'.rttos adicuados a la situación ul grado de formalización requerido' La no:..

. y a la intención del hablante en presencia de un auditorio. en un sentido fundamental. pese a no haber penetrado aún. H. Desde los primeros filósofos hasta los actuales investigadores en inteligencia artificial. el organicismo 4.e los modistae (Thomas de Erfurt. de un clima de opinión que será el caldo de cultivo de la obra saussuriana. prepaIilu()s: t6 17 . los trabajos d. (1987). Vaie la pena que nos detengamos unos momentos en lcvisar brevemente las aportaciones básicas de la retórica clásica porque. de la variedad de usos verbales y no verbales que los interlocutores utilizan mediante acciones desplegadascon finalidades muy precisas en situaciones concretasde comunicación. los desarrollos del historicismo (en especial. En los tratados de retórica de estos autores. en('()ntramos numerosas alusiones a las partes del discurso v una reflexión sistemática sobre las tipologías discursivas quc proponen. Sampson. y. a lo largo de nuestra historia ha habido personas. como veremos más adelante. la retóica. muy especialmente). y de otros como Quintiliano. J. Prisciano. etc. Martin de Dacia. Especulación. sin embargo han ido creando a lo largo de las últimas décadas tn corpus estimable de investigación en torno a los usos comunicativos que inlenta dar cuenta. considera que la educación de la capacidad dist ttrsiva es una parte fundamental de la fornación del buen cirrdadano para la que todos están. pasando. Los estudios sobre el lenguaje y las lenguas han ido progresando. el hecho lingüístico ha sido uno de los interrogantes que ha despertado un interés constante. naturalmente. R. Para una visión completa del desarrollo del pensamiento lingüísti_ co. se mantendrán a lo largo de la historia del mundo occidental. que debe también mucho a las aportaciones sociológicas de Durkheim. proponía modelos del buen decir enlos ámbitos de la vida pública.. las nmiradasn de que han sido objeto el lenguaje y las lenguas han tenido procedencias y enfoques diversos. entre otros factores. Ya en la Grecia clásica encontramos tres tiDos de acercamiento al fenómeno lingüistico que. Estas tres maneras de tratar el lenguaje y las lcnguas pasarán al mundo latino (Donato. en función de los diferentes estadios del desarrollo científico e intelectual. al que podríamos consitlclar como el primer didacta de la lengua del mundo occiclcntal. en los muros de la inmensa mayoría de las escuelasde formación del profesorado y de las fucultades de filología de este pals. ámbitos de actuación y presupuestos teóricos diversos. la gramática sertía de clave para la comprensión de textos de autores antiguos que más adelante serían propuestos como modelos del buen escribir. desde perspectivas teóricas. Cicerón. entonces habrá que rastrear en el panorama de las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas afines aquellas aportaciones que. de Cuvier como componente. (1967). de los diferentes objetivos que los propios investigadores se proponían alcanzar y de las iecesidades que el desarrollo social exigía. C (1980) y Tusón.diversas orientaciones que han convivido -de mejor o peor grado. se pueden consultar Robins. la Grammaire de Port-Royal en el ámbito del cartesianismo. diversificándose. El estudio de la lengua A 1o largo de la historia de la humanidad.) situando la gramática en las coordenadas de la filosofía escolástica medieval. a tavés de é1. Scheicher). escuelas que han tratado de entender la enorme complejidad del lenguaje. la filosofía se ocupaba de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento y. por último. 1980.l¿va. por naturaleza. descripción y prescripción en los estudios lingüísticos han sido -y son.aPrueba de ello son. Este último autor. Aristótefcs definió \a retórica como nel arte de descubrir los meclios de persuasiónr y Cicerón la vinculó a la dialéctic4 quc trata de la acción humana. disciplinas. En primer lugar. por razones diversas que sería prolijo ahora intentar justificar pero que sin duda tienen poco que ver con la lógica interna de las disciplinas. en segundo lugar. el arte de la persuasión a través del discurso. 1987). por ejemplo. Siger Courtrai. Quintiliano). algunos de sus planteamientos son de una gran modernidad.a lo largo de la historia de la reflexión lingüística (Tusón.de la concepción del mundo (Platón y los estoicos. cambiando de orientación. por filólogos y lingúistas.

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que en este siglo empiezan a extenderse hacia toüs las capas de la población en los países occidentales. Desde el punto de vista de quien se plantea la enseñanza de la lengua. que son muy raros. Las clasesde la lengua quedaban reducidas a clases de normativa gramatical en las que el concepto de nbuen uso" equivalla. Las gramáticas latinas servirán posteriormente. quizás el enor más grave. formales. H.Asimismo. olvidando la primacía de la lengua oral. ya a finales del siglo xü. sobre todo. y unas y otras seguirán formando parte de las enseñanzas en los monasterios y en las universidades. K.. La gramática tradicional ha sido objeto de múltiples crfticas basadas. de gran valor los trabajos que. en la confusión. descubrimientos y desarrollo tecnológico son factores que contribuyen decisivamente a este hecho. entre descripción y prescripción. estará compuesto por las disciplinas científicas). Petrus Ramus. nacidos de las escuelas comparatistas y neogramáticas. Curiosamente. iniciadas en el siglo xuII (Vico. perviven los modelos tradicionales de la enseñanza de la gramáfica entendida como el oarte de hablar y escribir correctamente una lengua. del desarrollo de las especulaciones sobre el origen del lenguaje. Viajes. a <único" uso aceptable en cualquier ocasión. págs.El nacer algunos rudos e incapacesde enseñanza.es cla¡o que faltó el cuidado. de la neogramática (A. no debiera impedir apreciar las innegables aportaciones que ciertos gramáticos tradicionales han proporcionado sobre el hecho lingüístico (por ejemplo.no el ingenio (Quintiliano. tan propio de la ideología romántica. el Quadrivium. Se desore- 2l . F. y compondrán uno de los pilares (el Trivium) en los que se sustentará la enseñanza durante la Edad Media (el o¡ro. Bopp. Durante el siglo xx. se han dedicado al estudio de la lengua desde una perspectiva externa. Con20 dillac.4l-42).) y configurará una fecunda corriente de pensamiento lingüístico que correrá en paralelo con la descripción de las lenguas. también en éstos quedará relegada a ciertos ámbitos de la vida religiosa y jurídica. el Brocense. Osthoff. los excelentestrabajos de Bello. sería injusto no valorar el trabajo realizado desde finales del siglo xx en esos campos. A través de la romanización. Brugmann. entre descripción y prescripción. Ello.de estas tradiciones que quedará relegada al olvido hasta hace bien poco será la retórica. H. Los estudios lingüÍsticos no quedarán al margen. también. Rousseau)y. el caudal de datos empíricos recogidos por los estudiosos tradicionales ha sido una base sin la cual difícilmente hubieran podido aparecer y desarrollarse otras corrientes evidentemente más científicas. etc. y en haberse basado para sus análisis en la lengua escrita ----especialmente la literaria-. muchas veces. por el conocimiento de los propios orígenes influirán en el nacimiento de la gramática histórica y comparada (R. Por oÍo lado. la especulación filosófica sobre la naturaleza del lenguaje tomará nuevos rumbos (Julio César Escalígero. Grimm). La retórica continuará teniendo un lugar especial -aunque también será objeto de enconados debates religioso-filosóficos. Port-Royal. Rask. la primera -y única. Paul). con ser cierto. en las inconsistencias e incoherencias de sus presupuestos teóricos (o en la ausencia de ellos).las que si se apagan con la edad. En las enseñanzas no univérsitarias. contan tra lo natural es como lo son los cuerpos gigantescosy monstmosos. a la que aludíamos antes. Leskien. muy extendida dentro de esta corriente. los planteamientos clásicos sobre el lenguaje llegarán al resto de los países del occidente europeo. a ffavés de la influencia que durante esa época ejercerá Francia sobre los demás países europeos. sobre todo dentro del mundo eclesiástico. en la rnezcla de criterios (nocionales. Son. J. todas las ciencias experimentan notables avances. si bien los nuevos avances de la lingüística y de otras disciplinas afines permiten hoy enfocar el problema de la variación desde perspectivas más cientÍficas y coherentes. que en el siglo xur desaparecerá de los planes de estudio franceses y. Pmeba es que en los niños asoman esperanzasde muchísimas cosas. La gramática histórica y la dialectología se han desarrollado básicamente gracias a estas corrientes y. funcionales) a la hora de definir las unidades de análisis. por sus consecuencias prácticas. y este (único uso) tenía como sola referencia el uso escrito. El descubrimiento del sánscrito a finales del siglo anterior y el interés. de los estudios dialectológicos y también de la fonética. dentro del ámbito de la lengua española). que se ha cometido en nombre de la <gramática" resulta de la confusión.en el ámbito de la vida pública. en el Renacimiento. de modelo para la elaboración de las gramáticas de las nuevas lenguas.

aunque también en el de la morfología y la sintaxis y en algunos intentos en el campo de la semántica). la de Copenhague. El sistema lingüístico se concibe estructurado en niveles y el análisis de las unidades de cada nivel se realiza a partir de criterios formales (paradigmáticos) y funcionales (sintagmáticos).) producen análisis y trabajos de excelente calidad (especialmente en el terreno de la fonología.oeraautónom¿. 22 23 . E. considerada de una tlna. los comparatistas y los neogramáticos. Los estructuralistas se esforzarán por superar los defectos y las contradicciones en que habían incurrido los gramáticos tradicionales. GENERATI\TSMO Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA En los albores del siglo xx. Efectivamente. El máximo exponente del estnrctumlismo aplicado a la lengua espa' ñola es. entendida coÍro ún sistemo social y abstracto (Saussure. También resultan muy interesantes los trabajos reallzados por A. A partir de los años cincuenta. coloquialismos o errores propios del proceso de aprendizaje de una lengua. de esta manera. proporcionará un marco teórico de gran productividad analítica. sin duda. La clase de gramática quedaba. Alarcos Llo¡ach.s aparecen estudios. El estudio de la lengua en sí misma. a la conciencia del ciudadano de a pie pero. los estereotipos basados en el uso lingüístico han llegado. en gran parte a través de la enseñanza. 191ó). la americana. M. desgraciadamente. Las diversas escuelas estructuralistas que aparecen durante la primera mitad del siglo >q (la escuela de Praga. la francesa. Bairenechea y M. cualquier uso que se desviara de la norma dictada por la autoridad de la Real Academia de la Lengua Española. En el área de la filología española. I ESTRUCTURALISMO. la aparición de la lingüística estmctural cambia radicalmente la forma de acercarse al hecho lingüístico. etc. Manacorda de Rosetti. tanto de fonologla 5. divorciada del-propio uso que los alumnos hacían constantemente de su rengua. cuyos elementos se han de analizar en función de su pertenencia al sistema y desde una perspecfiva sincrónica. así. el estructuralismo no tarda en encontrar seguidores que aplican la teoría de esta escuela al análisis de la lengua española.ciaba -implícita o explícitamente-. v. también han alcanzado el pensamiento de ciertos ilustres filólogos que no han podido sustraerse a la tentación de manifestar sus actitudes respecto a determinados usos.

en el nivel -superficial. las clases de lengua dejan de ser un espacio en el qué se repiten listas de reglas y excepcionesy en el que se aprgnden dé memoria paradigmas verbales. se analizan fiases en nsintagmaso o <conjuntos" usando uflechas.estudio. el análisis gramatical ha llenado un espacio desmedido en la enseñanza de la lengua y se ha descuidado. naturalmente. hacen imposible la explicación de grandes parcelas del sistema lingüístico. y a{partir de la reforma que se inicia con la promulgación de la Ley General de Educación. a lo largo de su escolarida{ han tenido que aprender tres o cuatro sistemas terminológicos diferentes. En un afán de renovación pedagógica. Con el estructuralismo. confunden a alumnos y a profesores.ya hemos repetido en varias ocasiones. La teoría estmcturalista ha sido criticada desde la lingúística en muchos sentidos. estmcturalismo. ubandejas'. que éstas se presenten debidamente (preparadas> y que no ofrezcan las dificultades que la propia teoría estructuralista no llega a explicar-.nuevos términos para las unidades de los diferentes niveles de anrílisis lingüístico." todas esas deficiencias.en muchas escuelas el trabajo sobre la producción lingüística ha quedado limitado casi exclusivamente al comentario de textos literarios o al de algún que otro texto periodístico. Lo que se ha dado en llamar el-cambio de paradigma en lingúÍstica propone. el estructuralismo pasa a los libros de texto de la Enseñanza General Básica. México. la separación de los diferentes niveles del estudio lingüístico. En muchos casos.época se habla dé <es"sistema. ya que la teoúa estructr¡ralista no se desarrolla con fines didácticos sino con el objetivo de llegar a una mejor comprensión de la estructura de' las lenguas. que abordan los problemas del español desde la perspectiva teórica y metodológica del. La gramática generativa intentará superar. Si se compara con los procedimientos anteriores (los propios de la gramática tradicional). Resulta evidente que esta relación de chusa-efecto es una falacia.análisis de lq lengua a las necesidadesedupativas. como. mecánico.'casi siempre.Puesto que el estructuralismo excluye el habla de su ámbito de . en su nombre. cast. una vlsión radicalmente diferente del lenguaje y las lenguas. dd la Formabión Profesional y del Bachillerato. ya que la considera asistemática por estat sujeta a la üáriación individual. Es de todos conocida la existencia de varias generaciones de estudiantes que.. No es de extrañar el éxito que ha tenido el estructuralismo en el ámbito de la enseñanza de la lengua. La filosofía mecanicista y conductista que subyace a ella. (cajas> u otros gráficos similares. pero el uso que se ha hecho de las ideas de Jakobson (1963) sobre ese tema ha sido. insuficiente y producto de una mala comprensión de este autor. Desgraciadarnente. Durante los años setenta.. en las clases de lengua también se ha descuidado el ¡. Estructuras sintácticas. 25 . Se suele tomar como fecha de nacimiento de la gramática generativa 1957.co. el hecho de que sólo opere con la oración dada. Pero también es cierto que el estructuralismo ha producido una especie de deslumbramiento de efectos negativos. en muchos casos. Es cierto que en casi todos los libros de texto se dedican algunas lecciones al tema de la comunicación. la falta de coordinación entre los autores y entre las editoriales y la ausencia de unas directrices generales sobre enfoques y metodologías provocan la profusión de terrninologlas diferehtes que. los autores de' estos libros intentan adaptar el nuevo mddelo de . el desarrollo de los estudios estnicthralistas en los campos de la fonologÍa y la fonética ha ayrdado también enormemente a com24 prender mejor el complejo proceso del aprendizaje de ia lectura y la escritura. El lenguaje es considerado como una caoacidad innata d. Siglo XXI.como de gramática. desgraciadamente. debiera ser el proporcionar al alumno instrllmentos para desarrollar sus destrezascomunicativas. en efecto. fecha en la que N. y aparecen. 1974). Por otro lado. de tructura). ya que permite un análisis cabal de las oraciones -siempre. Nos encontramos de nuevo ante el problema de la adaptación diiláctica dd una teorÍa lingüística. desde edades muy tempranas. Chomsky publicó Syntactic Structures (¡rad.. el objetivo fundamental 'de la escuela que. análisis que permite al alumnado observar las relaciones que mantienen entre sí los diferentes constituventes de una oración y su estructura jerárquica. esta escuela ofiece ventajas innegables. En los lib¡os de texto de esta. desde su nacimiento.e la esoecie humana ó. Pero. a mediados de nuestrb siglo. para convertirse en un lugar en el que.

H. La gramática generaüva supera la idea de que Ia lengua está dividida en niveles estancos y propone una üsión modular mucho más integrada. en la que la lengua aparece ar: ticulada en diferentes componentes entre los que el componente sintáctico ocupa el lugar central. la teoía generativa parte de l4 . trácc-ión de con3iderar tt hnblante-oyente ideal. Dentro del paraügma generativo se han producido trabajos de gran interés pplicados a la lengua española7 y es 7. La importancia de esta nueva forma de acercarse al hecho lingüístico es innegable. V. y ese proceso de adquisición no se ve ya como algo mecánico sino como la apropiación. permite un acercamiento al estudio de la lengua."superando las diferericias entre las lenguas --que se entienden como accidentales-. como el de la psicología. L.lalingüÍstica.mita dar cuenta también del uso lingüístico y que ofrezca instmmentos teóricos y metodológicos para enfrentarse a la tarea de formar individuos competentes en el uso del lenguaje. como de la estructural. por parte del inüviduo. los generatiüstas éxcluyen la actuación. entre otros.. 1991a). M. En segundo lugar. proporciona una üsión filosófica del lenguaje y de las lenguas en la que no caben estereotipos ni actitudes acientlficas que valoren una lengua o una variedad por encima de otra u otras. de forma creativa. asÍ entendida.. Desde el punto de vista de la formación del docente. En primer lugar porque. y esto nos hace diferentes a unos respecto a offos (Tusón. Porque.ista ha de consistir en la construcción de . diverso y heterogéneode su lengua o sus lenguas.de gran potencial explicativo que aventajan claramente las posibilidades desciiptivas de la teoría estructuralista. ple' namente competente. y esta actitud abierta. la tarea fundamental de quienes enseñamos lengua en la etapa obligatoria ha de ser la de potenciar las capacidades lingúísticas y comunicativas de los alumlos. I. gracias a su rigor teórico y metodológico.si bien todos los humanos somos iguales en lo que se refiere a nuestra capacidad innata para el lenguaje. J. de la producción concreta d9 pnunciados que realizan los hablantes concretos. y su influencia ha excedido el marco de la lingüística para llegar a otros campos. de la actuación. Sin. sino miembros de comunidades basadas en la desigualdad y en la di versidad. Hernanz. Lázaro Carreler. seria y cientlfica tendría que constituir uno de los pilares de la formación inicial y de la práctica profesional de los docentes.. la teoría generativa ha ido construyendo diversos modelos --perif dicamente revisados y puestos al día. evidente que esta teoría ofiece un marco de refledón lingúística altamente productivo. la gramática generativa puede ser útil básicamente en dos sentidos. M. embargo. esto es. 26 27 . Así como los estructuralistas excluyen el habla de su campo de estudio. de esa competencia que explica la creatividad y la capacidad del hablante para discernir entre la gramaticalidad y la agramaticalidad de cualquier secuencia lingüísüca producida en su lengua. los conceptos de innatismo y creatividad lingúística. Puesto que la forma en que se manifiestan las lenguas es diversa y heterogénea. serio y basado en una reflexión desprovista de prejuicios. entendida como un aparato formal. Los eitudios. miernbro de una comunidad lingülsticá hóniogénea. Bosque.Las lenguas existen en su uso y los usuarios de las lenguas no somos homogéneos ni uideales. Los límites de la teorla generativa. se nos presentan en sus propips presupuestos teóricos. que son hablantes concretos.j¡g¡' tanto. Acotado de esta manera su campo de estudio. sino del conjunto de reglas que posee ese hablante-oyente ideal y que le permite producir y comprender. Demonte. del sistema de reglas de una lengua. que hacen un uso concreto. Autores de consulta obligada son F. cualquier oración gramaticalmente posible. así como la idea de que todas las lenguas son iguales en cuanto a su potenciaiidad como aparatos formales. En consecuencia. la grqmótica uniyersal. V. Martín Zorraquino. la adquisición de una lengua está sujeta a restricciones de tipo social y criLltural. desde un punto de vista interno. Bmcait.un modelo que pueda dar cuenta de la competencia lingüística del individuo. M. A. Los estudios de grarrática generativa aplicados a la lengua española son numerosos. Contreras. es el de &scubrir. la tarea del lingii. Sánchez de Zabala. J -.que se actualiza en el proceso de adquisición de una lengua determinada. El objetivo riütimode . la formación de los docentes y su"trabajo didáctico exige un paradigma más amplio que per.generativos no se ocuparán.a!-s-. Así pues.

no pueden obviarse tanto en la formación inicial dá quienes ánseñan lengua como en un trabajo didáctico orientado a Ia mejora del uso expresivo y comprensivo del alumnado. en tercer lugar. la sociolingüística y la sociologit inteiaccional. la ciencia cognitiva (tanto los estudios en psicologla como en inteligencia artificial) que se ocupa de los procesos cognitivos q:ue subyacen a la adquisición y al uso de las lenguas.los avances experimentadospor la ciencia lingüÍstica-. Actualmente.en primer lugar' li tiiosofia analítica o piagmática filosófica. Durante el presente siglo -y' en parte.nt. debido a.mecanismo que subyace a la producción y a -la' coáprensión linguíitica y no lingüística contextualizada' 29 . que aborda el estudio de la actividad lingüística entendiéndolacomo una parte esencial de la acción humana... que se-ocupan de la lengua Ln relación ion sus usuarios entendidos como miembros de una comunidad sociocultural concreta. las aportaciones de este conjunto de disciplinas tienden a integrarse en propuestas teóricas J.metoáológicas que intentan ser capaces de dar cuenta del complejo.soclollNcüÍsrrcos Y coGNITIVoS LOS ENFOQUES PRAGMÁTICOS. Las diversas disciplinas a que nos referimos podrían agruparse dentro de tres grandes bloques:. en segundo lugar' la aitropología lingüística y cultural.han sido muchás las disciplinas que han incluido dentro de su espacio de interrogantes la reflexión sobre el lenguaje' Aci. algunal de estas disciplinas han llegado a resultados en sus investigaciones que iluminan de forma enriouecedora nuestra visión de la lengua y de su uso y que.. a iuestro juicio.ril-.

t Así. tal y como hemos señalado. las ideas que respecto a la relación entre lengua y pensamiento y lengua y cultura habían planteado anteriormente Herder y Humboldt. cultura y comunidad y al reconocimiento del papel que juega el lenguaje en la construcción sociocultural de los pueblos. Así. Estos enfoques tienen al menos dos puntos de coincidencia que les configuran como una perspectiva sugerente y útil al acercarse a los fenómenos lingüísticos y comunicativos. sin tradición escrita y gra' matical.Por otra. escrito o iconográ. Estos investigadores seguían. conativa. para quien nla interac¿ión verbal constituye la realidad fundamental de la lengua. a la hegemonla de las teorías g4amaticales. al descubrimiento de estrechas relaciones entre lengua. desarrolladas luego por Ducrot (1984). 1971:31). lleva a un gmpo de antropólogos como Boas. desde enfoques cognitivos. asistimos. autónoma y científica de la lengua como sistema ideal e institución social. ya en 1929. 1991: 24\. como hemos apuntado. entonces habrá que asurnir los llmites e insuficiencias de las teorlas gramaticales al acercarse a los fenómenos de la significación y de la comunicación y ampliar los horizontes teóricos de nuestra formación disciplinar con aquellas visiones que. la lingüística textual. No estamos ya ante sistemas abstractos de signos ajenos a la voluntad de los usuarios. el análisis del discurso. 1974) pone las bases de la teoría de la enunciación. En Europa. En consecuencia. Y si de lo que se trata es. con su preocupación por la descripción sincrónica. (Voloshinov. desde un punto de vista educativo. sino ante prácticas comunicativas en las que nel lenguaje.Po¡ una parte. Ya en el siglo ror. Sapir o Whorf al estudio de los usos comunicativos. el peso de lenguas con amplia tradición escrita y siglos de refleúón gramatical acentúa esta visión inmanentista de los aspectos formales de la lengua (de ahí las prioridades otorgadas por el estructuralismo europeo a la fonología y a la morfosintaxis) aunque se observen ya abundantes excepciones en su seno. y más tarde Benveniste (19óó. por el contrario. fico a sus contextos de producción y recepción. poética. en su primera mitad. desde la intervención didáctica en el aula de lengua. nen e-lanálisis lingüístico debe uno situarse en el punto de vista de la función" (Trnka y otros. sociolingúÍsticos y pragmáticos. Bakhtin. de mejorar la competencia comunicativa (de uso socioculturalmente adecuado a los diversos contextos y situaciones de comunicación) del alumnado. En Estados Unidos. 1983). y en consecuencia al programar acciones didácticas en el aula de lengua orientadas al logro de las finalidades descritas en los objetivos generales del área (la competencia de uso comprensivo y expresivo de los aprendices): . fática y metaiingüística). 1929). Durante los años treinta. se!ún la cual el enunciado cobra sentido a partir del reconocimiento de una intención en el enunciador. Bul er (1934) y Jakobson (19ó3) insisten en este enfoque funcional al referirst*a-la multifuncionalidad del uso lingüístico (funciones referencial. la atención a los aspectospragmáticos de la comunicación que ligan el discurso oral. la acción y el conocimiento son inseparables' (Stubbs. los lingüistas de la Escuela de Praga afirman en su pdmera tesis que la lengua es un sistema funcional determinado por la intención del hablante. Estas aproximaciones funcionales al estudio del lenluaje presuponen que comunicarse es hacer cosas con determinadas intenciones en situaciones concretas. trabaja sobre el carácter dialógico y polifónico del discurso. entienden el discurso como <un lugar de encuentro semiótico entre las diversas manifestaciones textuales y las va¡iables de orden situacional y contextual que regulan los intercambios comünicativos) (Lomas y Osoro. emotiva. en un pasado remoto con los antiguos retóricos. de hecho. su voluntad de centrar el estudio lingüístico en unidades discursivas que no se limiten al marco oracional por considerar que no es la oración el núcleo a partir del cual es posible entender los fenómenos comunicativos. 31 . Pre30 cedentes de estos enfoques comunicativos y funcionales de la lengua y de este interés creciente por el análisis del uso en sus contextos de recepción y producción existen ya. la necesidad de estudiar las lenguas amerindias. . la sociolingüística interaccional o la semiótica aparecen ante nuestros ojos como disciplinas de gran interés a la hora de abordar un planteamiento globalizador en la enseñanza de la lengua.

Ese conocimiento compartido es el que asegura el entendimiento de los hablantes y permite poner en funcionamiento todo un juego de presuposiciones. el hablante intenta hacer algo. agradecer. saludar. largamente mantenida en la historia de la filosofía. regulada y pública. precisamente. sino como un proceso cooperativo de interpretación de intenciones. sino una forma de actividad. una promesa. 5. según Wittgenstein. 2. cita los siguientes: dar órdenes y actuar siguiendo órdenes. La teoúa de los actos de habla.. una orden. En Ia proposición 23 leemos: ul-a expresión juego de lenguaie ha de subrayar aqul que hablar es una parte de una actiüdad o de una forma de vidao. "¿Qué quieres decir con X?. en virtud de una fuerza convencional oue se asocia a la expresión. 4. la fuerza ilocutiva. están en el propio uso. 1990) El punto de partida de la pragmática es la consideración de nel hablaru como (un hacer. regulado y público y. formar y comprolar una hipótesis. Así pues. sentido que va más allá del significado gramatical de las oraciones. JJ . el significado literal-. Para Wittgenstein. y ese uso es siempre contextualizado. formulada por Austin (1962) y desarrollada especialmente por Searle (1964. 1991) a preguntas del tipo : 1. etc. el acto ilocutivo -la producción de una entrnciación.y el acto perloculiyo -el efecto que se produce en la audiencia.. a modo de ejemplo.1. El acto comunicativo. La lengua es su uso. privado. maldecir.2. esas reglas de uso socialmen-adquieren te marcadas que debemos aprender a usar en diversas situaciones y contextos y que. Entre otros. donde el pensamiento se ordena antes de ser expresado a través del lenguaje. "¿Cómo hemos de decir X para hacer lo que queremos?n "¿Qué hacemos al deci¡ X?o <¿Quéprincipios/mi4ximas/reglasde juego regulan nuestra actividad lingúística?o *¿Qué diferencia hay entre lo que queremos decir. ya sea lingüística o no lingúística. propone una explicación del uso lingüÍstico basada en la obsewación de que cuando producimos un enunciado se realizan simultáneamente tres actos: el acto locutivo -la expresión de una oración con un sentido y un referente determinado. hacer un chiste y contarlo. de la multiplicidad de 1osjuegos del lenguaje.. ni están por debajo de él ni son diferentes a é1. la que confiere significado a los enunciados. En la citada proposición 23 Wittgenstein presenta una lista. las ofoirnas de vida> *concepto paralelo al de njuegos de lenguajeo-. 1969. por lo tanto. suplicar. un simple in5tmmento para expre'san lo que uno piensa. el interlocutor rnterpreta esa intención y sobre ella elabora su respuesta. lo que decimos y lo que decimos sin querer?o (Reyes. 32 Wittgenstein (1953) parte de la crítica a la concepción. fabricar un objeto de acuerdo con una descripción. relatar un suceso. El objeto de la pragmática será el estudio de la lengua en su contexto de producción. Desde esta perspectiva. es la cultura. Tanto el proceso de manifestación de intenciones como el'proceso de interpretación exigen que los inte¡locutores compartan una serie de convenciones qu€ permitan otorgar coherencia y sentido a los enunciados que se producen. 1975). como se pone de manifiesto en los enunciadosindirectos. ni tan siquiera como un proceso fineal. El juego de lenguaje es el uso reglamentado del lenguaje y las reglas se constituyen en la publicidad del uso lingüístico. Como señala Leünson (1983)¡ pragmática es el estudio de la capacidadde los "la usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas braciones son apropiadas n. de la separación entre lenguaje y pensamiento. Niega la existencia de un espacio interior. el significado de las palabras reside en su uso cultural. actos de habla y principio de cooperación Si la semántica se plantea la pregunta u¿Qué quiere decir X?". se entiende por contexto no sólo el nescena¡io" físico en que se realiza una expresión sino también el bagaje de conocimientos que se asume como compartido entre los participantes en un encuentro comunicaüvo. hacer conjeturas acerca de un suceso. describir un objeto por su aspecto o por sus medidas. Al producir un enunciado. no se entiende como algo estático. La pragmática: juegos de lenguaje. rezar. 3. la pragmática intentará responder (Calsamiglia y Tusón.. En el proceso de adquisición de una lengua lo que se son. el lenguaje no es. el lenguaje se ordena de acuerdo con las reglas de uso priblico. si bien son implícitas.

en algunos principios generales de.. para que los enunciados que producen sean interpretados con éxito.1.2. Relación: Sé pertinente. si bien estas máximas son convenciones que regulan los intercambios comunicativos. 1. dependiendo del contexto. Si partimos de la idea de que la lengua es un conjunto de opciones ligadas al contexto y que tienen un significado social (Gumperz.4.El centro de atención para el analista de los actos de habla es la fuerza ilocutiva.ia interacción cooperativa y. Sé breve. Tanto el hablante como el oyente confían erLlas presuposiciones. La interpretación correcta de los actos de habla indirectos se basa. Evita la oscuridad en la exoresión. También muy interesantes resultan los trabajos sobre la coftesía. la producción y la interpretación de los enunciados se basan en elegir aquel que se considera más pertinente para la situación concreta de comunicación en que se da.En esos casos. que hacen referencia al conocimiento del mundo compartido por ambos. No hagas tu contribución más informativa de lo que se exija. Haz que tu contribución sea tan informativa como lo exijan los propósitos del intercambio. permeabilizan la esrmctura del lenguaje. en el momento en que se produce. Posteriormente. De la misma manera que Wittgenstein señala que no se puede hablar del lenguaje desligándo1o de su uso. 4 .atro máx¡mas: Cantidad: 1. ya que un mismo acto locutivo puede. en muchas ocasiones se transgreden o se producen desajustes. Grice (1975) plantea que el intercambio conversacional es similar a cualquier transacción contractual en la que los participantes tienen un objetivo en común. sin embargo.2. los participantes en el intercambio realizan un proceso de implicatura para que quede a salvo el principio de cooperación. Así como en la teoría de los ¿clos de habla se distingue entre el significado literal y la fuerza ilocutiva. Se puede mostrar que el origen de estos tipos de inferencia pragmática residen fuera de la organización del lenguaje. Para Levinson (1983: 97). enlenclida como otro de los principios biísicqs. precisamente.. así. 4. No digas lo que crees que es falso. 1987). 4. aquel que puede ser interpretado con un mlnimo coste de procesamiento. Sé ordenado. o "desafortunados. Este pdncipio se completa con las siguientes c]u. el concepto de implicatura es altamente interesante porque nes un ejemplo paradigmático de la naturaleza y el poder de las explicaciones pragmáticas de los fenómenos lingüísticos. (1975: 45-46). poseer fuerzas ilocutivas diferentes. una pregunta puede ser simplemente una petición de información o una orden. para la finalidad aceptada del intercambio conversacional en el que estás participando. un n¡ego. Plantean que. Esta cáracterística del mecanismo cognitivó es la que justificaría que a menudo se transgredan otras máximas. Calidad: Trata de que tu contribución sea verdadera. es decir. en el reconocimiento de esa fuerza asociada al acto locutivo y que difiere de su significado literal. convendremos en que la 35 . etc. Sperber y Wilson (1986) han señalado que se puede considerar la máxima de relación o pertinencia como el principio fundamental del que dependerían las demás máximas. sino que son "afoftunados. 34 l.1. 198ó). 3. Evira la ambigúedad.. 2. 4.2. Esta concepción le llevará a formular el principio de cooperación como principio regulador de todo acto comunicativo: (Haz que tu contribución a la conversación sea la adecuada. 4. 2.3. en viftud del contexto en que se producen y de los efectos que provocan. Grice observa que. Modo: Sé claro. desde un punto de vista cognitivo. excepto en contadas ocasiones. sus actuaciones son mutuamente interdependientes y existe un acuerdo tácito para que la transacción continúe hasta que ambas partes decidan terminarla de común acuerdo. no se puede decir de los enunciados que son verdaderos o falsos. desde la teoría del principio de cooperación se estableceuna diferencia entre "lo que se diceo y nlo que se implicata". Austin obser-vaque.que regulan el uso comunicativo de las lenguas (Brown y Levinson. No digas aquello fara lo que careces de evidencia adecuada.1.. 2.

(1953). -ambos para conÁeguir que alguien cierre una utilizados puerta: 1. el establecimiento de una política lingúística. La etnografía de la comunicación -corriente antropoló9. que hoy conocemos como (teoría de la variaciónu. (1953). J. ( I975). Labov. (196ó). D. tema en el que convergen otros muchos problemas. Durante los años sesentase desarrollan.e especialmente sobre la planificación lingüística.' El objeto de la sociolingüística es el uso lingüístico.ha desarrollado una metodología muy eláborada que. A. Fishman. E. Entre esasrestricciones se sitúa lá cortesía. Por favor. (1972a\.y relegan las variedades ilegítimas a las posiciones más bajas de la jerarquía de los estilos expresivos(Bourdieu. y una de las caracteÍsticas esencialesde la comunidad de habla es su diversidad lingúística. 37 . Se observa que el estudio de los procesos de estandarización de las lenguas puede ayrdar a entender el lugar que ocupa la lengua como símbolo de identidad nacional. J. Fishman. como los criterios que se usan para decidir qué lengua o variedad se propone como lengua oficia1 o variedad estándar. La totalidad de los recursos lingüísticos de ios hablantes constituye su repertorio t¡erbal. V. etnografía de la comunicación. (1972b).C.lo Los trabaios de Labov sobre el BfurckEnglish Vemacularrr demuestrán que la variación no es caótica. carayl 2. W. de la distribución social de las variedades lingüísticas. 11. los primeros análisis de Gumperz sobre la situación sociolingüística en la India y la presentación.los dos enunciados siguientes. 36 8. imágenes que construimos -o activamos. se parte de la idea de que sus miembros pueden hablar más de una variedad o más de una lengua. por ejemplo. centra su interés en la diversidad de usos lingüísticos que constituyen el repertorio verbal de cada comunidad de habla y en las determinaciones socioeconómicas que condicionan el accesoa los registros de uso (Tusón. Labov.. Ferguson y J. A. a partir de unas reglas dé variancia. los de Haugen sobre el comportamiento de los inmigrantes bilingües en Estados Unidos. dentro del marco de la sociolingüística. permite analizar y predecir las restricciones de carácter social y cultural a que está sujeta la variación lingüística. por parte de Ferguson. Das Gupta. etnometodología e interaccionismo simbóüco La sociolingüÍstica empieza a desarrollarse en los años cincuenta con los trabajos de Weinreich sobre las consecuencias del contacto de lenguas. ¿sería tan amable de cerrar la puerta? 2. 1982). (1978).a través de la elección que hacemos entre las posibilidades que nos ofrece la lengua. Pensemos. EsIo implica que se presta una atención especial a los agentes de ese uso -los hablantes-.2. en cierto modo heredera de la dialectología. wein¡eich. (r9s9). Frrrtre la anlropología y la sociología: sociolingiiÍsüca.. (t969). C.Ferguson. comp. Sankoff. w. Actualmente. la relación entre la imagen que tenemos del otro y la que queremos dar de nosotros mismos. la teoría de la variación *o sociolingüística correlacional. La sociolingüística. estudios de orientación propiamente sociológica sobre la situación lingüística en naciones en vlas de desarrollo. puede ser descrita sistemáticamente. La sociolingúística demuestra que esas acciones no son neutras sino que presuponen determinados valores y posturas ideológicas por parte de los planificadores. También durante los años sesenta comienzan los trabajos de otra corriente sociolingüística. por lo tanto.elección de una opción no se produce al azar sino que existen restricciones de tipo sociocultural e interpersonal que nos conducen a hacer esa elección y no otra. (1968). sino que sigue unos patrones y que. etc. Los usuarios de la lengua son considerados como miembros de comunidades de habla.Haugen. 10. la elaboración de una normativa.'comps. pues. 1991a:51-53) así como a los filt¡os culturales que determinair un acceso desigual a los usos "legítimos' de la lengua -aquellos que generan beneficios en el mercado rle los intercambios comunicativos. en las diferencias que nos sugieren -en cuanto a la relación que existe entre los interlocutores. ¡Cierra la puerta.

(199 1)y Nussb au m .). como exponentes funciones para autoidentificarse llevar a y explicarcómo usanel lenguaje cabosus actividades. pues. ( 1991) . Al aprender a hablar. Como el término chomskiano sobre el que se modela.gica que se ha desarrollado a partir de los años sesenta-r2 parte de los trabajos que habían realizado investigadores como Boas. que rros permite construir enunciados coherentes en coopelrción con el interlocutor. la competenciacomunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Una propuesta de trabajo en el aula en torno a los usos orales de la lengua desde la etnografía de la comunicación la encontramos en Tusón. Este térrnino necesadamente remite al concepto chomskiano áe competencia lingüística.. y la maneracomo se comportaen situaciones Sin linde embargo. como ya señalamos anteriormente. estrategias para conseguir lls linalidades que se persiguen y conocimientos socioculIrrrirlcs (valores. distinguirlo de otros y. y el componente estratégico. hablando sobre temas diferentes. relaciones de poder. cuando en un encuentro comunicativo los inter- 38 39 . normas de ir¡tcracción y de interpretación. delante de quién podemos decir "palabrotasn y delante de quién no. Lógicrrrcntc. Los antropólogos lingüistas han demostrado que las normas comunicativas varían de cultura a cultura. actitudes. 1990: 55).mientras que los estudiosos la competencia güística tratan de explicar aquellos aspectosgramaticalesque a independientemente de se creencomunes todoslos humanos. Gumperz (1972: vll) explica así su concepción de la competencia comunicativa: comunicativa] aquelloque un hablante es [La competencia necesitasaberpara comunicarsede manera eficaz en contextos culturalmente significantes. vamos distinguiendo cuándo es apropiado hablar de una manera formal o informal. riendo a lo largo del proceso de socialización y. tratan de comunidad. Sobre los usos orales en la escuela nos parecen útiles las apo¡laciones de Calsamiglia. e incluso dentro de una misma cultura de un gmpo a otro fióvenes/adultos. seleccionar las norrnas apropiadas de comporlamiento comunicativo. estudiosos la competencia los de los determinantes municativa consideran a los hablantescomo miembros de una y de sociales. La noción de competencia comunicativa lÍasciend. con quién podemos nchismorrear. la relación existente entre la lengua y la cultura de los pueblos que habían estudiado. está socioculturalmente condicionada. H. el componenle discursivo. Las normas comunicativas abarcan. cuando es preferible que nos mantengamos en silencio. por lo tanto. la variedad o variedades lingüísticas adecuadas. M. Así. conocimienlr¡s verbales y no verbales (cinesia y proxemia). L. A. Sapir y Maiinowski. El significado no es para estos autores una relación unlvoca enffe un referente y la palabra que lo designa sino entre ésta y un contexto cultural.). cosociales. etc. Una revisión y puesta al día de esta disciplina se puede encontrar en Saville-Troike. la competencia comunicativa es un conjunto de normas que s9 va adqui12. gracias al cual somos capaces de reparar los posibles conllictos comunicativos e incrementar la eficacia de la inteI cción. (1991a). A medida que nos vamos relacionando con diversas personas. por lo tanto. Se hace un esfuerzopara distinguir entre lo que un hablantesabe-sus capacidades inherentesparticulares. etc. a su juicio. y con quién no (y cómo se "chismorrea'. pues. etc. Los primeros etnógrafos de la comunicación (Gumperz y Hymes) configuran esta disciplina en torno a su objeto de estudio: la competenciacomun¡caliva. vamos descub¡iendo y apropiándonos de las normas que son adecuadas para las diferentes situaciones comunicativas en que nos encontramos. Con la publicación citada en la nota 2 se inician los estudios de la etnografía de la comunicación.).hombres/mujeres. (1982). etc. El concepto de competencia comunicativa se refiere tanto a la competencia lingüística (en el sentido chomskiano) como a la competencia pragmática: el componente sociolingüístico. cuándo y cómo decirlo y cuándo callar (Cots y otros. en contextos diversos.e así su sentido de conocimiento del código lingúlstico para entenderse como la capacidad de saber qué decir a quién. no sólo adquirimos la gramática de una lengua (aquella que se habla en nuestro entorno) sino que también aprendemos sus diferentes registros y la manera apropiada de usarlos según las normas de nuestro ambiente sociocultural. Para los etnógrafos de la comunicación. entender el mundo cultural de un grupo social determinado. quienes habían demostrado. Analizando el comportamiento comunicativo de una comunidad de habla es posible. que nos permite reconocer un contexto situacional determinado.

su utilización de la lengua.t"u. sirve para estructurar 1á conversación. etc. en un debate con moderador.v locutores poseen nonnas diferentes pueden producirse conflictos comunicativos y malentendidos (Tusón. en una sala de un juzgado. pues. od""uoáo. es decir. Asimismo. la coherencia temática en una conversación se va construyendo de manera articulada mediante la colaboración de los participantes.y otros comunicativas. que se construye. Attewell. Tanto la etnometodología como el interaccionismo simbólico ofrecen en sus estudios aportaciones teóricas y metodológicas que pueden ser de gran interés para el estudio del uso lingüístico. ya sea oral o escrita (especialmente si es escrita). El análisis de las conversaciones esporitáneas demuistra que la organización de los turnos de palabra esá suieta a unas reglas y que.r". H. en cualquier situación. están altamente estructuradas. es racional y está sujeta a reglas que provienen de nuestro bagaje de experiencias y que constituyen la propiedad estructur-al de los actos sociales' 13. los métodos con los que los actores interpretan su entorno de una manera significativa. Lit. 40 41 . la aplicación de Lsta regla podría resultar del todo inconveniente en el transcurso de un juicio.(1974)y (1981). el conocimiento de la normativa adquiere sentido ya que cualquier indiüduo ha de saber que. el aula.E. Los etnometodólogos establecenuna diferencia entre las conversacionesespontáneas-su objeto de estudio. árientan su estudio hacia el descubrimiento de las vías a través de las cuales los significados emergen de una situación concreta. Así. Los participantes. precisamente.. pero son de índole diferente' Por ejempló. El interés de la perspectiva etnometodológica reside.. al iniciar una intcracción. (1974). Parten de la idea de que las actividades cotidianas que realizan las personas son métodos que sirven oara dar sentido a las diversas situaciones en que se encuentran. compras.r" considera el uso del lenguaje como el mecanismo ".ttal con el que producimos sentido en esas actividades. cualquiera de los presentes na al puede autoseleccionarse pero. dentro del marco de la sociología ha ido creciendo el interés por el estudio de-la interacéión humana.. Estudiando la forma como se organizan los turnos se pueden descubrir los procedimientos que se utilizan para <manejar> o <gestionar> la conversación (conversational management). Gofftnan. en cambio. por lo tanto. establece4 tn compromiso conversacional (con' t)ersational invol\tement) qtse deberán mantener a lo largo de todo el encuentro y que romperán al final de común acuer14. Garfinkel. para reformular la constelación de los particiDantes. tr:áfico. 1988). para iniciar.queda integrado junto con la competenciapragmáüca y deja de ser una pura abslracción. como cualquier otra actividad propia del comportamiento humano. "t próximo participante. Así. etc. Estas otras interacciones están también sujetas a unas reglas. Él conocimiento del código -la competencia lingúística. Uno de los presupuestos teóricos de la etnometodología consiste en la consideración de que la realidad no se descubre. una regla fundamental de las conversaciones esPontáq. en determinadas situaciones y para conseguir ciertas finalidades. Los etnometodólogost3se han ocupado especialmentedel análisis de la conversación espontánea entendida como una actividad social más.manúene a través de las interacciones en las que participamos Adüerten que la conversación. (1959).e-.). deberá adaptarse a las normas académicas si quiere que su actuación comunicativa sea eficaz' En los últimos quince años.r iundame. y consideran que el lenguaje es un instmmento privilegiado para dar sentido a una situación. si quien tiene el uso de Ia palabra no seleccio. P. cambiar o mantener un tema.como las que se protiDos de interacciones ducen e. d. trabajos en gnrpo. sino que se int€rpreta. El interaccionismo simbólicola considera que las interacciones son semejantesa los rituales y. para cambiar eI tono de la interacción. (1967) Los etnometodólogos consideran que los tuntos de palabra son eI principio órganizador de Ia conversación (como de muchas otras actividades: juegos. El interés de la etnografía de la comunicación reside en que presenta un marco teórico que sitúa en su justo lugar las diferentes habilidades que un individuo necesita conocer es y dominar para compofarse de manera compelente. a la vez. en que presenta las interacciones comunica' tivas como actividades sociales estructuradas y sujetas a reglas que se adquieren a través de la experiencia interactiva y q. se negocra y se.

Para entender cómo funciona ese proceso de negociación es fundamental el concepto de posición (footing). pronto surgieron cuestiones como la existencia de un plan textual subyacente (Van Dijk).. Cada participante se presenta a la interacción con una imagen (face) determinada y durante el transcurso de Ia incon el resto de los participantes el teracción irá negociand. Si en sus comienzos se ocupó del análisis de cierlos aspectoslingüísticos que operan en la constrr¡cción de los tiempos verbales. De gran interés son también 1ostrabajos de Muryhy (1974). Para Beaugrande (1981) son siete las características básicas de la textualidad: dos de ellas ---<ohesióny coherencia. Para una hjstoria de los inicios de la lingüística dcl texto. como la conversación. el análisis del discurso y la sociolingüística interaccional coinciden en proponer el estudio sistemático de la producción lingüística contextualizada. a la vez. El texto es un artefacto planificado con una orientación pragmática. el Grupo m y Mortam Garavelli (1988). situacionq' lidad e intertextualidad. Se suele hablar de texto {Teffie a discurso. E. (1982). el orden de 15. si bien cada una de estas corrientes ha puesto el acento en unos aspectos determinados de ese udo y presenta particularidades metodológicas y analíticas propias. los mecanismos de cohesión (Dressler. la elección del registro. -La recuperación de la retórica clásica en nuestro siglo tiene su máximo exponente en la obra de Perelman y Olb¡echts-Tyteca(1958). Estas siete características son. la lingüística textual lo considera como una forma de actividad humana.son nociones centradas en los usuarios de la lengua. sociolingüística interaccional. Utto de los lingüistas del texto más notables.). infonnatiuidad. Los marcos son patrones tipo de actuación interactiva. el uso del artículo. La lingüística del texto estudia la organización del lenguaje más allá del límite arbitrario de la oración en unidades lingüísticas mayores. Una introducción a la retórica hecha en nuestro país se puede encontrar en el libro de Albaladejo (1989).r6 Mientras que la lingüística oracional considera el lenguaje como un sistema de signos. Van Dijk (1977. el tono.. Las preocupaciones la pragmática se tienen en (intencionade cuentaal explorarlas actitudes los productores (aceptabilidad) las situaciones y colidad) y de los receptores municativas(situacionalidad). la recuperaciónde los trabajos de retórica. y cada cambio de posición es un índice que sirve para descubrir cómo la interacción se organiza en diversas secuencias que provienen de la aplicación de unos marcos (frame) determinados. propiamente dicho. las palabras.980). (1981). Una aproximación al análisis textual curopeo lo encontramos en Bernárdez. G. Lingúística del texto. análisis del discurso. aceptabilidad. para este autor. principios constitutivos de la comunicación textual que actúan junto con tres principios reguladores ---zfciencia. como la prosodia. los gestos. Las diversas uposicionesnque adoptan los participantes en un encuentro comunicativo se manifiestan a través de señaleslingüísticas y no lingüísticas. etc. La lingüística del textors comienza en el punto en que la lingülstica oracional deja de proporcionar explicaciones adecuadas a los fenómenos lingüísticos. los elementos deícticos situacionales. sernióüca textual. La lingüística del texto. Beaugrande (1981: 31) ve así la relación entre Io textual y lo pragmático: puedenser útiy nociones cohesión coherencia de Nuestras les para estudiarel texto sólo si con ellasnos referimosa cómo comunientrelos acontecimientos seestablecen conexiones las de cativos. los mecanismos de coherencia (Coseriu) y la coincidencia de emisión-recepción (Schmidt) que exigían un tratamiento pragmático y.o mantenimiento o e1 cambio de esa imagen así como la orientación de la propia interacción (el tema. y referirse a ambos como discurso interactivo. eficacia y adecuación-. de carácter social y cognitivo y que fundamentan la idea de considerar la interacción como un ritual.son nociones centradas en el texto. 2. 42 43 .utiliza el térmi16. etc. como un aparato formal. las otras cinco -intencionalidad. investigando el uso del lenguaje en el contexto de la interacción social. la mirada. como un proceso.do. 1.3.. véaseRigau. Halliday). Los avances teóricos y metodológicos de las disciplinas que acabamos de comentar han contribuido en gran medida a que desde la lingüística se haya planteado el estudio de unidades supraoracionales como objeto central de investigación.

así como una oración es más que la simple suma de una serie de palabras.\o texto para referirse al constructo teórico y abstracto que se realiza en el discurso: el texto es al discurso lo que la oración es al enunciado.973. sino. bomo postulado metodológico.en relación con los factores no lingüísticos. . tal y comb señala McCarthy (1991). microestructuras y superestructuras. lación al texto en su conjunto. integra las aportaciones que la pragmática. el tipo de texto: una estructura narrativa es una superestructura. La lingülstica del texto y la pragmática coinciden necesariamente én su concepción del juego de la acción comunicativa: el lenguaje jamás se produce aisladamente. la superesüuctura es st fonna. Las superestructuras permiten concebir el texto como un ¿squema. del rnismo modo que recupera la retórica. también un texto es una estructura superior a la simple secuencia de oraciones que satisfacen las condiciones de conexión y cohe¡encia. necesariamente.. no puede restringtse a la descripción de las formas lingülsticas independientemente de los propósitos o funciones. Mientras que las macroestructuras semánticas explican el significado global de un texto. 45 . se ha desarrollado.el an¡ílisis dei discurso es. Este autor establece una diferencia entre macroestructuras. Tomando como punto de partida la tradición de la lingüística funcional -lambién hoy llamada lingüÍstica sistémica-. que esas formas desempeñan en los asuntos humanoso.en el contexto comunicativo. al oír una serie de enunciados nos serla imposible comprenderlos. a su vez. la antropología y la sociología oftecen en este terreno. texcto es el producto meramente lingülstico de un intercambio comunicativo mientras qulediscurso es ese texto contextualízado. Las macroestructuras son estructuras textuales globales de naturaleza semántica. La mayor diferencia que existe entre el anrálisis lingüístico oracional y el pragmático textual radica en la consideración del papel de los interactuantes en la situación comunicativa: su mutua contribución a la constmcción del sentido y el manejo competente de los contextos comunicativos son esencialespara entender los mecanismos que rigen la producción y la comprensión lingüística. las superestructu. independientemente del contenido (macroestructura) de la narración. Las superestructuras son. micronivel en otro texto. La tarea de la lingüística del texto consiste en desarrollar una teoría explícita que dé cuenta de la producción y recepción de textos lingülsticos en el marco de los procesos comunicaüvos. el texto debe también cumplir la condición de coherencia global. sino en reL¿. las superestructuras fundamentales son la narración y la argumentación. Para Van Dijk. Como tal. Lo que tienen en común las macroestructuras y las superestructuras es que no se definen en relación a oraciones o secuencias de oraciones aisladas de un texto. sin errlbargo. La existencia de las macroestructtrras es lo que nos permite resumir el contenido de un texto: producir otro de extensión menor que guarde relaciones. Por ello se habla de estructuras globales. La macroestructura de un texto es una representación absüacta de la estructura global de su significado. descripción del lengua"la je más allá de la oracióno y el interés por y "el contexto las influencias culturales que afectan al uso del lenguaje". Si la macroestructura es el contenido del texto. Sin macroestructura. a diferencia de las estructuras locales o zicroestructuras del nivel oracional. Cada macroestructura debe cumplir las condiciones de conexión y coherencia semánticas en los niveles microestructurales para que un macronivel pueda ser. tomando en consideración todos los elementos que intervienen en el acto de comunicación.macroestmcturales con el original. Mientras que la secuencia de oraciones debe cumplir la condición de coherencia lineai. Por lo tanto. estamos caracte¡izando el texto globalmente. el análisis del lenguaje en su uso.4s son estructuras textuales globales que caracterizar. La teoría que estudie la comunicación lingúÍstica deberá investigar el lenguaje en su funcionamiento real -no simulado arbitrariamente. Si decimos de un texto que se trata de una narración.necesarias para adecuar el contenido del texto al contexto comunicativo. Para Brown y Yule (1983).eldíscurs. en el marco de los procesos interactivos de la comunicación. Siguiendo el pensamiento textual de Van Dijk. Y. básicamente en Gran Bretaña. y no a las oraciones que 1o componen.del texto. 1978 y 1985). Las macroestructuras tienen un decisivo papel cognitivo en la elaboración y en la comprensión. cuyo5 máximos representantes son Firth (19ó8) y Halliday (1. una corriente conocida con el nombre de aruilisis d. para otros autores.

puesto que el mundo socio-cultural se consullye. funcionales.un modelo que dé cuenta de la producción lingüÍstica debe integrar los factores verbaies y no verbales de la comunicación así como los factores cognitivos. mientras que la coherencia es la característica fundamental que perrnite interpretar el discurso. el análisis del discurso y los estudios de inteligenciaañificial que puedan ayudar á la comprensión del uso lingüístico situado.Srubbsfl97ó). 1982b). la interacción comunicativa se puede considerar como un tipo específico de texto en el que la coherencia se construye a través de la cooperación cón- 46 . en gran parte. los analistas del discurso recurren a la teoría de los ¿clos de habla y a las aportaciones de los estudios de inteligencia artificial. el texto sería el producto meramente lingüístico mienúas que el discurso setía ese texto contextualizado.rmy YuJe (1983: 3ó) presentan de este modo el trabajo del analista del discurso: EI analistadel discursotrata sus datoscomo la representación auténtica(texto)de un procesodinámicoen el que un hablante/escritor la lenguacomo un instrumentode comuniusa cación en un contextopara expresarsignificados conseguir y sus intenciones(discurso). entre otros. situacionales v socioculfurales.consideran la lensua como uno de los elementosque constituyen la realidadlocial y cultural de fos grupos humanos. Se considera el discurso como el resultado de un proceso activo (el compdrtamiento lingüístico-comunicativo) que para su aniálisis exigirá. Uno de los aspectos de especial interés de esta escuela para nuestros propósitos es que ha tomado como uno de sus campos de estudio el discurso escolar. Puesto que su objeto de estudio es el uso lineüístico situado. Para el an¡ílisis del discurso resultan centrales. consideranque il uso lingüÍslico es expresión) síntoma de esta realidad. que se tomen en consideración las restricciones de la producción y de la recepción textual. Desde esta perspectiva. R.ha sido la de esrablecerlas difirencias formales.epresentantees Gumperz (1982a. Trabajandocon esos'datos. cuyo miiximo . (1982). A la vez. La referencia al contexto es la que perrnite explicar las presuposiciones y las inferencias en las que se basan la producción y la comprensión discursivas. las nociones de cohesión y coherencia. hacen intervenir en su análisis conceptoscomo marcos. Los trabaios de Sinclair y Coulthard(1975). de las interaccioneJ comunicativas.guiones. C. Bror. la sociología interaccional. siluacionales estrucrurales.y el conrexto social -los aspectosinstitucionales e interactivos que nos permiten identificar y definir situaciones y acciones-. los participantes deben poner en funcionamiento múltiples competencias que abarcan todos esos faqtores y que constituyen su competencia comunicatrva. La sociolingüística interaccional arranca de la tradición antropológicolingüística de la etnografía de la comunicación e incorpora las aportaciones de la pragmática filosófica. por lo tanto. Otras de las preocupaciones de los analistas del discurso -derivada de su interés por el discurso escolar. también. La noción de contexto abarca tanto el contexto cosnitit)o -la experienciaacumuladay estructuradaen la memoriacomo el contexto cuhural -las visiones del mundo comoartidas por los participantesen una interacción. Para el estudio de la coherencia discursiva. proponen un análisis que se caracterice por su mu llidimensionalidad. En un encuentro comunicativo.entre el discury so oral y el discurso escrito. Un excelente libro sobre la importancia de los avances en Inleligencia Artificial para la enseñanza de la lengua es el de Schank. En este campo son de esoecial interés los trabajos de Brown y yule itg8¡) y peróra (1984). Parten de datos naturales procedentes del lenguaje ordinario con el objetivo de descub¡ir regulaidndes y describirlas. Los estudiosos que s" enmar"a. ofrecen un modelo de análisis que permite entender las características específicas de este tipo de discurso Frenteal discurso espontáneoo a otros discursos más formales. Edmonson(1981).escenanos v esouemas -' 17. dentro de esla corriente. anael lista trata de describirlas regularidades las realizaciones de lingüísticasque usa la gentepara comunicaresossignificados y esasintenciones. la psicologÍa social de orientación cognitiva. La cohesión remite al texto. Así.Los analistas del discurso establecen una diferencia entre texto y discurso. se mantrene v se transforrna a través..

1976 y 1979) es posible dar cuenta de las formas y estrategiasdiscursivas a t¡avés de las cuales los sujetos (enunciadores y enunciatarios) se inscriben en el texto y del itinerario de senÍ#o que recorre éste al seryicio del hacir persuasiyo. Desde el mismo enfoque. i I I . etc. proponen a través del propio comportamiento comunicativo.el conjunto de procesos a través de los cuales los participantes en una conversación llegan a interpretar de una manera situada. véaie Lomas (1993). poniendo de relieve la importancia del autoanálisis para los enseñantes con el fin de conocer los modelos que. Eco. partiendo de la reflexión sobre los diferentes elementos que intervienen en su producción. En primer lugar.. organización de los turnos de palabra.) y supone entender los fenómenos culturales (desde el uso de objetos y el intercambio de bienes y servicios hasta la iconosfera visual y los intercambios verbales) como un complejo sistema de significaciones. En segundo lugar. 19.véase Tusón.hallamos referida a los textos literarios en Usandizaga. las intenciones comunicativas de los otros participantes y. instrucciones de. Ei interés de este tipo de análisis para las tareas didácticas es múltiple. En este senüdo. consciente o inconscientemente. y permiten que a lo largo de la ponversación se vaya negociando su propia estructura y coherencia (mantenimiento o cambio de tema. orientación intencional. que estudie ulos procesos culturales como procesos de comunicación entre interlocutores que presuponen y comparten un sistema de códigos determinado a través del cual construyen el conocimiento (. Esta inferencia se basa en las convencionescontextualizadorasque son un conjunto de pbtas o indicios lingnísticos y no lingúísticos que sirven para manifestar que los conversadores están de acuerdo en mantener la interacción en unos determinados términos. como ..re texEl to así entendido ----oral. Una aplicación al trabajo educativo de los enfoques de la serniótica textual la. 1979. Desde la semiótica textual (Greimas y Courtes. expresión y comprensión de la coherencia discursiva o textual (aspectos gramaticales. Especialmente útil nos parece la semiótica en su afán de dar cuenta de los procedimientos iconoverbales de creación 18. Pa¡a un análisis de las interferencias de 1o oral en los textos expositivos escolares.donde se jusiiftca la conveniencia del trabajo diáácticoen el aula de lengua con los usos iconoverbales de la comunicación. junto a los valores semánticos de los enunciados. el objeto de una semiótica de raiz pragmática sería el de disponer de uuna teoría sobre los modos socioculturales de producción y recepción de los discursos usados en las interacciones simbólicas. Carlos (1990). entendida.uso lector *indicaciones concretas en la fuse de . H.contiene. las pausas.los ruidos de asentimiento o extrañeza.\.. léxicos. en fin. 1991: 31 y 32). ya que esto permitirá ver los aspectos 48 que son específicos de cada tipo de texto. Desde una semiótica de orientación pragmáüca en Lomas (1991) se analizan las bases para un trabaio escolar sobre el discurso publicitario. Es evidente que para un tratamiento adecuado de todo el proceso de aprendizaje del texto escrito hemos de conocer mejor las características específicas del discurso oral espontáneo. obietual. etc. 1oscambios de lengua o de registro.versacional entxe los parficipantes. permite tomar conciencia de la existencia del currlculo (oculto> dentro del discurso pedagógico. Y.que actúan como huellas del sujeto enunciador asl como presuposiciones con respecto a la fase de recepción que consagran estereotipos de enunciatarios y formas concretas de percibir el entorno (Lomas. Apuntaremos sólo tres aspectos a modo de ejemplo.iE La semiótica. contextualizada. ayuda a comprender la compleja relación que existe entre el uso oral y escrito de una lengua al analizar los diferentes mecanismos que se usan para la construcción. los gestos. (1991) y (1993). iconoverbal. prosódicos.). etc. producción.). escrito. 198ó: 1ó). permite la formación de individuos competentes oralmente a través del trabajo sobre el discurso oral. en tercer lugar. A. Las convenciones contextualizadoras pueden ser la entonación.enunciación. en cuanto teoría general o ciencia de los Signos. Una aproximación semiótica a los textos iconográficos la encontramos en Lomas. el tono de voz. el ritmo. ya sea oral o escrito. ha sufrido también en los ultimos años un giro pragmático dando lugar a enfoques textuales o discursivos en los que la atención se centra "más en lo que los signos hacen que en lo que los signos representan>(Lozano y otros. (Lomas. 1991). a partir de aquí. El análisis de la coherencia textual se lleva a cabo a través del estudio de \a infe' rencia conversacional. en palabras de Gumperz. construyen sus respuestas'(1978:395). (1991b). proponiendo situaciones comunicativas diversas en las que se hayan de poner en juego habilidades verbales y no verbales específicas.

1992 y 1993). La mirada semiológica de autores como Barthes (1957 y 19ó5)o Eco (19ó5) sobre los fenómenos dé la cultura de masas (Eco escribirá jugosas páginas sobre la televisión.la escueladebe incorporar a sus programaciones didácticas actiüdades de enseñanza y aprendizaje orientadas a eütar. de la prensa. el sistema de objetos. del cine. 1991b y 1.) que se articulan a través de un uso combinado de sistemas icónicos y verbales de comunicación y que. el discurso del cómic. mier:rtrasBarthes hará lo propio con la moda. La realidad se coristruye y se mantiene así al dictado de sistemas tecnológicos de comunicación que permiten una difusión a gran escala y un alto nivel de iconicidad en la representación medial.doresaudiovisuales que anidan en las aulas de la escolaridad obligatoria caigan en la ilusión de lo real y en una alienación perceptiva que les impida una comprensión cabal del entorno en el quq viven (Lornas.. y mediatizada. De ahí la urgencia por abordar_enel aula de lenguaje.992a). 1990 y 1991).. Los mensajes simbóiicos de la cultura de masas son así susceptibles de ser leídos desde la semiótica como usos específicos de los diversos sistemas de signos: la persuasión publicitaria. 1991a. entre otras destrezas discursivas. Los usos iconoverbales..) mediante la cual los alumnos y las alumnas entiendan la comunicación iconoverbal como un complejo proceso de producción de sentido orientado a producir determinados efectos culturales (Lomas. en la medida de lo posible.V y transmisión del sentido utilizados por las industrias culturales de la comunicación de masas. estratégicas y socioculturales. y desde tempranas edades. tal y como no sólo sugerimos sino como ahora prescriben las disposiciones oficiales ya citadas. de la televisión. el análisis de las estrategias discursivas de la comunicación iconoverbal con el fin de impulsar desde tempranas edades un aprendizaje lector de los códigos de la persuasión de masas y del uso que de esos códigos se hace en sus contextos sqciales de recepción y producción.e impulsar una competencia espectatorial dirigida a una comprensión cabal de la iconosfera en'la que viümos paralela a )t . una competencia lectora (lingüística. la fotografía o el sistema de objeios) abre el camino a una perspeitiva de análisis que trasciende metodologías de origen lingüístico obsesionadaspor el puro inventario de recursos for¡nales y atiende al estudio de los significados trasladados por la vía de la connotación y al análisis de las estrategias de enunciación desplegadasen situaciones culturalmente determinadas. Desde el aula. dis50 cursiva. la competenciaespectatoial. un saber comprensivo y metacomunicativo en torrlo a los mensajes de la persuasión de masas. del espacio real mediante complejas maniobras retóricas y elaboradas estrategias estilísticas orientadas a producir determinados efectos éticos y pragmáticos traducibles en pautas colectivas de acción. las crónicas de la prensa o los diversos géneros televisivos constituyen textos iconoverbales y que denotan la mitologíacontemporánea connotanformas concretas de percibir el entorno sociocultural. Un saber escolar en torno a los usos iconoverbales (un saóer hacer y w saber cómo se hacen) capaz d.. emitidas por las industrias culturales mediante eficacísimos resortes tecnológicos de naturaleza electrónica o fotográfica.este tipo de prácticas discursivas (el discurso del cómic. la confusión entre las imágenes de la realidad y la realidad de las imágenes) hasta crear en los destinatarios un flujo hipnótico que deviene con fi:ecuencia en discursos como el publicitario o el televisivo en eficacísimo recurso de persuasión ideológica (Lomas. tal y como se hace en los documentos que regulan el currículo del área (MEC. No hemos de olvidar que el ámbito escolar es con frecuencia el único escenario en el que es posible crear un tiempo y un espacio de enseñanzay aprendizaje dirigido al desarrollo de una competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas que integre. contienen en su estructura formal y temática instrucciones de uso puestas en juego con arreglo a normas sintácticas y estratagemasdiscursivas muy precisas que generan la ilusión d¿ lo real (el efecto de real! dad. que los teleniños y los depreda. espectatorial. sociocultural. 1993). ei lenguaje cinematográfico. el cómic o la publicldad. constituyen el fenómeno cotidiano de los mensajes de la comunicación de masas. Por ello 'parece cuanto menos razonable incluir como contenidos de una enseñanza de la lengua orientada al desarrollo de la compétencia comunicativa del alumnado. es decir. a lo largo de toda la educacióir obligatoria. insettos en las industrias audiovisuales de la comunicación de masas. Desde la escuela es preciso ir produciendo. de la publicidad.

a juicio de los psicolingüistas de orientación generaüva.labala tradición conductista. 2. así entendido. Psicología del aprendizaje y psicolingiística Unas breves frases para referirnos a las aportaciones de la psicolingüística (y. 1990). mediante estímulos y refuerzos. si observamos con detenimiento los diversos cambios metodológicos a los que se ha visto sometida la didáctica de las lenguas en las últimas décadas. la adquisición de unas reglas gramaticales-(competence) que son las que hacen posibles las emisignes lingüísticas del uso Qxrfonnarrce).se defiende que la adquisición y dominio de una lengua se consigue mediante el refuerzo de emisiones verbales correctas y eI rechazo de las expresionesincorrectas. morfológicos y sintácticos mediante metodologías que relegaban al olvido los aspectos semánticos y pragmáticos de la comunicación y la consideración por tanto de que el significado de los enunciados se construye en el uso lingüístico. más indireciamente.l del lenguaje que le lleva a rechazar que éste se adquiera. A principios de los años sesenta. nacida en buena medida como consecuencia de la búsqueválidas sobre la adquisición y el dÁsada de explicaciones rrollo del lenguaje y sobre su uso (Vila. 53 ) i . Con la publicación en 1957 de su tesis doctoral (Syntactic Structures) Chomsky inaugura la hegemonía de la gramática generativa y en consecuencia una visión forrna. se acaban interiorizando en estructuras sintácticas. entendida como un mecanismo genético (ktnguage Acquisition Device) que les permite descubrir las unidades. a los enfoques cognitivos) y de la psicología del aprendizaje. ofrece el interés didáctico de ocuparse de los procesos cognitivos implicados en los momentos de la comprensión o de la producción de los mensajes. Chomsky (1957 y 1965) pafte pues como hipótesis de trabajo de la afirmación dela existencia de una gramática innata. como seña. 198ó. al ser contrastadas con los principios gramaticales universales. 1993). proporciona una base para entender los mecanismos del aprendizaje y de la construcción del conocimiento y. estructuras y reglas de combinación del lenguaje. La segunda. los niños y las niñas elaboran hipótesis sobre las formas lingüísticas que van desarrollando y éstas.4. más concretamente. es un sistema de reglas para cuyo manejo el ser humano está dotado en condiciones normales de desarrollo. universal. Ello explica una concepción psicolingüística de la creatividad lingüística concebida como la capacidad natural de la raza humana para comprender y producir un número infinito de enunciados a paftir de un número limitado de reglas combinatorias. insisten en atribuir a factores biológicamente innatos los procesos de desarrollo del lenguaje en los niños y en las niñas. En sintonía con las corrientes lingüísticas de signo estructuralista dominantes entonces en los ámbitos anglosajones. con la irupción de las ideas de Chomsky como punto de partida. a través de los distintos enfoques integrables en una visión constructivista de los procesos de enseñanza (Coil. La concepción mecanicista del aprendizaje que subyace a los modelos conductuales sobre la adquisición y desarrollo de1 lenguaje pronto fue adoptada por los lingüistas que desde los diversos estructuralismos elaboraban métodos para la enseñanza de la lengua. De forma innata. los implicados en el aprendizaje lingúístico. De hecho. común a todos los seres humanos. el panorama hasta los años sesenta refleja el dominio de los modelos conductistas.la competencia lingüística del aprendizaje lectoescritor que la escuela ha asumido tradicionalmente desde temnranas edades. es fácil rastrear en ellos casi siempre una traducción casi literal de las concepciones psicolingüísticas dominantes en cada momento y una voluntad por tanto de trasladar al campo de los métodos pedagógicoslas visiones que sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje han ido teniendo lugar en los últimos tiempos.los enfoques racionalistas. Por lo que se refiere a los estudios psicolingüísticos sobre adquisición y desarrollo del lenguaje. La primera. El aprendizaje debía limitarse entonces a la apropiación de hábitos fonológicos. El paradigma conductual insiste en que el aprendizaje de una lengua se logra con la formación de hábitos lingúísticos mediante la repetición y el refuerzo. La adquisición del lenguaje es ante todo. El aprendizaje lingúístico será pues un proceso de adaptación del niño o de la niña a los estímulos externos de corrección v repetición del 52 adulto en las diversas situaciones de comunicación que sean creadas con estos fines. El lenguaje.

El niño o la niña aprenden pues una lengua en su interacción con el medio físico a la vez que construyen su inteligencia y elaboran eshategias de conocimiento y de resolución de problemas. 1977 y 1979'. 1969: 64). desde las visiones cognitivistas (Piaget e Inhelder.e son motivodos. el juego simbólico. desde la antropología lingüística (en especial. El desamollo en el niño o la niña de la función semiótica engendra los símbolos (la imitación diferida.. 19ó9). el recuerdo. se trata de atender.que proclama que el niño o la iiña no sólo conocen palabras aisladas sino las relaciones semánticas subyacentes a las estructuras superficiales dei discurso y por tanto el sentido de los enunciados. Algunos enfoques actuales sobre la adquisición y el \¿ Y # aprendizaje del lenguaje revisten un interés innegable para una didáctica de las lenguas orientada al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. El relevo lo asume la sem¡ántica.. en su rechazo de las concepciones conductistas sobre la adquisición del lenguaje. Estas visiones que ligan la adquisición y el ddsarrollo de una lengua a las situaciones socioculturales en que tiene lugar el uso comunicativo contribuyen al giro copernicano que desde la filosofía del lenguaje (la teoría de los ¿clos de habla de At-tstin y Searle). Estas. esquema conceptual. olvidaban algunos aspectos cognitivos implicados en la codificación del conocimiento por parte del niño o de la niña. es decir. Especialmente sugerentes nos parecen las concepciones psicolingüísticas que ponen el acento en el origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores (Vygotsky.).. acontecimiento. la imagen gáfica. 1968) estudiará en términos de significados las estructuras semánticas de las frases nominales en relación con las verbales. junto a los aspectos in¡ratos derivados del equipamientd genético de los seres humanos. etc. la universalidad de la estructura lingüística subyacente. defiende por tanto una-' noción del lenguaje como sistema gobernado por reglas y unos procesos de adquisicióp lingüística guiados por la interiorización de dichas reglas (véase capítulo 1 de este libro). gesto simbólico. De ahí sus trabajos sobre las relaciones semánticas de los primeros enunciados de las habias de los niños y de las niñas y en consecuencia sobre los condicionantes previos que permiten la aparición del lenguaje. 1979) y en la ligazón ente aprendizaje. la memorización o la descontextualización de los enunciados y la propuesta. imagen mental. desde la etnografía de la comunicación de Gumperz y Hymes) y desde las diversas sociolingüísticas estaba teniendo lugar en los estudios sobre el lenguaje (ver en este sentido 55 I .. y el signo que. la repetición sistemática. el papel de organización intrÍnsecade los procesoscognitivosn. Así. Creo que éstos pueden ser sintetizados de una manera práctica bajo cuatro epígrafes: el aspecto creativo del uso del lenguaje. al no atender a los problemas de la producción del significado. La gramática del caso (Fillmore. de una capacidad que <consiste en poder representar algo (un significado cualquiera: objeto. ql:. ciertas tendencias y planteamientos en lingüística y psicología pueden tener un impacto potencial en la enseñanza del lenguaje. a nuestro juicio insuficiente. desarrollo y contextos de relación interpersonal.. pero esta vez como adquisicidn de modelos exteriores" (Piaget e Inhelder.) por medio de un significante diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje. (Piaget e Inhelder. 1969: 59). El propio Chomsky (1974: 155-15ó) resumía así las consecuencias didácticas de sus concepciones teóricas: ". ha de ser necesariamente colectivo: el niño lo recibe oor el canal de la repetición. De ahí el rechazo generativista de una tradición'didáctica earacterizada por la imitación.Chomsky. la naturaleza abstracta de la representación lingüística. (como convencional.Luria.. En este intento de demostrar la existencia de procesos universales en la adquisición y desarrollo de |a competencia lingüktica del hablante ideal.. El lenguaje forma parte asÍ de las funciones semióticas superiores del ser humano y tiene por endé una dimensión esencialmente representativa. a los procesos cognitivos y funcionales implicados en la adquisicién y el desarrollo de la lengua ya que en el curso de su relación con el medio los niños y las niñas van desarrollando procesos en los que superan el contenido particular de los ob¡etoso de las acciones para dotarlos de función simbóIica o semiótica. se inician las investigaciones sobre las gramáticas infantiles y la aparición de las denominadas gramdticas pivot... por ejemplo. de una metodologÍa de la enseñanzade las lenguas orientada a la puesta en marcha de una serie de prácticas didácticas centradas en las estn¡cturas de la lengua y en el retorno al estudio de la gramática como principio rector de la actividad pedagógica.

el denominado nenfoque comunicativo. o relaciones entre personas. Es a nuestro juicio evidente la solidaridad entre estas teorías funcionales sobre la adquisición y el aprendizaje del lenguaje y las concepciones pragmáticas con su énfasis en las determinaciones culturales del uso lingúístico. "las relaciones sociales. Vygotsky. Estos enfoques sociocognitivos dan un valor relevante a los factores socialesque determinan el desarrollo del lenguaje. Para el psicólogo ruso.. señamoslengua desde estos presupuestos desáe esrasfiy nalidades. el lenguaje es antes comunicación que representación y el desarrollo del conocimiento humano está íntimamente condicionado por los intercambios comunicativos. Las interacciones ve¡bales en este sentido ndesempeñan un papel esencial en la organización de las funciones psicológicas superioreso facilitando el desarrollo de "las formas más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta" (Vygotsky. el auge de los enfoques sociocognitivos sobre la adquisición del lenguaje y la incorporación de los aspectos semánticos y 56 pragmáticos al estudio de la lengua traerá como consecuencia una nueva perspectiva de acercamiento a los fenómenos de la significación y de la comunicación y en consecuencia un nuevo paradigma en el campo de la didáctica. 1979: 47 y 48). en su relación con el medio físico y social. El ser humano construye. 1988:77). Al insistir en el uso verbal como :una acción orientada a producir efectos en situaciones de comunicación concretas. discursivos y psicolingüísticos en la descripción de los usos ve¡bales y no verbales de Ia comunicación. sociolingtiísticos. No estamos ya tan sólo ante estructuras innatas sino ante instn-rmentos que regulan conductas y controlan los intercambios comunicativos. de la enseñanzade las lenguas (ver a continuación el capítulo 3 de este volumen). Éste es entendido como una acción sociocomunicativa que es fruto de 1a interacción entre el organismo y el entorno cultural. el lenguaje no sólo requiere bases cognitivas sino sobre todo situaciones comunicativas. esquemas de representación y comunicación que ponen las bases para el desarrollo de las funciones psíquicas superiores mediante una interiorización gradual que a la postre deriva en pensamiento. El acento puesto por estos enfoques pragmáticos.2. de los procesos implicados en la comprensión y en la producción de los mensajes y de las determinaciones socioculturales que regulan la expresión y la recepción de los discursos supone sin duda un marco teórico atractivo para un trabajo en el aula de lengua orientado al desarrollo de la competencia comunicativa del aiumnado. Como demuestran los estudios de psicolingüística y psicología evolutiva de las últimas dos décadas..3 de este volumen). O dicho de otra manera.1. subyacen genéticamente a todas las funciones superiores y a sus relacioneso (Weftsch. Hablar una lengua no es sólo conocer las reglas del lenguaje sino saber usarla de forma adecuada en sus contextos de producción y recepción (la competencia lingüística como parte de la competencia comunicativa).ó1u. Tras el fracaso de los modelos innatistas y sintácticos. 57 .Lo que sigue es un intento en este sentido de extraer alqunas consecuencias didácticas que orienten las tareas de quienes en"r. las ciencias del lenguaje de orientación pragmática iban a coincidir en sus postulados con los derivados de la revolución iniciada con la publicación de las obras de Lev S.los capítulos 2.2 y 2.

existeuna notablecoincidenciaentre los fines oue las disposiciones oFiciales arribuyena nuestraárea (formuJados en términos de objetivos de Lengua y Literatura para la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria) y los que proclaman especialistasen asuntos lingüísticos o. en muchos momentos. Esas relaciones se han movido. entendida como conocimiento del sistema lingüístico y de los códigos no verbales y de sus condiciones de .Y esos fines no son otros que el desanollo de la competencia comunicativa de los aprendices.1. la opinión común no especializada. a nuestro juicio.NSEÑANZA LA LENGUA DE A lo largo de la exposición realizada hasta aquí se han ido atisbando algunas relacionesentre la evolucián del conocimiento sobre la lengua y la comunicación y su enseñanza. hacíamos nuestra la propuesta del lingüista suizo de buscar un espacio específicamente pedagógico para plantear las relaciones entre las ciencias del lenguaje y la didáctica de la lengua. tal y como hemos señalado al comienzo de este libro.T. 1985).V 3 LA. Ese espacio se dibuja a partir de la consideración de los fines sociales que se atribuyen -por agentes diversos* a la enseñanza de la lengua y del cotejo entre esos fines y la realidad de los prográmas. Los fines sociales de la enseñanza de la lengua Señalábamos al comienzo de este libro que. 3. Al hilo de esa reflexión. entre la tentación de hacer lingüística aplicada y la de hacer psicología aplicada (Bronckart. incluso. los métodos y los sistemas de control y evaluación que se aplican en las aulas.

en cuestión de fines. Una buena razól para la existencia de esa diversidad en la interpretación de unos fines aparentemente comunes es que los fines socialesque se atribuyen a la enseñanzade una lengua (o de cualquier materia escolar) no son. la divergencia de métodos. en el sentido de que logren (los alumnos y las alur¡¡¿5. Pero habrá que reconocer que ese fin omnipresente se hace corresponder sucesivamente -seguimos hablando de disposiciones oficiales. Porque. 1973 y 1975). con los métodos. volviendo a Bourdieu. con el nivel de cohers¡sia y formalización requerido por esa situación.y puedan entenderlos de fonna crítica.) que reproducen en el orden simbólico de las seDaraciones diferenciales el sistema de las. tomando como referencias contrapuestas las aportacio¡s5 de Labov (19ó9) y Bernstein (1972. sistemas de aprendizaje.. al menos cuando pasamos del campo lingüístico o sociolingúístico al de la enseñanza de la lineua. en la medida en que hablan una lengua y utilizan determinados recursos expresivos sin tener el control del conjunto de medios y recursos que esa lensua ofrece. permítasenos. actividades o enfoques se amplía hasta límites sorprendentes.20 Más recientemenre. nadie negará que el más universal. Una síntesisde las posturas de ambos autores está ¡.ecoqidaen dos ártículos sucesivosen Giglioli (1972). por ser sociales. modelos de planificación didáctica y recursos de seguimiento y evaluación de ese trabajo didáctico. la reflexión sobre esta cuestión v que implica deberiaconstituir el eyqa¡-py6p6. al menos.con una selección de contenidos muy diversa y con orientaciones metodológicas y de evaluación que. 1982[1985:28]). si logramos ir más allá. pero sin duda necesaria. con determinar unos fines con respecto a los cuales se da un notable acuerdo social y hasta una cierta tradición escolar: el problema reside en la plasmación de esos fines en los dos niveles de planificación que desde siempre han existido: los programas o currículos oficiales y su concreción y desarrollo por parte del profesoraqo. un fenómená de oalienación" expresiva. Pero. en un debate sobre el origen social de esa normativización de los usos y sus consecuenciasen el aprendizaje escolar de la lengua. Si del Boletín Oficial pasamos a la diversidad de las prácticas didácticas. y seguramente un análisis detallado de los sucesivos programas o leyes sobre educación confirmaría la relativa inmutabilidad de esa finalidad.stas diferencias. 61 I . Pero. entre nosotros no es frecuente esta discusión.uso en función de los contextos v situaciones de comunicación r del diversogrado de planilicación y lormalización de esos usos concretos. Si esadiferenciaes real. ¿Qué quiere decir nlograr el dominio de los recursos de expresión y comprensión hablada y escrita"? Habrá quien no lo piense dos veces: <conocer la norma lingüística". diferencias slociales" (Bourdieu. v que el valor social de esos usos se debe "al hecho de que tales usos tienden a organizarseen sistemasde diferincias (. Por desgracia.. para buena parte de la sociedad. Sin caer en el tan denostado vicio de proclamai la tarea redentora de la escuela. esos fines deben ponerse en relación con los programas concretos de Lengua y Literatura y. sobre todo. En el mundo ó0 anglosajón se produjo ya hace decenas de años. recosidas v contrastadas con lucidez por Stubbs (197ó) con reflrencia a las situaciones comunicativas en la escuela. 20. Es una discusión conocida. entender que una lectura correcta de esos fines generalmente admitidos para la enseñanza de la lengua sería la que estableciera como objetivo de la misma el avanzar hácia una ndesalienación expresivau de los futuros ciudadanos. a nuestro entender. pues. Bourdieu (1982) ha señalado el lugar de las diferencias de estilos lingüísticos en el marco más amplio de las diferencias socialesy el papel reproductor y sancionador oue la escuela ha desarollado tradicionalmente respecto a. parecen profundamente divergentes. se oroduciría. un¿ g¿pacidad comunicativa suficiente para producir discursos adecuados a las diversas situaciones de comunicación en las que puedan encontrarse.5 las relaciones de cualquierintenrode organización programaciónde la o enseñanzade la lengua. es que la capacidad de uso de los recursos de expresión y comprensión está desigualmente distibuida. opciones neutras sin significación sociológica o sociopolítica.Queremos decir que no basta. como adverlimos anteriormente.es el de lograr el dominio de los recursos de expresión y comprensión hablada y escrita. hablando de lengua y de su enseñanza. materiales. en ocasiones. Lo que parece claro. Entraríamos con ello en la discusión sobre el sentido de la norma y.

en el sentido apuntado por Rozada (1989). que el proceso de planificación seá un proceso consciente que permita avanzar hacia el control de nuestros medios de producción como docentes.2. planificar a partir de ese currículo un proyecto curricular y unas programaciones de aula que lo desarrollen. la de las normas. del trabajo del profesor. veamos qué concepto de currÍculo es el que se nos presenta. los fines que se atribuyan al sistema educativo o. programas o currículos oficiales y el de las programaciones en que el profesorado concreta.las administraciones se han reservado tradicionalmente la delimitación de objetivos y contenidos y. además. Los niveles de pl. pues. En el primer nivel de planificación -el programa o currículo oficial. según la ley. 1991a y 1991b) ya hemos expuesto en otro lugar un análisis pormenorizado del que corresponde a Lengua y Literatura (Lomas y Osoro. que debe. El Real Decreto l345ll99l (MEC. casi siempre. la plasmación de esos fines en los programas de enseñanza. siempre -como en cualquier otra área. desarrolla o matiza esos curriculos oficiales. 1991b) que establece el currículo de la Educación Secundaria Oblisatoria define ó3 . lo que es lo mismo. 62 porque ese carácter oficial no les dota de coherencia o solidez si originalmente carecen de esas virtudes. Natu¡almente. con independencia de la ley o de la regulación que el Estado adopte para la enseñanza: el nivel de los. criterios y medios de evaluación y materiales o enfoques didácticos está condicionada por el marco general de la planificación didáctica y por las opciones que tomemos ---en los márgenes que se nos permita o en los resquicios que enconffemos. y el resto de los elementos del currículo. de mantener una coherencia con los postulados ideológicos generales que inspiran una determinada ley educativa o las normas que la desanollan. En cualquier caso.sobre las ciencias del lenguaje y el aprendizaje. Cada programa o currículo de Lengua y Literatura responde.a la concepción que mantenga el planifiiador sobre su enseñanza y al conocimiento -o a las opciones de escuela. Pero. las disüntas fuentes y los diversos niveles de planificación !e convierten en una exigencia inexcusable. 1991). este problema de los fines de la enseñanza de la lengua es indisociable del relativo a las concepciones sobre los modos de organizar esta área para su enseñanza y ambos no pueden separarse de la üsión que se mantenga en relación con los fenómenos de la comunicación verbal y no verbal.anificación y el papel del profesorado Hablábamos antes de la existencia de dos niveles de planificación que han existido siempre. claro está. en el que destacábamosla notable coherencia entre la concepción de la enseñanza del iírea y los objetivos de la misma. por una parte. Los problemas comienzan a aparecer desde el momento en que lo que es una visión particular. Pero esasmilmas contradicciones pueden convertirse en argumento para justificar métodos o programas que intenten recuperar la coherencia entre la concepción general del área y los fines sociales de su enseñanza.la brlsqueda de la coherencia entre los elementos del cr¡rrícultr. pero siempre discutible. qué lugar se atribuye en él al trabajo de planificación del profesorado y qué alternativas podemos plantear si pretendemos mantener la coherencia con nuestras posiciones de partida y perseguimos. criterios y hasta instrumentós para la evaluación del alumnado. Si además pretendemos que el proceso de planificación sea un proceso consciente que conduzca pau'latinamente a una udesalienación.en ese marco. por otra. con dificultades derivadas de las contradicciones oue se dan ya en el primer nivel de planificación. además de condicionar en cierto modo determinadas opciones metodológicas frente a otras también legltimas. la menor coherencia de algunos de los bloques de contenido (especialmente de los referidos a la reflexión sobre la lengua y a lo literario) y la enorme incoherencia de unos criterios de evaluación que ni se justificaban en sí mismos ni respondían de forma adecuada al planteamiento general del área y a los fines de su enseñanza. acompañados normalmente por indicaciones u orientaciones sobre métodos didácticos. El profesorado del área. En relación con los decretos que aparecieron durante el año 1991 como desarrollo de la LOGSE (MEC. antes de desarro[ar estas ideas referidas específicamente a nuestra área.Como veremos con mayor detenimiento más adelante. como decíamos antes. se encuentra. 3. más o menos documentada. se conüerte en materia preceptiva en un Boletín Oficial. la concepción sobre el papel social de la escuela es el nivel más amplio que explica esas concepciones o fines particulares.

los objetivos y bloques de contenidos de cada una de las áreas y los criterios de evaluación final de la etapa que corresponden a cada una de ellas.. los niveles de planificación y el contenido de cada u¡o seúan los siguientes: DECRETO QUE ESTABLECE EL CURRICULUM Establece. los contenidos. . Materiales didácticos.generales.los objetivos educativos. . Secuencia de contenidos por curso. PROGRAMACIÓN DE CADA CURSO Especifica: . Unidades didácticas (secuenciade actiüdades de enseñanza-aprendizaje). en los que el currículo establecido se adecue a las circunstancias del alumnado. Objetivos del área por ciclos. los criterios de evaluación y la metodologíao y así en su articulado establece los objetivos de la etapá y en los anexos los principios metodológicos. A los primeros les atribuye la elaboración de Io que denomina (proyectos curriculares de carácter general. En esquema. AdaDtaciones curriculares. Criterios de evaluación por ciclos. . Finalidades generales de Ia etapa. Objetivos generales del área. Criterios de evaluación por curso.. . . PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA Concreta para cada centro. Figura 1 64 ó5 . ¡ Objetivos por curso y á!ea. del centro educativo y de su entorno socioculturalo. Secuencia de contenidos por ciclos. . le¡ encomienda la elaboración de programaciones oen el marco de estos proyectos. por su parte. Criterios de evaluación del iírea en la etapa. A cada profesor o profesora.. .como elementos integrantes del mismo u. Contenidos del área (bloques). El propio decreto indica que el óurrículo debe tener posteriores niveles de concreción que deben desarrollar los equipos docentes y cada profesor individualmente. r . con carácter prescriptivo: . . Criterios metodológicos generales. .

Le queda la posibilidad de uadecuarn (con las dificultades que plantea adaptar algo que es preceptivo) esas disposiciones más generalesal contexto escolar inmediato y a su aula concreta.'zrDe esa concepción se derivan determinadas prescripciones en forma de bloques de contenidos. como en otras épocas. las relaciones entre escuelay sociedad. es.de modo que pueda modificar su práctica continuamente y modifique. y ateniéndose a los mínimos impuestos por el marco legal. porque. se le pide que. de decisiones sobre contenidos. el instrumento del que dispone. Además. Con esta concepción. que <aunque no sea inmediatamente evidente. al menos en los aspectos fundamentales. como hace Nunan. A Io largo de toda la exposición tomaremos como referencia la etapa de Educación Secundaria Obligato a por ser ésta común a la experiencia de los actuales profesores y profesoras de EGB y de Enseñanza Secundaria y por darse la circunstancia de ser. por ello. Además. elaborando y construyendo sus propios programas. la propia concepción de la función docente y la visión o concepción concreta del área específica y de su enseñanza. objetivos. por lo tanto. Este trabajo de planificacion no es nuevo para una parte importante del profesorado. adecue esasprescripciones al alumnado concreto que tenga y a su contexto educativo y sociocultural. Su finalidad no es otra que la de que el profesorado de un centro adecue unas disposiciones más generales y dé lugar a programaciones de aula coherentes con lo dispuesto en el currículo oficial. aunque parezca una perogrullada. de interpretación por parte del profesorado. 1991b). Los profesores y profesoras siempre han tenido que seleccionar y organizar contenidos. por otra. En este marco. El proyecto curricular. Nada se dice respecto al modo de hacerlo y los instntmentos de planificación que se citan (proyecto curricular y programación) no se describen con detalle y son susceptibles. Cabe. realizar una tarea de planificación de su práctica docente de manera contextualizada. manejar otro concepto más ambicioso de lo que es un proyecto curricular. de un modo más autónomo. seleccionando determinado libro de texto. en el mejor de los casos. Se puede entender éste. en ocasiones de un modo más mecánico. por una pane. Esta forma de entender el proyecto curricular responde a lo que Cascante(1989) denomina currículos entendidos como producto. pero también en el propio profesor sobre cómo se están produciendo los procesos de enseñanza. objetivos del área en la etapa y criterios de evaluación. o de otra forma. un mero instrumento técnico que puede resolver de modo eficaz el problema de la planificación desdelas disposiciones más generales sobre el currículo a la programación de un curso concreto. la última de la educación obligatoria y. Este debe. 1989:12). sin embargo. la de la Educación Secundaria Obligatoria. 21. todo lo que hacemos en la clase está basado en creencias sobre la naturaleza del lenguaje y sobre el aprendizaje de la lengua' (Nunan. como lo hace entre otros Cascante(1989). en los que el papel del profesorado es el de mero consumidor o adaptador de dichos cunículos. por tr-ata¡sede una etapa en la que ya cabe hacer un planteamiento especlfico o diferenciado en un área.Examinemos ahora la cuestión desde el punto de vista del profesorado: éste se encuentra con una deterrninada concepción de una área en el marco de una etapa educativa con características propias. el papel del profesorado sigue siendo. de modo cooperativo. De una u otra manera. así entendido. métodos y criterios de evaluación tomados por otros en esos niveles anteriores. establecer actividades de enseñanza-aprendizaje. no como producto. conviene recordar. la programación didáctica propiamente dicha pertenece a un nivel inferior a los anteriores niveles de decisión (el del currículo y el del proyecto curricular) y es una adaptación individual. sino como proceso. el proyecto curricular debe permitir la relación entre pensamiento general. Con esa concepción. con un pequeño margen de maniobra. el proyecto curricular se entiende como un instrumento para producir conocimiento en los alumnos. pensamiento educacional y tecnologías adecuadas a las opciones que se tomen 67 . el de quien aplica de modo mecánico o reahza matizaciones o pequeñas adaptaciones en propuestas didácticas que han sido eiaboradas por otros. incluso. secuenciarlas y evaluar. hemos visto que el segundo nivel es el que corresponde a lo que allí se denomina Proyecto Curricular de Etapa. ó6 Al comentar los niveles de planificación que figuran en el Real Decreto antes citado (MEC. estos procesos están condicionados por las ideas o concepciones del profesorado respecto a la enseñanzay el aprendizaje en general.

reservada tradicionalmente a las programaciones del profesorado. por tanto. por tanto.atribuida oor convención a los diseñadores del currÍculo. entendida como último . ciclo o etapa de que se üate. pues. de acuerdo con lo sugerido por Cascante (1989): un primer nivel corresponde a la definición de un método general. partiendo de los fines que se asumen para la enseñanza del área y de una concepción general de la misma -de car^cter. El proyecto curicular así entendido difiere. darán lügar a las distintas programaciones del curso.se toman decisiones sobre la estructura general de las lecciones o unidades didácticas que. Conüene ¡ecordar aquÍ la apofación de Postman y Weingertner: nEl contenido realmente importante de cualquier experiencia de aprendizaje es el méiodo o proceso a través del cual el aprendizaje tiene lugar (. se da entre esos dos niveles una dependencia recíproca y una estrecha relación. pero íntimamente ligada a las decisiones teóricas y a las concepciones.conocimientos. que concretan la metodología que se ha de emplear. de la misma. parte integrante del desarrollo de un currículo de rengua.Y { ¡ en el propio desarrollo del proyecto. Frente a la concepción de Proyecto Curricular que aparecía en el Real Decreto. es lo que tú les obligas a hacer" (citados por Breen. 1987a).. de acuerdocon el método preüamente diseñado. explícitos o impllcitos. las programacio69 . se toman decisiones a la luz de las distintas fuentes (sociolingúÍsticas. surge la idea de programación como elemento de planificación más próximo a la acción práctica. pues.cotr r^zón. Del mismo modo. pero no para cumplir simplemente un requisito administrativo. se potenciaba el simple papel adaptador o nconsumidoro de propuestas administrativas del profesorado. entendido ya como un instrumento de reflexión sobre su propia práctica del profesorado. Y esta separación entre diseño curricular y programaciones no es muy distinta a lo que podemos encontra¡ en el cu¡rículo actualmente visente del Estado español. lo que importa no es lo que cuentas a la gente. el profesorado podrá ir avanzando en el dominio de los instrumentos de su trabajo y ejercerá un control de las relaciones entre la teorÍa y la práctica y entre los diversos momentos de ia planificación y su práctica real de aula. Hablamos de proyecto curricular como instrumento de trabajo cooperativo de los profesores. y la definición de una metodología. Además. pero equivalente en importancia a las decisiones más generales o más teóricas. con estrecho margen de maniobra. disciplinares y psicopedagóg! cas) en relación con un modelo diüctico descriptivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La concepción que defendemos es la de la programación como un nivel más próximo a la práctica. De este modo. el tercer nivel supone la previsión de los mecanismos de seguimiento y evaluación del propio proyecto didilctico. psicolingüísticas. En el trabajo de planificación didáctica. 1991b) se denomina del mismo modo. sino como un instrumento de aprendizaje y control sobre el propio trabajo.. El diseño de programas debe ser. f¡ente a la programación individual. pues. sustancialmente de lo que en el Real Decreto (MEC. 1991b) y prograrnaciones de aula. cabe'distinguir tres momentos o niveles relacionados entre sí. la separación tradicional entre la definición de contenidos de la enseñanza. la programación no consiste únicamente en adaptar. como veremos. al hablar de planificación es entender que ésta afecta tanto a los objetivos como a los contenidos. como un mecanismo de desarrollo del currículo y como un recurso para la innovación y la investigación docente. la metodología y la evaluación de los programas.La tendencia. Con esta visión. en el que. en el que..). en el que. con la distinción ya citada entre dlisposiciones oficiales (MEC.nivel de concreción" de un diseño cu¡ricular en vertical. se ó8 I T ha disc¡rtido. decisiones sobre contenidos. organizadas en secuencias de aprendizaje. que deben permitir establecer relaciones entre el método. objetivos o evaluación tomados en un nivel anterior de planificación. surge el término homónimo entendido como un instrumento de aprendizaje y desarrollo e innovación curricular. pedagógico-. además. Finalmente. so capa de respeto a la autonomía de los centros. fuentes utilizadas u opiniones de un colectivo de profesores y profesoras que pretenden romper esa dinámica de simple consumidores semiinconscientes de programas o currículos elaborados por expertos ajenos a esas concepciones u opiniones y al contexto concreto de la enseñanza. pero también como un instrumento de planificación de la práctica diaria que permite establecer relaciones entre esa práctica y los fundamentos teóricos. El segunáo nivel corresponde a la planificación estdcta de la práctica.

que hacen hincapié en un repertorio de ejecuciones comunicativas. estratégicosy discursivosque el hablante deberá poner en juego para producir o com7l nes y los resultados de la práctica diaria. que ya puede llatnarse comunicariro en sentido estricto. como el conjunto de procesos y conocimientos de diverso signo -lingüísticos. junto con los fines señalados. 1989: 12). se asocian a una concepy ción de la lengua y de su enseñanzade tipo formal. Aun a riesgo de ser reiterativos. contenidos o apreciaciones sobre 22. en el que alude a un tipo de programas de aprendizaje. Este paradigma. en la selección de fuentes lingüísticoJiterarias que puedan apofar procedimientos. Breen (1987a) realiza ún análisis de la evolución de las tendencias en el diseño de programas de lenguas.en función de ese análisis de sus relaciones. pues'bajo la denominación de oenfoquescomunicativo-funcionalesu se esconden propuestas muy diversas y hasta co¡tradictorias. 70 . Conüene. centrada en el conocimienlo del sistema lingüÍstico. Un planteamiento semejante encontramos en Candlin (1987) cuando plantea la existencia de una relación dialéctica entre dos niveles tradicionalmente separados:las directrices del currículo y el diseño de programas. constituyen las líneas básicas sobre las que desarrollaremos nuestra propuesta de planificación para la enseñanza de la lengua. verbales y no verlales. A nuestro entender es fundamental respetar la coherencia entre las decisiones que se toman en los diversos niveles de planificación. queremos volver a formular la finalidad esencial de la enseñanza de la lengua en los niveles no universitarios: desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas. antes de seguir adelante.lr I los usos comunicativos. la expresión de los fines generales del rírea y el enfoque general que hayamos adoptado para su enseñanza. entre otras cosas. se caracteriza por los siguientes rasgos: centran su interés en el desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz. ponen el énfasis en lós procedimientos más que en el producto. Como señala Vila (1. integran el conocimiento formal del ienguaje y el instrumental y adoptan una perspectiva cognitiva. entendida.989). las decisiones que tomemos en cada nivel de planificación deberán respetar el principio general de coherencia al que nos referíamos. como en todas las citas de NunaD. puesto que de esa definición dependerá en buena medida el tipo de decisiones que tomemos en los diversos niveles de planificación. interpretando el componente comunicativo de la propuesta de Hymes y Gumperz en términos de exponentes lingüísticos de las funciones sociales del lenguaje. contextualizados. Y esa coherencia debe manifestarse. con la pretensión pedagógica de desarrollar la competencia comunicativa del alumnado. 3.En los años setenta la influencia de la filosofía del lenguaje a través de la teoría de los ¿cfos de habla. junto con una interpretación restringida del concepto de competencia comunicativa. da lugar a los programas de tipo funcional. La traducción. que para este autor'están íntimamente ligados a través de la evaluación de proyectos didácticos o programas. de modo que sea siempre posible una revisión de cualquiera de estos instrumentos -o de todos ellos.3. tal y como señalábamos al comienzo de este libro. Estas señas de identidad. La planificación didáctica de la lengua Pretendemos presentar a ienglón seguido algunas sugereniias para la planificación didáctica que resulten coherentes con el enfoque de tipo comunicativo que adoptábamos en las primeras páginas de este libro. Siempre según Breen. y antes de entrar plenamente en la propuesta de planificación. sociolingúísticos.la pretensión de desarrollar un enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua requiere no quedarse en la mera etiqueta. señalar cuáles son las características del enfoque que asumimos como nuestro. cada uno de los cuales'se proclama comunicativo (¡es difícil encontrar enfoques que afirmen no ser comunicativos!)o (Nunan. pues. Si adoptamos esa visión para la enseñanza de nuestra área. que corresponden a la década de los sesenta. En el mismo sentido afirma Nunan22que uhay algo erróneo en hablar [e enfoque comunicativo cuando se trata de un conjunto de enfoques. junto con unos fines generales como los expuestosmás arriba. a mediados de los ochenta se empiezan a manifestar los síntomas de la aparición de un nuevo paradigma en el diseño de programas de lenguas. denominados forwnles o nocionales. es nuestra.

la organización y secuencia de contenidos.I prender discursos adecuados a la situación. 72 El tercer y último nivel del proyecto cur¡icular es el correspondiente al seguimiento y evaluación del proyecto y a la posibilidad de comenzar verdaderos procesos de investigación en el aula. pertenecen al mismo nivel de decisión: el del colectivo de profesores que desarrolla conjuntamente un proyecto curricular entendido como proceso). al contexto de comunicación y al grado de formalización requerido.3. El primer nivel (el de la estrategia.sociológicas. la viabilidad del diseño del programa de enseñanza(marco general de programación de unidades didácticas) que hemos adoptado y la adecuación de las programaciones a las que esos niveles hayan dado lugar.. El conjunto de decisiones tomadas en este apartado configuran un primer nivel de organización general de un área: al elaborar el método decidimos sobre aspectos tales como la concepción de los objetivos y su selección. En este nivel se toman las últimas decisiones sobre la planificación de la práctica que darán lugar a la elaboración de unidades didácticas y. El segundo nivel es el más próximo a la planificación de la práctica diaria én el aula. sobre todo. Si intentamos representar gráficamente los distintos elementos de la planificación y laS fuentes de decisión a las que podemos acudir. El seguimiento de los procesos.permitirá revisar la validez de las decisiones tomadas en el método. en palabras de Cascante [1989]) es el del método: se entiende por tal el resultado de tomar decisionessobre los distintos elementos y subelementos de tn modelo riiddctico descriptivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.mediante los instrumentos adecuados. Tales decisiones deben responder a una integración coherente de las diversas aportaciones de las diferentes fuentes a las que podemos recurrir (pedagógicas.. su organización secuenciaday su relación con la evaluación. I-os elementosde la planificación Indicábamos antes tres niveles o tres momentos (puesto que no tienen un carácter jerárquico o. establecemossimultáneamente el marco general de la enseñanzadel área en una etapa y los principios de actuación que-nos permitirán postefiolmente diseñar y evaluar la planificación más detallada del trabajo en el aula. Huelga decir que debe darse necesariamente un alto srado de coherencia entre lo que hayamosacordado en el método y las decisiones que tomemos en el nivel de la organización de la unidad didáctica. En el diseño del programa de enseñanzase incluirá tanto la estructura general de una unidad didáctica como la explicación del proceso seguido por el profesorado para elaborar dicha unidad. los tipos de actiüdad. Este último nivel es el que determina la validez del proyecto curricular como instmmento de relación entre la teoría y la práctica. mediante la articulación de éstas. 3. tendremos el siguiente esquema: ü l' I rl f 73 . a plasmar de modo detallado una programación. En otras palabras. psicológicas y epistemológicas o disciplinares).1.

es el que ofrece V. un modelo de diseño y desarrollo curricular superior en eficacia. Benedito (1987). que sus elementos estén interrelacionados). 3. rigor y/o nivel de cientificidad a MODELO DIDÁCTICO Mélodo oarala enseñanza Lensua Litemtum de v Concepciones sobre la programación en enseñanza lenguas de Diseño programa del de enseñanza Figura 2 74 75 . Por modelo didáctico se entiende un modelo descriptivo de los elementos que intervienen en un proceso de enseña\za y aprendizaje. no existe.como señalaArrieta (1989: 48). pero más simplificado. organización.tantes en función de las concepciones educativas y curriculares de las que partenr.ser omnicomprensivo (es decir. que son los aspectos relevantes de cada uno de ellos. incluir todos los aspectos relevantes de los procesos de enseñanzay/o aprendizaje) y ser sistémico (o sea. medios técnicos y evaluación). Un modelo semejante. "los diferentes modelos didácticos resaltan el papel de ciertos elementos sobre los re.. en el que los cuatro elementos principales (objetivos. cada uno de los cuales se subdiüde a su vez en varias dimensiones. Este establece modelo con seis elementos(objeun tivos. relaciones de comunicación. con respecto a los cuales se deberán toma¡ decisiones.Veamos ahora con más detalle cada uno de estos elementos en la planificación de la enseñanzade nuestra área. evaluación y medios) se organizan en torno a un quinto elemento. Son muchos los modelos didácticos que ofi:ecendiversos autores y que cumplen las dos características exigidaspor Gimeno (1981). ni puede existir. que es central.. Debemos entonces delimitar qué se entiende por modelo didáctico y qué opción u opciones tomamos entre los varios modelos que citan los diversos autores.1. y que él denomina ovida del aulan. El mismo autor señala que (como las decisiones relativas a las fuentes y a los elementos de la enseñanza dependen de valores y supuestos siempre susceptibles de deliberación (. contenidos. un modelo didáctico debe reunir dos características'.1.3. Según Gimeno Sacristán (1981). En todo caso.). La selecciónde un modelo didáctico Al definir el método como el primer componente del proyecto curricular decíamos que por método se entiende el resultado de la toma de decisiones en el marco de un modelo didáctico y a la luz de las distintas fuentes curriculares. contenidos.

Secuencia contede nidos. No pretendemos. por ejemplo. conviene señalar qué alcance y qué sentido tiene una propuesta de método en un litiro de estas caracteústicas. tendría estos elementos v dimensiones: ^rea 3.Concepción los . seguramente entre otros posibles o alternativos. Elló será posible si el profesorado puede manejar un número no demasiado elevado de variables. Parliendo de esta consideración.efectivamente.3.Tipos contenidos. El modelo. los medios técnicos que se han de utilizar o la relación entre las actividades y la evaluación. de los elementos que nos parecían relevantes a la hora de tomar decisiones sobre la planificación didáctica. . . Actividades. seguiy miento evaluación. contenidos y actividades. de modo que la deliberación sobre los elementos del modelo no consumiera un esfuerzo excesivo y supusiera una complicación téónica insuperable. Con este modelo no quedan fuera otros elementos como los contemplados por Gimeno. de Oryanizaciónsey cuencia activi" de dades. añadiríamos otra característica a las dos que exigía Gimeno (1981) para un modelo didáctico: que. Figura 3 76 . Nuestra pretensión es más modesta: dar cuenta de la evolución reciente de las ciencias del lenguaje señalando su relación con el concepto central de competencia comunicativa y procurando establecer algunas conclusiones válidas para construir propuestas didácti cas coherentes con el fin de desarrollar en los alumnos y alumnas esa competencia comunicativa. habrá que recurrir a modelos que eviten caer en un ELEMENTOS Y DIMENSIONES DEL MODELO DIDACTiCO Objetivos Contenidos Actividades Tipos actividades.otro> (1989: 47). Y justificábamos esa elección por la necesidad de contar con un modelo explicativo suficiente y a la vez que fuese asequible para el profesorado. . entre otras posibles.enhe y tenidos evaluación. pues.en el control de los procesos de enseñanza-aprendizaje. además de omnicomprensivo y sistémico. de modo que el trabajc.elengua y literatura.Relaciones con. .Selección contede nidos. Este modelo contempla únicamente tres elementos: finalidades (objetivos).Losobjetivos comunlcatlvos en la enseñanza dela lengua. como el que ofoece Rozada (1991) para la enseñanza de las Ciencias Sociales. contenidos y actividades de enseñanzaaprendizaje. . por tanto. puesto que. a la hora de decidir sobre tipos o secuenciasdé actividades habrá que hacer referencia necesariamente a cuestiones como los modos de relación. De acuerdo con las conside¡aciones anteriores. én el sentido de que su tamaño permita una planificación de la práctica que no resulte engorrosa para el profesorado. de planificación no consuma un esfuerzodesmesuradoy permita avanzar. En el epÍgrafe anterior habíamos optado por un modelo didáctico simplificado de tres elementos: finalidades u objetivos. de de objetivos. entre otras cosas porque. Entiéndase. No es éste un libro de didáctica del lenguaje. lo que sigue como una tentativa de establecer un método. definir un método de validez general para la enseñanza de la lengua y de la literatura en cualquier nivel. La definición de un método para la enseñanza de la lengua Antes de entrar en la discusión sobre el tipo de decisiones que cabe tomar en un modelo didáctico como el que se representa en la figura 3. las didácticas específicas están aún por constn¡ir y lo que cabe hacer es entenderlas como "dominios específicos de investigación y docencia". sino ilustrar posibles soluciones a los problemas de la planificación didáctica desde la perspectiva de la adopción de un enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua materna. Si pretendemos que todo el profesorado pueda acceder a esa manera de trabajar.1.2. como una de las etapas o momentos en el trabajo de planificación didáctica que tienen que realizar todos los profesores y profesoras de nuestra área. sea manejable. ya adaptado al d. Decíamos allí que tal modelo suponía una elección. oDtamos por un modelo didáctico simplificado. elaborando y desarrollando un proyecto curricular propio. como plantean Gil y Gené (1987).

198ó: Rozada. . una compleja tipología de objetivos que distingula diversos niveles jerarquizados. se redactaban en términos de conductas observablesque se esperabancomo consecuencia del aprendizaje. condicionaba el proceso de planificación did¡íctica en sí mismo y las decisiones que se pudieran tomar en relación con otros elementos' Huelga decir que el papel del profesorado en esa tradición tecnicista era. En cuanto a su formr¡lación. queda dicho que ese modelo no desconocela relevancia de otras decisiones como las relativas a organización. 78 79 . Simplemente. puesto que la adecuación o no de las conductas a 1o deseable era un criterio preferente de evaluación.'z3 El lugar que ocupan hoy los objetivos en los nuevos currlculos (MEC. y sobre los cuales se le instrula en los cursos de capacitación o aptitud pedagógica. Este lugar privilegiado de los objetivos en el proceso de planificación dio lugar a un tipo de enseñanza-la denominada npedagoglapor objetivoso. 1989). Al hablar de objetivos para énseñar lengua en la educación secundaria (o en cualquier otra etapa educativa) conüene reflexionar. qué papel atribuimos a los objetivos o finalidades en el proceso de planificación didáctica. Lo mismo ocurre cuando el proceso de acción que se planifica es el de enseñanza y apreidizaje. Objetivos A los objetivos corresponde convencionalmente en la planificación la misión de establece¡ los fines o metas que se-persiguen con un proceso de actuación determinado. En todo caso. según su Iugar en el proceso de planificación y su relación más o menos directa con las taieas de evaluación de los alumnos. sobre todo. a la luz de las fuentes y de los fines que perseguimos con la enseñanza de la lengua. al menos. Veremos sucesivamente cada uno de losi tres elementos y discutiremos tanto las dimensiones o aspectos particuiares sobre los que habría qud tomar decisiones como las opciones concretas que. Estamos. además. ante dos dimensiones o dos campos de decisión en relación con los objetivos: la concepción misma que de ellos tenemos y la selección de objetivos comunicativos para la enseñanza de nuestra área. por la base psicológica que tenían como referencia más o menos remota. qué decisiones cabrla tomar en cada uno de esos tres elementos para configurar ese primer nivel de la esffategia en el que las fuentes que se reflejan en la figura 2 se ponen en relación con el modelo didáctico de la figura 3.y están de algún modo subordinadas a las elecciones que se hagan al configurar el método. l99lb y 1992a) que han entrado en 23. Ello suponía una estrechísima relación con las tareas de evaluación de los alumnos.qué tipos de objetivos podremos formular para una enseñanza de la lengua que asume como referencia el enfoque comunicativo que caracterizábamos anteriormente. por tanto. Veamos ahora. I99la. Concepción de los objetivos A ouienes nos hemos formado didácticamente en la tradición de la tecnología educativa que aranca del conduc' tismo en cuanto a sus bases psicológicas y que se inscribe en la perspectiva técnica del currículo en cuanto a su caracterización en el campo de la teorÍa curricular (Kemmis. medios técnicos o relaciones de comunicación. pues. podremos tomar en cada una de esas dimensiones. en este caso de la lengua. én teoría. predeterminados con exactitud. con la valoración del proceso de enseñanzay aprendizaje. En esa misma tradición de corte tecnicista las decisiones sobre objetivos generales correspondían a los planificadores del currlculo mientras los profesores y profesoras se ocupaban de delimitar el contenüo de los objetivos de menor rango. por otra. de qué naturaleza son y qué relación tienen con el desarrollo y. el de un simple reproductor de métodos de planificación y de enseñanzaideados y diseñados por otros..en la que la consecución de aprendizajes concretos. esas decisiones corresponden a un nivel diferente -el del diseño del programa de enseñanza. sobre dos aspectos:por una parte. Pata úna caracterización de las implicaciones que tienen las propuestas o peGpectivas técnicas sobre el currículo se pueden ver las obras de Kemmis (198ó) y de Gimeno Sacristán (1982).nuevo tecnicismo de programación compleja y abstmsa. nos han dicho en muchas ocasiones que los objetivos eran especificación de las metas a las que debla llegar el aprendizaje del alumnado' Aprendíamos.

Una finalidad de este tioo es difí' cilmente diseccionable finalidadesparciales. 80 Por otra parte. que se concretan para cada área curricular en unos objetivos generales de área. Por parte de los planificadores del currículo se establecen los objetivos generales de cada una de las etapas. están afectados por un alto grado de impredictibilidad o incertidumbre. de modo que sean capaces de interpretar y producir discursos adecuados a las distintas situaciones y contextos de comunicación y con un grado dive¡so de planificación y formalización en función de cada situación comunicativa. son prescriptivos. como veremos.a más corto en plazo o con un mayor grado de concreción. formalizaciórr o necesidad de planificaiión de las diversas manifestaciones discursivas a medida qué se plantean nuevas necesidades de comunicación derivadas de situaciones o contextos también nuevos. y a pesar del refinamiento'de las más recientes teorías sobre el aprendizaje. Una línea de argumentación común en esas críticas es que los procesos de enseñanza y aprendizaje. debe ordenar el acceso a las estrategias.vigor como desarrollo de la LOGSE es bastante diferente.producidos en situaciones y contextos diversos y la capacitación simultánea para la reflexión sobre esos men- 8l . pero teniendo en cuenta que sobre esos finei no se tiene más certeza "que la suposición de que ciertos contenidos y actividades de enseñanza pueden favorecer la consecución de tales intenciones" (Rozada. ademfs. puesto que en r4ultitud de ocasiones se producen efectos no buscados y no se logran los fines que expresamente se buscaban. Dejando aparte las dificultades reales que plantea la adaptación de objetivos que. hay que considerar el tipo de fines que se desprenden de la adopción de un enfoque comunicativo para la enseñanzade la lengua. se indica que los óbjetivos deben ser contextualizados o adecuados a las circunstancias concretas del centro y del alumnado de cada aula o nirlel. Insistimos. Ese proceso de aprendizaje se puede.' esos fines. Además. en el nivel de delimitación de unos objetivos generales.. por pertenecer al amplio campo de la actividad humana. sl es cierto que se reconoce al profesorado de un centro la posibilidad de oreinterpretar. remitiendo asÍ a la idea de un proceso rlnico sucesivamentemás complejo. sino en otras dimensiones del método (como la secuencia de contenidos o el'tipo y secuencia de los aprendizajes) o en el diseño del programa de enseñanza. sin duda. en que p¿rranosotros la expresión de los objetivos no tiene más sentido que la plasmación de los fines que persiguen los profesores y profesoras que elaboran y desarrollan un proyecto curricular y en este nivel apenas cabe otra cosa que señalar como fines los que se desprenden del que hemos citado como fin más general: el desarrollo de las capacidades de expresión y comprensión de mensajes. establecer fines concretos para cada unidad de aprendizaje. Unos y otros están formulados en términos de capacidades que el alumnado debe alcanzar como consecuencia de los aprendizajes realizados en la etapa corresponüente. el campo de la psicología sigue sin proporcionar un conocimiento cientlfico sólido e incontrovertible sobre cómo se produce ese fenómeno que denominamos (aprender>. 1991). se hán apuntado sobre las consecuencias de conceder a los objetivos un papel predominante en la planificación. Los propios documentos ministeriales hablan del carácter ucíclicou e oen e5piralo que deben tener esos aprendizajes. podemos recurrir a las abundantes críticas que. Ya hemos dicho que el más general es el de desarrollar la competencia comunicativa de cada alumno y alumna. Haciendo uso de esa posibilidad de reinterpretar los objetivos. Además. tanto desde la perspectiva práctica del currlcuio como desde la denominada (crítica). es decir. El aprendizaje de las destrezas discursivas es un proceso que arranca de la competencia ya adquirida por el alumno o la alumna y aumenta progresivamente su grado de complejidad. En este rlltimo nivel sÍ será posible. Por las razones expuestas. como una explicitación de los fines más generales que se persiguen con la planificación didáctica o como una manifestación de las intenciones genéricas del profesor o colectivo de profesores que realizan esa planificación.preferimos concebir los objetivos al modo en que lo hace Rozada (1991) al definir un método para la enseñanzade las Ciencias Sociales. pues. recursos y procedimientos discursivos que sean necesarios en cada caso. a nuestro entender. pero esa planifióación no debe hacerse. planificar. puesto que se . en términos de las capacidades qué debe lograr cada alumno y alumna para desempeñar correctamente la tarea que se le presenta.

muy próximas. tanto a nivel público o interpersonal como a nivel intrapersonal. pero también sociocultural y pragmático. derivar algunas capacidades que darán pie a formular objetivos comunicativos coherentes con el enfoque adoptado. sino que también está obligado a representar las capacidades que subyacen al conocimiento y no simplemente los resultados superficiales que se derivan de ellos. quizá convenga inclui¡ un juicio sobre los que aparecen en las disposiciones oficiales sobre nuestra área. sociolingüística (que proporciona mecanismos de adecuación a 1a situación y el contexto). escrito e iconográfico. por tanto.las de reconocer los elementos característicos de la situación de comunicación y del contexto en que ésta se desarrolla. asociada a la capacidad de reconocer el valor y el origen y funciones sociales de las prácticas discursivas socialmente clasificadoras o diferenciadoras (Bourdieu. Antes de terminar con este apaftado dedicado a los objetivos. de los hablantes de una lengua y de desarrollar. Este conjunto de competencias o de saberes.referidos Ianto al saber como al saber hacer. las capacidades de producción e interpretación de discursos adecuados a Ia diversidad de situaciones y contextos.sajes y sobre los procedimientos discursivos que los conforman. cuando.. 1982). a las citadas en el párrafo anterior y que hacen referencia a la capacidad de usar la lengua como instrumento de las relaciones personales. De las fuentes disciplinares podemos. las sociológicas y sociolingüísticas y las entendidas en un sentido estricto como disciplinares. las capacidades de interpretar y expresar significados residen en la capacidad básica de negociar el significado. al discutir esta dimensión del método. Para ello deberíamos recurrir a las distintas fuentes que ponemos en juego al definir el método: las psicolingüísticas. Como hemos comentado en otro lugar (Lomas y Osoro. de identificar qué tipo de objetivos o finalidades son los más acordes con unos fines genéricos como los que hemos expuesto reiteradamente y con el enfoque que hemos asumido para la enseñanza de nuestra área.:) Para desarrollar esascompetencias que constituyen conjuntamente lo que denominamos <competencia comunicativa. trataremos. en los términos descritos. e1 hablante/oyente/lector/escritor tendrá que desarrollar. La fuente psicológica. entre otras capacidades. pues. sociolingüístico y pragmáticoen función de un plan pedagógico. que configuran tipologías específicas del discurso oral. al hablar de los retos del diseñador de programas que pretende moverse en el nuevo paradigma. sin embargo. como señala Breen (1987a). puesto que. con él énfasis en el origen social de esos procesos y mecanismos semióticos y en las funciones intra e interpersonales de dichos procesos.. dice que éste nno sólo necesita reinterpretar diversas descripciones del conocimiento del lenguaje -lingüístico. 82 r . no están muy lejos de los tres tipós de conocimiento que cita Breen (1987a [1990: 10]). tendremos que delimitar cuáles son las que debemos desarrollar en el alumnado para poder incrementar. De estas aportaciones surgen otro conjunto de capacidades. como mecanismo de conocimiento e interpretación de la realidad extralingüística y como instrumento de mediación e intercambio social. Por último. Deberá también conocer. Un buen punto de partida puede ser el análisis que realiza Hymes (1984) de las competencias o subcompetencias que se integran en el concepto de competencia comunicativa: las denominadas lingüística (que se refiere al conocimiento del sistema de la lengua). Los objetivos comunicativos en.la enseñanza de la lengua Partiendo de las consideraciones que hemos hecho en el párrafo anterior sobre la naturaleza y el modo de entender los objetivos. Ello requiere un co¡ocimiento textual o lingüístico. . nos ofrece la interpretación de Vygotsky (1979) sobre el lenguaje como instmmento de mediación semiótica de los procesos psicológicos superiores. Si aceptamos la convención de définir los objetivos en términos de capacidades. discursiva (que rige la coherencia y cohesión de los diversos tipos de discurso) y estratégica (que regula la interacción y permite reparar o contralrestar las dificultades o mpturas en la comunicación). por su parte. su competencia comunicativa. las fuentes sociológica y sociolingüística nos permiten volver a insistir en la necesidad de la "desalienación expresiva. como recurso para la construcción del propio pensamiento. 83 t. reconocer y ser capaz de utilizar registros y estilós diversos.

hay dos macrocontenidos que definirlan el campo de actuación didáctica: los usos comunicativos. además. sino también el saber hacer y los aspectos relativos a los valores. la ya citada relación entre contenido\y evaluación. Los tres tipos de contenidos citados tienen. planificación y condiciones de situación. las actitudes. Por ello. asociado a la reflexión sobre las normas y las actitudes necesaria para ser competente en términos de adecuación. individuales y sociales. con independencia de los enfoques adoptados para ello. en tanto que recursos para formalizar el conocimiento que es producto de esa reflexión y para emitir juicios consistentes sobre las producciones concretas. escriros e iconográficos y de las convenciones socioculturales y reglas de tipo pragmático en la producción y recepción de tales discursos. Por ello. el con. planificadas o espontáneas. para nosotros. En el caso de la enseñanza de la lengua ya hemos dicho que el desarrollo de la competencia comunicativa precisa tanto del conocimiento lingüístico y literario cómo del dominio de determinados procedimientos discursivos. como veremos al hablar de otras dimensiones de los contenidos. literarias o no literarias. de entle ese coniunto de saberes. Trataremos. desarrollados en su totalidad. de acuerdo con el concepto de competencia comunicativa que hemos incorporado a los fines de la enseñanzadel área. muchas veces. La reflexión sobre la lengua yla comunicación. los conceptos y los valores y las normas. aquellos que mejor se adecuan a los finei que se persiguen y a la situación de los alumnos y de las alumnas con que trabaja. Contenidos La selección y organización de los contenidos constituye. habrá que reflexionar sobre las relaciones que conviene (o no) establecer entre los contenidos y la evaluación. los criterios para organizar la secuencia de esos cbntenidos y. esa coherencia con el enfoque adoptado también por nosotros permitirá que la tarea de uadecuación. por ultimo. Decisiones sobre los ripos de contenidos Una de las caracterlsticas más novedosasdel nuevo marco curricular es la distinción que se establece entre tres ti84 pos distintos de contenidos: en prirner lugar. los hechos. Esta distinción supone la superación de la identificación tradicional entre contenidos y conceptos y el reconocimiento de que en el aprendizaje no sólo es importante el saber. Por otra parte. principios y conceptos. Ni siquiera el conjunto de contenidos que aparecen en las disposiciones oficiales son. de los objetivos oficiales al contexto escolar concreto se haga con referencia a las capacidades que hemoJ ido. y la reflexión sistemática sobre esos usos. diversos en complejidad. en segundo lugar. asl como del conocimiento sociolingüístico. Podría decirse que. los procedimientos. a seleccionar. pues sólo de la asociación entre conocimientos y destrezas múlüples puede surgir la capacidad para ser competentes en la comunicación. la misma relevancia. los procedimientos. Se trata de dilucidar qué tipo de saberes es deseable que adquieran los alumnos y cómo organizar esos saberes para favorecer'su aprendizaje. por su parte. que en nuestro caso deberán entendersecomo comoetencia en el uso de la diversa tipologia de discursos orales. por último. En todo caso. un elemento de importancia decisiva en la planificación didáctica. este nivel de formulación de obietivos es en el oue el currlculo oficial resulta más coherente con su dechrlción preliminar de adopción de un enfoque comunicativo. sobre cuatro dimensiones: las decisiones sobre los tipos de contenidos que debemos seleccionar. mientras en otros campos del saber los contenidos conceptuales o factuales ocupan una posición de re- . asociados a esos saberes o a determinados hechos. entonces. principalmente. junto de sabe¡es de cualquier área de conocimiento es demasiado vasto para quedar recogido en el currículo escolar. las fuentes para la selección de esos contenidos. remite fundamentalmente a los principios. Sin embargo. orales o escritas. no es fácil discrepar con los que allí se plantean. los valores y las normas. el profesor o colectivo de profesores que planifica la actividad de enseñar y aprender debe proceder.1991). Los tipos de contenidos asociables al primer bloque son. verbales o no verbales.señalando en esta dimensión. formalización. Finalmente.

si queremos llevar hasta sus últimas consecuenciasel tomar la comunicación como eje o foco del aprendizaje en nuestra área. el coloquio. Si bien muchos de estos aspectos se aprenden en situaciones sociales. por seguir con el 8ó ejemplo. la entreüsta.). Fuentes para la selección de contenidos Puede parecer extraño introducir esta dimensión al tratar sobre los contenidos cúando éstos vienen ya fijados. En este sentido.. y "Diversidad lingüística y variedades dialectales de la lengua oralo. que decidir qué contenidos. La competencia discursiva requiere la capacidad de codificar o decodificar mensajes atendiendo a. sf es cierto que son. nonnas y reglás de origen sociocultural que regulan multitud de aspectosde la comunicación como los turnos de conversación. de todos los referidos en potencia a cada uno de los bloques.4ector/escritor. las disponibilidades del código expresivo que se utiliza y los valores pragmáticos implicados en cada uno de esos niveles. valores y procedimientos directamente relacionables con la lengua y su uso. tres grandes epígrafes: ul-a comunicación oral: elementos y funciones". por lo que es conveniente. principios. Esos criterios deberán venir dados por el conjulto de fuentes que mencionábamos anteriormente. se incluye un ítem ¡edactado del siguiente modo: ul-a conversación. 1991a. etc. en nuesho campo. dos grandes tipos de contenidos: ios referidos al uso de la lengua y los relativos a la reflexión sobre el uso. en la dimensión anterior. Además de esta primera selección de contenidos. Habrá.levancia. el debate. la cortesía. por razones epistemológicas. son relevantes para nuestros fines y nuestro entoque. Por ejemplo. pues. Nos referimos a la necesidad de organizar jerárquicamente los contenidos. de modo prescriptivo. contenidos para las actividades de reflexión. La interrelación de todas esas dimensiones define una tipología de los discursos en la que pueden quedar englobados todos los aspectos sobre los que nos interesa trabajar desde el enfoque comunicativo que hemos adoptado. usar la lengua en relación con distintas situaciones y contextos supone actualizar en cada caso competencias discursivas específicas. sino también estrategias. en nuestra área se dan peculiaridades que incitan a matizar la pretensión de establecer métodos o principios uuniversales" para el aprendizaje. <Tipos y formas del discurso en la comunicación oral. En ei sentido señalado. la situación comunicativa que se presenta ante el hablanteloyente. en cuanto que habrá algunos más amplios o integradores o que sean de mayor relevancia según la concepción de la enseñanza de la lengua que defendamos Tanto para una como para oÍa tarea.Al hacerlo. la formulación que tienén esos contenidos en los decretos citados es. adecuado y coherente en\a comunicación requiere poner en juego no sólo conceptos.Sin embargo.las finalidades de la comunicación. los aspectos proxémicos o las presuposiciones e implicaturas conversacionales. Para cada uno de estos epígrafes aparecen un conjunto de ítems que no agotan el contenido que corresponderla a ese epígrafe. habrá que proceder a otra de distinto rango. desde un enfoque funcional agrupar los variados tipos de discurso que pueden y 87 . al menos. y de acuerdo con estos fines habÍamos definido. Los tipos de discursos son. aparecen. las prácticas discursivas que configuran la comunicación cotidiana son de una extraordina¡ia diversidad. en el primer bloque ("Usos y formas de la comtrnicaciónoral. por los decretos que establecen el currlculo del área (MEC. en la rnayoría de las ocasiones. las condiciones impuestas por los contextos lingüístico y extralingüÍstico. a los procedimientos. un elemento básico en el conjunto de contenidos posibles en el área. por tanto. procedimentales y actitudinales.). planteábamos que la principal eran los fines que perseguíamos con la enseñanza de la lengua. Además. en el segundo de los citados.en el apartado de conceptos. Parece evidente que el desarrollo de tales contenidos exige la selección de. que aglutinan además aspectos conceptuales. al hablar de criterios'para organizar los procesos de aprendizaje. Por poner un ejemplo (MEC. Porque eI conocimiento requerido para ser conecto. l99lby 1992a). 1991b). entendido al modo en que aquí lo hacemos. fuera del aula. aquellos elementos definidores de la situación conversacional que parezcan relevantes de acuerdo con los fines y el enfoque adoptado. el profesorado tendrá que contar con criterios y fuentes de decisión que le permitan realizar esa selección. muy genérica. esa primacía corresponderÍa.

en consecuencia. las decisiones sobre los conceptosy valores requeridos para la reflexión vendrán. en fin. Y en este sentido deben considerarse las aportaciones que se pueden hacer desde la reflexión sociolingülstica. por razones pedagógicas elementales. ya que se trata de partir del desarrollo psicosocial del alumnado (que muestra situaciones asimétricas en sus competencias discursivas) para realizar aprendizajes significativos que modifiquen sus esquemas cognitivos. Criterios para una secuencia de contenidos Antes de aludir a los criterios que nos parecen más oportunos para abordar la tarea de establecer secuencias de contenidos. el carácter funcional que pretendemos darle a la enseñanza de nuestra área no lo será sólo en relación con los intereses de dominación simbólica de los grupos sociales hegemónicos. Los párrafos que preceden a esta nota son deudores en buena medida de las ideas que en este documento se exponen. sino que adquüirá una dimensión cítica en la medida eue Der-dismila al alumnado llegar a la constatación de que ios cursos reales están socialmente umarcadosov que de esa valoración social se deriva en buena medida la ubicación social del hablante. por lo tanto. la reflexión sobre las condiciones y consecuencias del uso de esos diversos tipos de discurso supone entrar de lleno en el apartado de valores.2a La opción por la tipología de los discursos como contenidos preferentes en la organización didáctica del área presenta implicaciones en relación con los aspectos sociológicos y sociolingüísticos que habíamos citado como otra fuente de decisión. El trabajo riguroso y sistemático en el aula con diferentes tipos de prácticas discursivas nos permite. tal vez sea conveniente una reflexión sobre la ubicación en el proceso de planificación del tema denominado ya habitualmente (la secuenciación>. sino también porque.con los discursos literarios o. el uso debe preceder a Ia reflexión sobre el mismo. principalmente. sin relegar por ello el trabajo con discursos más formalizados o teóricos. por tanto. ción de merca. pues si optamos por decidir en primer lugar qué contenidos procedimentales queremos abo¡dar. un contenido expreso en la reflexión sobre la caracterización de los diversos tipos de discurso deben ser esos aspectosde valoración social. sino discr¡rsos estilísticamente caracterizados".la reflexión educativa sobre las variables lingüísticas y extralingúísticas insertas en cada acción comunicativa. propios de los usos escolares. Por tanto. De lo anterior se deduce la conveniencia de abordar en el aula los discursos de índole práctica. alos benefícios de distinción asociados a la valoración social concedida a esos usos.deben ser tratados en el aula. Ello se explica no sólo por el hecho de que la competencia comunicativa es. González Nieto y Pérez (en prensa). En los documentos emanados de la administración se establece la oblisatoriedad de plasmar en el denominado (Proyecto Curriciular de Etapa> la secuencia de objetivos y contenidos por ciclos. pues. con los discursos iconoverbales insertos en los media. recorrer una amplia gama de situaciones de comunicación y de usos especfficos del sistema de la lengua y abordar. sino también criterios psicopedagógicos y sociológicos. 88 89 . De aquÍ puede derivárse un tercer y último criterio para la selección de contenidos. Decíamos alll que optábamos por una organización de los contenidos que ponía en primer lugar a los de tipo procedimental. en cierto modo. Pues si el adiestramiento en los distintos tipos de discurso implica sobre todo el ejercicio de contenidos de tipo procedimental. teniendo en cuenta no sólo criterios disciplinares (a partir de opciones concretas en el campo de las teorías dellenguaje. Habrá que efectuar una selección de tipos discursivos susceptibles de ser tratados en la doble vertiente de uso lingüístico y reflexión metalingüística. competencia de uso y. y ya hemos visto que para este autor la no24. Antes de terminar con esta dimensión conviene volver a la distinción que planteábamos entre los tres tipos de contenidos. tn saber hacer. en la línea señalada en la primera parte de este libro). De este modo. Bourdieu (1982 [1985: 13]) apunta que ulo que circula en el mercado lingüístico no es l¿ lengua.d.o lingüístico remite a los conceptos del valor de cambio simbólico de la capacidad de producción lingüística del individuo y. dadas por el tipo de procedimiento que hayamos elegido. En relación con los diversos tipos de discurso. Un desarrollo amplio y riguroso sobre la organización del área basada en Ia tipología de los discursos se puede encontrar en Alcalde.

por otra. En el primer aspecto es relevante la interpretación que hace Vygotsky (1979) de la construcción de los procesos psicológicos superiores (en los que la lengua.Por tanto. con los apoyos adecuados. en un momento determinado. Otra consecuenciase puede derivar de la explicación psicológica de la construcción de los aprendizajes: si la construcción de aprendizajes significativos supone la nreordenaciónu del conocimiento anterior. Se r''uelvea repetir aquí el esquema de desanollo del currículo entendido como producto al que aludíamos unas páginas más atrás. princi. más habituales en el entorno comunicativo del alumnado. nueslra seóuencia de aprendizajes debería partir de aquellas prácticas discursivas más próximas al alumno. común. Y por si falla ese nivel inierrnedio. Para Vygotsky. y otras más específicas referidas a la adquisición y el desarrollo del lenguaje. La fuente psicológica tiene. en definitiva. cuando adoptamos la perspectiva del proyecto curricular entendido como proceso. mediante la separación de las decisiones que corresponden ¿ 6¿d¿ "nivel de concreción'. \gg2c. elaboradas y descontextualizadas. las que mejor domina. tal y como señalamosal referir-nosa los enfoques sociocognitivos de la psicolingüística (véaseapanado 2. Unas. 1992c). con carácter norientadorr. varias aportaciones que hacer.. aunque. se trata de partir del uso y de la reflexión sobre los discursos prácticos y de los media. referidas al modo en que se pro90 ducen los aprendizajes. por lo demás. De ello podemos deducir un primer criterio general. mayor capacidad de reflexión para avanzar progresivamente hacia forrnas discursivas más complejas.palmente. como instrumento de mediación.ro la de los aprendizajes.La internalización un signo (o de de un complejo sígnico estructurado) supone una reformulación completa de las estructuras mentales en que se inscribe ese signo. parece discutible que la secuencia principal de la programación sea la que se ocupe de los conteniáo. y sobre las cuales puede tener. el legislador. La creación de estmcturas más complejas exige el dominio previo de las más sencillas y anteriores. siernpre desconfiado. no podemos olvidar que una fuente principal de decisión es la posibilidad de que. por una parte. en este asunto.. la. los alumnos y las alumnas sean capaces de desarollar deterninado aprendizaje y eso tiene que ver. prevé convertir en norma Io que antes era odentación.4 del capítulo 2). esos aprendizajes versarán sobre algún contenido esPecífico. es un elemento fundamental). con vistas a la integración en nuevas estmcturas explicativas de los nuevos conocimientos. ese conocimiento anterior será el Dunto de oartida necesariopara el aprendizaie. para proporcionar los apoyos (y retirarlos después) que permitan iniciar de forma gradual el trabajo de producción. un elemento constitutiuo d. dos: la atención al punto de partida del alumnado y al modo en que suponemos que se producen los aprendizajes. En otras palabras. principalmente. de modo que al profesor o profesora que realiza una pro-gramaciórr no le quedan sino pequeños ajustes. con la realización de aprendizajes previos. Para nosotros los criterios que podemos utilizar para establecer esa secuencia son.) un equipo docente no llegue a diseñar su propio proyecto curricular" (MFC. y . En todo caso. y la lógica de desarrollo de los contenidos que hayamos seleccionado en la dimensión anterior. a partir de su conocimiento y manejo en el medio social. Por otra pafte. Lo qreecabe hacer en el nivel del método en que nos encontramos es establecer criterios generales para elaborar esassecuenciasen el nivel de planificación Dosterior. naturalmente. en sentido estricto. Incluso se ofrece una propuesta de secuencia para cada área. 9l . a 1o que hemos denominado odiseño del programa de enseñanzan. teóricos y literarios. comprensión y reflexión de discursos más fo¡males. de modo que la explicaciónde la situación anterior al aprendizaje no es válida para la posterior.u-ación.en la hipótesis de que (. el desarrollo psicológico es un proceso fundamentalmente social: los signos externos se "internalizano en un proceso de control de los mismos.secuencia de tontenidos pertenece.rna culta y al beneficiosocial derivado de su uso. a cualquier teoda del aprendizaje: la presentación de contenidos tendrá que moverse desde lo general y simple hacia lo particular y complejo. Aunque pueda resultar una discusión bizantina. más cercanos a la nor. 2). pero con la advertencia de que pasará a ser norrnativa .. lu ptog.It primer paso de ese proceso de organización de contenidos que se completa en las programaciones al establecer la seáuencia para cada curso (MEC. puesto que esa secuencia es.

Al abordar las prácticas discursivas habrá que considerar los dos tipos de actividad que habíamos señalado como ejes del trabajo en el área de lengua: el uso (comprensión y expresión) y la reflexión. además. a las actividades corresponden las decisiones relativas a cómo lograr esos fines y la adquisición de esos saberes mediante las actividades de enseñanza y aprendizaje más adecuadas para ello. aspectos pragmáticos. por los planteamientos que aparecen tanto en los decretos que establecen el cur. Posteriormente. por un lado. elementos de la comunicación. que tiende a unir evaluación de alumnos con consecución de objetivos y contenidos. al servicio de las necesidades de comunicación de los alumnos y de las alumnas. teniendo en cuenta. por otro lado. especialmente si se entiende por tal sólo la evaluación sumativa con carácter sancionador. Estos documentos relacionan. Contenidos y evaluación La aparición de esta dimensión de los contenidos no es tanto una exigencia del método que intentamos diseñar como una decisión impuesta. que en el método sólo se pretende definir criterios generalesy que la decisión concreta sobre la realización de esta o aquella actividad corresponde al segundo nivel o componente del proyecto curricular. 93 . no forma parte de los intereses del profesorado que pretende reflexionar sobre su práctica con el instrumento del proyecto curricular como mediador. los contenidos que seleccionamos y las actividades de aprendizaje que llevamos a cabo. no basta como único criterio con optar por abordar inicialmente las prácticas discursivas más habituales. sino indirectamente. es ilecir. Quiere ello decir que habrá que tomar decisiones relativas al modo en que deben alternarse los aspectos lingüísticos y metalingúísticos. etc. Pero dado que nuestro interés principal es evaluar el valor de nuestro proyecto a través de nuestra propia práctica. más cotidianas o más sencillas para progresar después hacia formas más complejas de discurso. Ia evaluación del alumnado con la consecución de determinados objetivos. evaluables" a través de los oindicadores oportunos). ot Actividades El tercer elemento del método presenta algunas dificultades a la hora de ser abo¡dado. lo fundamental será ante todo recoger datos relativos a los aprendizajes producidos en relación con las finalidades que pretendÍamos. como su relación funcionarial o laboral con las estructuras educativas. 1991a. en diversos momentos. Esas capacidades se manifiestan en determinados aprendizajes y el concepto de aprendizaje que manejan los documentos del Ministerio de Educación y Ciencia remite finalmente a la adquisición significativa de los contenidos. Como comentaremos después. la evaluación concreta del alumnado. En todo caso.ff En el campo de las fuentes disciplinares es necesario también tomar decisiones relativas a la secuencia de los contenidos. 1992d). y al momento en que se introducen los distintos niveles de reflexión en relación con el tipo de discurso de que se trate: situación de comunicación. pero sin establecer una relación directa entre obietivos. Digamos. y con caráctersubsidiario. por la tradición escolar.podríamosutilizar esosdarospará evaluar los avances individuales de cada alumno o alumna con la pretensión de que esa información contribuya a su proceso individual de aprendizaje. el diseño del programa de enseñanza.rículo (MEC. Mientras a los otros elementos del método corresDondian las decisiones sobre los fines y sobre los saberesnecesarios para la consecución de esos fines. que ambos deben ser funcionales. puesto que los límites entre el nivel estratégico que ese método pretende cubrir y los de la planificación concre(a de actividadesde aprendizaie no resultan a vecesclaros. En efecto. 1991b y 1992a) como en las orientaciones didácticas y para la evaluación que hizo públicas la misma Administración (MEC. esa exigencia de evaluar al alumnado es algo que viene dado por otras consideraciones. organización textual.como en los elementós anteriores. lenguajes y paralenguajes utilizados. al hablar más detenidamente de la evaluación en relación con las actividades. contenidos v evaluación. expresadosen términos de capacidadesque nno son directamente.

las dificultades que plantea en ocasiones esa negociación pueden hacer aconsejable que se recurra a la explicitación y discusión con alumnos y alumnas de sus conocimientos previos. las relaciones que podemos establecer entre las actividades. la comprensión y la reflexión. lareasde auroevaluación. . 1988) en relación con la apropiación de io" ins-trumentos de mediación: el signo mediador aparece prime_ ramente contextualizado. Este enfoque implica que la reflexión sobre el uso no supone tanto dar prioridad al aprendizaje de procedimientos o técnicas de análisis de los elementos del sistema cuan to a la adquisición de estrategias que les permitan la comprensión de los aspectossemánticosy pragmáticos implicados en cualquier práctica comunicativa. Criterios para la selección de las actividades Si hemos eniendido los procesos comunicativos como actiüdades en las que los usuarios de diversos sistemas sígnicos ponen en marcha procedimientos. sino que debería contribuir a la propia autoconciencia de alumnos y alumnas. permitiendo integrar -interiorizarsus propias prácticas discursivas.el recorrido señalaáo. Se trata. si hemos planteado. Además. al co_ mienzo de cada bloque temático. Habrá entonces que prever actividades diversas que p('rmitan. por último. al tratar de los contenidos. una ac_ tividad de prospección de las ideas o concepciones previas relativas a esos temas. unidad o leciión. para que las actividades de reflexión o me_ taljngüísticas tengan sentido en un proceso que se proclama (()municativo. por tanto.Aunque para ello se puedá re_ currir a técnicas de negociación de contenidos o actividades con el alumnado. por tanto. orales y escritas. no pueden presentarse de manera desgajada tlc aquellas otras que tienen por fin una actividad de lomu_ . entonces el objetivo central del trabajo didáctico en el área de Lengua y Literatura (el desarrollo progresivo de la competencia comunicativa) requiere una serie de nociones y destrezas orientadas a la cualificación del alumnado para planificar y crear sus propias producciones textuales. en el elemento del método más directamente relacionado con los problemas metodológicos. a nuestro entender.rna tipología de actividades que supongan para el alumno situaciónesáe comunicación en las que se impliquen los procesos de ex_ presión¡ comprensióny sobre las que quepan momentosde retlexión. como vere_ mos al tratar del diseño del programa de enseñanza. los criterios para organizar esas actividades de modo que se produzca un recorrido de aprendizaje en el sentido deseado y.Estamos. por ranlo. será necesario Drever. la necesidad de partir de los conocimientos qur' OA ya posee el alumno o la alumna. y ello puede ser un elemento imDor_ tante lanto para la motivación como para hacer realidad. las Al examinar las implicaciones del enfoque comunicativo en relación con los contenidos habíamos delimitado dos ti_ pos básicos de actividad: el uso lingüístico y la reflexión me_ talingüístjca. En este campo tres son. los asuntos sobre los que hay que tomar decisiones: los criterios para decidir qué tipo de actividades son más acordes con los fines que perseguimos y con los contenidos que hemos seleccionado. por tanto. en_ tre las actividades relacionadas con uno y ot¡o asunto) deb-eriaconsiderar la explicación que proporciona Vygotsky (Wer-tsch. de establecer un conjunto de actividades en las que los alumnos puedan poner en juego norrnas y procedimientos estratégicos orientados a un uso textual que aúne la expresión. con arreglo a principios como los de coherencia.eue. en sus acciones cotidianas de interacción comunicativa.La relaciónentre uso y reflexión (y.y no puro nominalismo. y su apropiación requiere un proceso de progresivadescontex_ tualización hasta llegar a dominar la capacidad de recontcxtualización en situacioneso estrucluras dilerentes a la inicial. lingüística y socialmente.un pre_ supuesloprincipalen el buen éxilo de un programabasado en un enfoque comunicativo es la necesidad dé implicar ac_ livamenrea los alumnos en las tareasde aprendizaje. En primer lugar. estrategias y acciones orientadas a la producción y comprensión de una amplia gama de discursos en situaciones y contextos concretos con arreglo a finalidades específicas. de modo que se creen verdaderas situaciones de comunicación que tengan sentido por sí mismas o que se refieran al pro_ pio proceso de aprendizaje. adecuación y cohesión. la evaluación de los alumnos y de las alumnas y el seguimiento y evaluación del propio proyecto didáctico. Es necesario. p. que no debería limitarse a una sim_ ple prueba objetiva. Por otra parte. debidamenteorganizadas.

. la detección de las ideas clavejsobre las que se constituye orgánicamente el texto.El mismo cariícter secuencial se debería mantener en la planificación de los procesos de expresión y com¡. de las decisiones tomadas en relación con la fuente sociológica. en cada nivel de y la planificación. planteando situaciones de aprendizaje en que el alumnado se vea obligado a desplegar en su totalidad las estrategias discursivas más adecuadas a la situación. también citadas. lección o bloque de actiüdades debe comenzar por la detección de ideas previas. Así. en un proceso de internalización. La opción anteriormente realizada por una organización del área centrada en la tipología de los discursos supone también la necesidad de considerar actividades relativas a los distintos elementos de génesis. finalmente. explicación. la comprensión del significado de las palabras. finalmente. que favorezcan el desarrollo posterior de otras en que los conceptos. cohesión. que serían los elementos básicos del discurso que se va a comunicar y.que constituye el acto propiamente dicho de la elocución. establece cuatro momentos o situaciones: la comprensión del sentido generaldel texlo o mensaiede que se trate en cada caso. Podemos deducir de ello que tendremos que prever actividades de presentación de problemas.el de ozona de desarrollo próximo' y el del principio de .clcscontextualización' de los instntmentos de mediación. La interrelación entre dos de los conceptos ya manejad<¡s. habrá que prever actividades diferenciadas que favorezcan. discusión colectiva. va de lo social a lo individual. La reflexión tiene sentido si ayuda a mejorar las capacidades de corrección. las capacidades o los procedimientos en juego se apliquen de modo individual a la resolución de tareas o situaciones distintas.que no es otra cosa gue la identificación del sentido último del texto en relación con los fines de quien lo emite y con la situación y el contexto en que se da esa emisión (Luria. Como veremos al tratar sobre el diseño del programa de enseñanza.la relación entre unas y ofas actividades tendrá oue darse en el marco de unas lecciones o unidades didácticas que tendrán por fin último la realización de una tarea de comunicación.lado. Criterios para la organización de las actividades Buena parte de las decisiones que se han de tomar en esta dimensión vienen dadas por lo que se dijo en el aparlado anterior respecto a los tipos de actividades. si consideramos la progresión. en cada momento. Si pretendemos que los alumnos desarrollen capacidades interpretativas y actitudes críticas en el nivel pragmático. ya señalada. ( s pcrlinente para delimitar aspectos diversos en la organi97 I I . trabajo cooperativo. cuando tratemos dei diseño del programa de enseñanza. en el orden actiüdades colectivas-acüüdades individuales que marca el proceso de internalización.o estímuloque lleva al hablantea mani[estarse oralmente o por escrito. 1979). Para dilucidar qué tipo de actividadesfavorecen uno ) olro proceso puede sernos útil la explicación que ofrece Luria (1979) del proceso psicológico que se sigue en cada caso. tanto en lo filo96 genético como en lo ontogenético. finalidad y contexto de la comunicación.nicación.rrensióny. transmisión y recepción del discurso. La fuente psicológica nos sirve. en la apropiación de los instrumentos semióticos de mediación que. El principio de progresiva descontextualización implica también el respeto a la secuencia contextualización-descontextualización-recontextualización que hemos seña. por último. habrá que concretar qué tipo de actividades pueden favorecer. parece claro que toda unidad. el desarrollo de tales capacidades actitudes.Si el proceso descritó es efectivamente como 1o plantea el psicólogo soviético. el logro de esa comprensión o de la comunicación verbal desplegada. la captación de lo que Luria denomina usubterlou. Para terminar con esta dimensión. por último. la elaboración de los núcleos semánticos. conviene hacer referencia a las implicaciones. la comunicación verbal desplegada. Ya queda dicho que por actividades de uso se entienden básicamente las de expresión y comprensión referidas al tema de que se trate en cada caso. coherencia o adecuación. Luria establece tres momentos diferenciados: la mátivación. etc. En cuanto al proceso de comprensión.El modo de hacerlo podrá hallarse en los criterios para la organización de las actividades y en los referidos a la organización de las unidades didácticas.enunciación. Para explicar el proceso de exoresión. dotadas de sentido o desprovistas de ambigüedad significativa por esa comprensión previa del sentido general y de las ideas clave y.

Uno de ellos es ei papel que juega en el proceso de aprendizaje la figura del profesor o de la profesora. tanto a nivel indiüdual como colectivo. sino a criterios coherentes con los fines que perseguimos y con el enfoque que hemos adoptado. En todo caso. Este segundo tipo de datos requiere la previsión de instrumentos especlficos para su recogida. y los compañeros y compañeras. No es éste el momento de ent¡ar en una discusión pormenorizada sobre el modo de elaborar esas unidades o lecciones. principalmente. habría de debatirse colectivamente én el grupo o seminario que sea autor de la propuesta. Si ésta está bien debería proporcionar información variada y suton"t-idu. como exigencia del sistema organizado de educación. Decíamos allí que nuestro interés principal no era el sancionar los logros o. Por ello es importante que los asiectos relativos a la evaluación del alumnado queden inLluidos claramente en las tareas o actividades que consütuyen globalmente una unidad o lección. como. al menos. ficiente para que el profesor o profesora e incluso cada alumno o alumna pueda valorar los logros o aprendizajes que se hayan producido. comentarios.3. tar diseñadas de tal forma que permitan al profesor o profesora recoger datos de los procesos de aprendizaje que se producen en cada unidad. cualitativo. que tiene como finalidad poner en conocimiento de cada alumno o alumna cuál es su proceso personal de avance o aprendizaje. A lo largo de nuestra exposición hemos comentado en varias ocaslones cómo la evolución de los estudios relacio- 99 . como un conjunto de ejercicios. para anotar todas aouellas incidencias. el tránsito por esa zona deberá contar con la ayrda que en este proceso presten el profesor o la profesora. a la luz de esos datos o de la información derivada de registros de nobservación exterrra) realizados por otros docentes. habrla que disponer. contribuyendo de este modo a la autoevaluación del mismo y a la aparición de actitudes o estrategias personales para superar las dificultades. de un odiario de claseu. 3. las actividades deben esaprendizaje. lo miás sistematizado o previamente planificado del proceso. Siguiendo lo sugerido por Cascante (1989).Sin embargo sí puede adelantarse que las decisiones que tomemos a este respecto deben responder no a la intuición o a la costumbre. es decir. en el que se anotaían de modo m¡ássistemático los asDectos referidos a los elementos del modelo didáctico y sus dimensiones. con fines distintos a los de la mera calificación.. Pero como la figura del profesor o profesora forma parte también del contexto del aprendizaje. la evaluación del trabajo y de los avances o dificultades de los alumnos no debeia requerir pruebas específicas o actividades especiales. el proceso de descontextualización supone la autonomía pro. etc. Actividades.insuficiencias del alumno o alumna con una nota concreta. Si la nzona de desarrollo próximoo se definía como el espacio entre Ia capacidad autónoma del aprendiz y 1o que podía realizar recibiendo apoyos especlficos. tareas o problemas integrados en una lección o unidad üdáctica. aunque nos veíamos obligados a ello por la institución escolar en que se desarrolla nuestro trabajo.zación de las actividades. ya hemos apuntado algunas cosas al tratar de los contenidos. Esos datos pueden y deben ser utilizados también para realizar la valoración de la unidad o lección de que se trate y del proyecto cu¡ricular en su conjunto Los datos a que nos referimos son tanto de carácter cuantitativo. la organización de las actividades suele presentarse. Esos fines est¡án relacionados con lo que se suele denominar "evaluación formativa". De ese contraste de experiencias deberían surgir óonólusiones suficientes para vaiidar o reformular el proyecto. al menos ante los alumnos. sobre todo. seguimiento y evaluación De la evaluación del alumnado.3.gresiva del alumnado y la consiguiente disminución gradual de los apoyos prestados por los docentes.. al margen de cada unidad se prevean como actividades de ia. Diseño del programa de enseñanza. pues de ello nos ocuparemos en seguida. que surgen de modo imprevisto en cada acüvidad y de un ufichero de observaciones. qr" "tt Dicho de otro modo. Cosa distinta es la detección de los logros o insuficiencias en los aprendizajes. 98 Indeoendientemente de su uso (evaluación formativa o evaluación sumativa). La reüsión de la unidad o del proyecto curricular.1.

.. €s el desar¡ollo de la competencia comunicativa del aprendiz.* t panorama ampjio.en cambio.. Candlin.. porque si el concepto de competencia comunicativa es universal.-.según Breen..Su-fin. el sistema fonológico (o un subsistema del mismo). entienden ra aoquls¡clon de una lengua como apropiación de un con_ capacidad€s o competencias diversas 0ingüísticas. pero sí cómo participar en un debate.il.. mrenlo de tipo esencialmente lingüístico. No pretendemos enseñarle a un adolescente español cómo hablar con sus amigos (aunque la conversación puede y debe ser objeto de anrálisisy reflexión en el aula de lengua).. ru_nclenalgl de éstos a los comunicativos (véase -J..fr:fÍ::"J.-. el lenguaje y la literatura estiá siendo acompañada por una e"oluéión plaa. de la misma.. Breen (1987a) relata cómo... redactar una monografía o acceder a la 101 100 . Los programas de üpo proposicional buscan u¡r conoci_ . un buen número de estructuras sintácticas y multitud de reglas y convenciones necesarias para su comunicación habitual.tluTas de üpo procesua.25a"rifrr"¿" ¿"..pragmáticas. la in' tegración del conocimiento formal del lenguaje con su conocimiento instrumental y la adopción de una perspectiva cognitiva que atribuye un papel relevante a los aprendices en la construcción de sus propios aprendizajes.áo-¡* "i. para un uso adecuado de discursos más formalizados. con ar a.).. h_emos denominado método o aspectos estratégicos de la planificación..modo más hJl_ rual.:iá. poi tanto. han explorado también en los úlümos años las con_ secuencias de esa evolución en el campo de la elaboración de programas y materiales de enseñanza. enseñanza de una lengua (el nocional_fun. Nunan. i. Este conjunto de rasgos coincide. Los nocionales d*. La diferencia entre el aprendizaje de una nueva lengua y el de la materna no reside en el enfoque didáctico sino en el diferente grado de dominio o conocimiento inicial. como conocimiento del sistema formal de la lengua.. de últimos 30_ q{rs.. que se intenta adouirir.plo. sus rasgos son el énfasis en los procedimientos. el enfoque didáctico definido por los ras.ional. al menos. apartado 2..tó.d_ -primer nables con el enfoque comunicativo.. con lo que hasta aquí hemos venido propugnando como rasgos definitorios de nuestra concepción de la enseñanza de la lengua. J" iá" cepcionessobre la enseñanzade la lengujL. realizar un informe. discursivas. estructuras sintácticas correspondientes a la fu¡ción "o"t. asociado-s al enfoqrie. Pe¡o no tiene el mismo dominio de los recursos de expresión y comprensión para situaciones de comunicación que no le son habituales. ñ. en la distinta competencia de la que parte el aprendiz. L:. cipal. o nprácücoso empeñados en el desarrollo ¿el cur¡culo áe lenguas.?:-:ff::j'J. Además de caracterizarse por esa finalidad orin_ Un p""".. de los enfoques foimal_es .sfunciones que ésre cumple de. gos que hemos citado en el párrafo anterior tendrá el mismo carácter universal.. l. l¿nguaje y educación (i99oi. prog.. por otro) corresponden.áil ffrJ#/"d 25. Es cierto. o como do_ minio de la. del campo de la enseñanza del inglés para extranjeros.i. """_ n""uá. . bien per se. especlficamente.-..S. i.V... y surgen... capítuló J 2.4). lrn]o. es decir.nados con la comunicación.uáo. socrotingüÍslicas. en diversos á. mr4s complejos y que requieren un grado más alto de planificación y estmcturación.l. planteamientos no afectan sólo al nivei €ór-t".u-u.tal vez convenga salir al paso de una crítica que un lector avezado puede formular en cualquier instante: los autores que estamos citando (Breen.. una rengua y de la diversidad de estructuras sintáóticás y re_ cursos léxico-sem¡ínticos de la misrna.".-. el aprendiz ya domina.r ". ll. como se ve. el léxico básico... de Comunicación. ... TGFtoif dós grándes móclos d..-i. en cuanto u ciones sob¡e la enseñanza la lengua. t Antes de seguir adelante con esta exposición sobre los tipos de programas procesuales. . entendtendo por función el exponente lingüÍstico de la supuesta función social. Los funcionales ius_ carán la repetición sistemática. pero no parece objeción suficiente para no aplicar planteamientos semejantes al aprendizaje de la propia lengua.. j t"" pr"Áí"íír. Los diseñadores a..io. . por un' lldolJ el comyllcativo.. dos trpos también diversos de programas: los proposiciona_ /es.) y los planteamientos que comentamos sobre enseñanza de las lenguas pertenecen al campo de la enseñanza de segundas lenguas.i""1"e* u cicios de conocimiento y uso de los paradigmas a-.ffi". Cuando el objeto del aprendizaje es la lengua materna.. como elaborar una instancia." tu pu. si el dominio de una lengua supone la adquisición de ese conjunto de capacidadesque se engloban bajo esa etiqueta. evolución..

Sin embargo. un contenido apropiado' un procedrdi rrabaio especffico y una serie de soluciones posi-i"nto bles para aquelios que realizan la tarea'' Para Nunan' en tu tiea coirunicativa es . la corrección Fines' io"i¿" v q"e corrige).t tos formales. los resultados. Por ello.La diferencia básica entre los dos tipos de procedimientos procesualescitados por Breen reside en que el segundo tipo constituye una programación permanentemente abierla a la negociación con los alumnos de contenidos. se centra a la vei en el significado y en los aspecát". muchos profesores y profesoras. los aspectos concretos de la competencia comunicativa que pretendemos desarrollar. La programación basada en tareas coincide casi plenamente con los planteamientos que habíamos hecho al tratar t02 del método.comunicativas.. las acciones sión. Una programación de este tipo lleva. al análisis de los tipos de programas que son coherentes con esos fines y ese enfoque didáctico. expresadoscomo de la evaluación A pesar de su exv'el teediack. y resuelve adecuadamente el problema de la motivación de los alumnos y del trátamiento de la diversidad en el aula (puesto que se pueden disponer tareas alternativas para un mismo fin). tras este inciso largo pero necesario. pero debe-matiIas tareas de tipo comunicativo. la definición de una tarea concreta con este ásquema se hace demasiado engorrosa' Por eio prefe¡imos la que ofrece Nunan que. (Nunan.Lo que cambia.una parte del trabajo d: "uÁÉi". aula que implica a los alumnos en la comprensión' manioulación. con la salvedad de que es vi4lida para esta lo que llamamos tareas de comunicación."p.p""ro que debemos considerar es el de los eleóimentos que integran una tarea.. definida de a3ue1{9^99n.ubu*ot de citar' Para Candlin (1987)' los """. o quizá por ella. este autor distingue dos tipos de programas dentro de la tendencia de programaciones procesuales: los programas basados en tareas y los denominados procesuales en sentido estricto (Breen. parece más adecuado estudiar la posibilidad de adaptar la llamada programación basada en tareas al campo de la enseñanza de la lengua materna. que son conjuntos o bloques de tareas categorizadas.i0" dá una tarea son el imput' los papeles o roles de elementos y los parricipantes. la q"" á. a sus últimas consecuencias los principios que inspiran el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.. Ia voluntad de contemplar relacionadamente ambos tipos de tareas o la secuenciación que parte de lo más habitual o conocido a lo menos y de lo general a Io oanicular.t:. 1989: 10)' Podemos asumir -á" úitima definición...r" a la forma. pues. responde al siguiente esquema: 103 . desde luego. los escenarios (organización espacial (procedimientos para la comprentemporal). ofleciendo en todo momento una serie de tareas o actividades alternativas para adecuarlas a la situación o deseos de los alumnos. En efecto. u. a rávés "hurrtiit idud. En el artículo de Breen que citábamos antes. coincide con decisiones tomadas por nosotros aI áefinir el método' Programación basada en tareas Para asumir el proceso de programación basada e¡ tareas debemos tener clara la definición del concepto de ta(cualquier activirea. Volvamos. adaptada.ia. interpersonal e ideacional) cómo Ia distinción entre tareas comunicativas y mei. tanto el tipo de conocimiento que se requiere para la comunicación (textual. 1987a). El programa céncreto de enseñanza se construye a través de la negociación entre alumnos y profesor. pero no la propia concepción de la enseñanza de la lengua y el enfoque adecuado para lograr esos fines. encontrarán excesivamente complejo programar de ese modo. El programa mlnimo del que perte éste estiá constituido por un plan sobre las decisiones que deben tomar alumnos y profesores y por un banco de actividades de clase. pues en ellas la . ejecución y finalización de una tarea). es el nivel del que parrimos. püducción d interacción en la lengua objeto' '-i"""ut t" atención se dirige principalmente al sigrrificado q."iá. Su objeto no es sólo la comunicación y el aprendizaje.comprensión crítica de una obra literaria o de los mensaies delos med. especialmente si se están iniciando en un nuevo esquema de planificación de su trabajo. pues. sino también el proceso de comunicación grupal en el aula. procedimientos y tareas. Para Breen (1987b: 23) una tarea es dad estructurada de aprendizaje de una lengua que tiene un obietivo paficular.

Las primeras coinciden en su denominación con la que les dan Estaire y Zanón (1990)Deben ser representativas de procesos reales de comunicación. formulado en términos de tarea final global. como decíamos al hablar del método.l Papel del alumno des comunicativaso metacomunicativas). Para la elaboración de la unidad didáctica puede seguirse el esquema que ofrecen Estaire y Zarrórl (1990: ó6). Comprensión del texto (o de las instrucciones para la realizaciónde la rarea). podemos proponer la siguiente secuencia de trabajo como el proceso más común: 1. La secuencia de tareas debe represent4r la correspondiente a los aprendizajes que deseemos alcanzar con el áesarrollo de esa lección o unidad. 2. Las tareas comunicativas. que podemos adaptar del siguiente modo: Los datos (imput) para Nunan pueden ser nverbales(por ejemplo.procedimentales o actitudinales) que se requieren para la realización de las tareas de comunicación. una secuencia de imágenes)n (Nunan. cualquier material que permita una actividad sobre él y que prefigure la acción que los aprendices han de realizar. Las tareas metacomunicativas (o posibilitadoras. De acuerdo con lo que planteábamos en el método. 104 105 ¡ . Datos >TAREA <- Papeldel profesor . un diálogo o un pasaje de lectura) o no verbales (por ejemplo. como las denominan Estaire y Zanón) tienen por objeto los contenidos (conceptuales. y un tema común./ \organización Figura 4 La olanificación de una lección o unidad didáctica suoone ei establecimiento de una serie de tareas con un objeiivo. Trabajo sobre e1texto o datos iniciales (en activida. Presentación de la tarea. 1989: l0). son dos los tipos de tareas que debemos planificar: las comunicativas y las metacomunicativas. formar una unidad de aprendizaje y tener una finalidad. En definitiva. una estructura y una secuencia de trabajo. Actividades de comunicación (expresión-/comprensión) que permitan manipular los contenidos prooios de la tarea. se ocupan preferentemente de los contenidos procedimentales. iroducción oral o esc¡ita (individual o grupal) de tipo comunicativo y/o metacomunicativo xr¡uia^a. En todo caso. 3 . La organización del trabajo en la resolución de la tarea puede presentar variaciones en función del tipo de tarea (de entre los dos señalados) y del objeto concreto de la misma.\ Finalidad a \/ \.

."¿ltq'4iü1..":..x'x :il.::*:*.o'auzli:2ry:'".x'.'riáá¿"'.l:qf:x'.*:H:if (1ee3).:: trarse en Lomas.i.üi'""ñi que :T:::ff"'ffH:"ü"ii'i'l''iH..dem".lf:loiTJ'"':"lo. .^b*iJJLn:t3:nl#l1J*'ff - inS:'*il:'.{:.¡ón breve más *' (19! .'J:::?fi:i[il.**fi 107 :**:. alavez por --lc.: l.::i"::\iJf. v Planificación del proceso: secuenciación de pasos a seguir a través de tareas comunicativas y metacomunicativas ffi. literarias y semiót contenidos del área.: '.ñ.i..frff t*n:r'* ¡*. actitudinales) necesariospara realizar las tareas finales .'?T.tPq"-.ffi ili1: t* . Osoro Y Tusón sociolingülsticas.f .i:l3i::sfl 'il":':*l::1?:lT:'i.l*:¿*.31i:'J:ffi :*. metacomunicativas del alumnado de los aprendices hemos acud señalando el ilterés de Ia tradi expresivas comprensivas.. Evaluación incorporada como pane del proceso de aprendizaje y Adaptado Estairc Zanón(1990). procedimentales.T Elecéión de tema / área de interés {\ CONCLUSIONES Esoecificación de fi nalidades Programación de tareas finales (comunicativas o metacomunicativas) que demuestren la consecución de lás finalidades Especificación de componentes temáticos y de contenidos (conceptuales.il:ll 106 ."Jn.laconveniácia*""1"i:i:t::iXü:#? I3:#mtnt3"H*ilffii a partf de En este trabajo2óhemos intentado mostrar' *.:i1:.. de Figura 5 Un intento de aplicación de este enfoque al trabajo didáctico en Lengua Española puede verse en Cueto y otros :'"1i'...'::#.... xi*t":*¡q."¡".l.¡"+ .uluu".g'.:l.ln.#áffi.'iuru::".H:n:':n'.*i""'. :i3is.'St iJ¿u¿-Jrieu. É:l:rqi5ii l.x.r:T"'.::'t:.".x.

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