SiProfe Gestion Pedagogica para Directivos

Cestin pedaggica para
directivcs
Indice
Advertencia
Presentacin
Objetivos del curso
Plan de sesiones
Sesin 1
El Currculo Nacional
Sesin 2
Los estndares para mejorar la calidad de la educacin ecuatoriana
Sesin 3
La planifcacin educativa
Sesin 4
La educacin inclusiva
Sesin 5
Las adaptaciones curriculares
Sesin 6
El aprendizaje signifcativo y el desempeo autntico en educacin
Sesin 7
La comunidad de aprendizaje y el aprendizaje cooperativo
Sesin 8
El desarrollo profesional del equipo directivo y docente
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Sesin 9
La supervisin educativa
Sesin 10
El seguimiento y la evaluacin educativa orientados a la mejora continua
Anexos

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Un objetivo manifesto del Ministerio de Educacin es combatir el sexismo
y la discriminacin de gnero en la sociedad ecuatoriana y promover, a travs del sistema
educativo, la equidad entre mujeres y hombres. Para alcanzar este objetivo, promovemos
el uso de un lenguaje que no reproduzca esquemas sexistas, y de conformidad con esta
prctica preferimos emplear en nuestros documentos ofciales palabras neutras, tales
como las personas (en lugar de los hombres) o el profesorado (en lugar de los profesores),
etc. Slo en casos en que tales expresiones no existan, se usar la forma masculina como
genrica para hacer referencia tanto a personas del sexo femenino como del masculino.
Esta prctica comunicativa, que es recomendada por la Real Academia Espaola en su
Diccionario Panhispnico de Dudas, obedece a dos razones: (a) en espaol es posible
referirse a colectivos mixtos a travs del gnero gramatical masculino, y (b) es preferible
aplicar la ley lingstica de la economa expresiva, para as evitar el abultamiento grfco
y la consiguiente ilegibilidad que ocurrira en el caso de utilizar expresiones tales como
las y los, os/as y otras frmulas que buscan visibilizar la presencia de ambos sexos.
Advertencia
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Por mucho tiempo, se ha reconocido la relacin fundamental que existe entre el
desempeo docente y los resultados del aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo,
solo recientemente se ha empezado a investigar la trascendencia del liderazgo escolar,
*

por su infuencia en la motivacin y la capacidad de los docentes, as como en el
desarrollo de un buen clima escolar. Por esta razn, el liderazgo escolar se ha convertido
en un rea de atencin prioritaria en los sistemas educativos de muchos pases
del mundo.
El Ministerio de Educacin de Ecuador ha creado el Sistema Integral de Desarrollo
Profesional Educativo SPROFE para mejorar el desempeo de docentes y directivos.
Con este se propone fortalecer la formacin inicial, generar procesos de induccin
efectiva y ofrecer capacitacin continua para promover una carrera profesional que sea
el motor de una educacin de calidad.
Los cambios producidos en la sociedad del conocimiento, sumados a las nuevas
normativas y regulaciones ofciales, crean nuevos escenarios en los que directivos y
docentes debemos trabajar. Tenemos infnidad de responsabilidades en las reas de
la gestin pedaggica, la gestin del liderazgo, la gestin del talento humano y los
recursos y en la gestin del clima organizacional
y la convivencia escolar. Pese a que el primer mbito debiera ser el de mayor relevancia
en nuestra funcin, suele quedar relegado a un segundo plano por los requerimientos y
las urgencias provenientes de los otros mbitos. No obstante, es preciso restablecer el
protagonismo de la gestin pedaggica entre los directivos redefniendo la naturaleza
del liderazgo escolar, impulsando un manejo ms participativo y asegurando mayor
efcacia en los resultados.
*
PREAL, Cuatro palancas de poltica para mejorar el liderazgo escolar, en Improving school leadership: policy and
practice, OECD, 2008.
Presentacin
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Dbjetivcs deI cursc
Los participantes que aprueben el curso estarn en capacidad de:
a) Incorporar en su gestin diferentes estrategias de planifcacin que deriven en la
adaptacin del currculo y de los estndares educativos nacionales a la realidad
institucional y a los intereses, necesidades, habilidades y niveles de los estudiantes.
b) Refexionar sobre la importancia de desarrollar prcticas institucionales de
acompaamiento, seguimiento, evaluacin y retroalimentacin a la labor
pedaggica del docente en el aula, como acciones que aseguren la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes.
c) Revisar crticamente el aporte que su estilo de gestin brinda al desarrollo
profesional de los docentes y al nivel de participacin de los padres de familia
en el aprendizaje de los estudiantes
d) Aplicar estrategias de aprendizaje cooperativo entre los miembros de la comunidad
que aporten a su formacin y a la refexin de cmo su desarrollo profesional est
directamente relacionado con el cumplimiento de las metas institucionales.
e) Comprender que la evaluacin permanente de la gestin pedaggica es una
estrategia efectiva para asegurar la mejora continua oportuna y pertinente.
f) Tomar decisiones que generen alianzas estratgicas con organizaciones que
repercutan en la mejora del aprendizaje de los estudiantes.
g) Descubrir que su rol es un factor determinante en los resultados del aprendizaje
de los estudiantes a travs de la mejora de las capacidades de los docentes y de la
adecuada organizacin de los tiempos y espacios de aprendizaje.
h) Familiarizarse con los estndares de gestin pedaggica y utilizarlos como
impulsadores de sus decisiones y como referentes de procesos de autoevaluacin
de su propia gestin pedaggica.

Aspectos operativos
Este mdulo tiene una duracin total de sesenta horas. Est dividido en diez sesiones
de seis horas cada una. Cada sesin se subdivide, a su vez, en dos partes de tres horas
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cada una. Esta estructura permite que el taller pueda dictarse en dos modalidades: dos
sesiones de 3 horas semanales o una sesin de 6 horas semanales. En ambos casos, la
duracin total del mdulo es de diez semanas.
El mdulo est diseado con la modalidad de taller; por lo tanto, no habr conferencias
ni exposiciones magistrales del instructor. Cada sesin plantea un conjunto de
actividades en las que, a partir de su propia experiencia, del aporte del grupo y de los
ejercicios propuestos se irn generando los conocimientos y las destrezas necesarias para
impulsar su gestin directiva.
Dado que el liderazgo escolar debe asumirse de manera participativa, se sugiere que
el curso sea tomado simultneamente por todos los integrantes del equipo directivo
de las instituciones. Creemos que el aprendizaje cooperativo de estos equipos puede
potenciar el cumplimiento de los objetivos del curso y propiciar un mayor impacto en las
instituciones educativas. La mayor parte de las actividades estn diseadas para realizar
trabajos en dos tipos de grupo: el grupo de centro rene a los directivos de una misma
institucin y el grupo de funcin rene a las personas que desempean el mismo cargo,
en distintas instituciones. Estas modalidades permitirn consolidar equipos de trabajo,
en el primer caso, e intercambiar experiencias, en el segundo. Sin embargo, si usted
est participando en el curso independientemente, el instructor tomar las previsiones
necesarias para que la experiencia de aprendizaje del taller resulte igualmente valiosa.
Para el desarrollo de las actividades, este mdulo propone el uso de matrices, breves
instructivos y ejemplos cuya nica funcin es facilitar la ejecucin de los ejercicios previstos.
De ninguna manera deben ser considerados como esquemas ofciales para la gestin escolar.
El Sistema Nacional de Evaluacin y Rendicin Social de Cuentas y los Estndares de
Calidad Educativa ponen cada una de las partes del sistema educativo en el centro del
escrutinio pblico. La evaluacin ser una de las principales impulsoras del mejoramiento
de la calidad porque a partir del reconocimiento de nuestra realidad podremos iniciar
el camino de la mejora continua. Por eso, los temas de cada sesin se han estructurado
alrededor de los estndares de gestin pedaggica del desempeo del directivo,
previstos en el marco de los estndares de calidad educativa.
El abordaje de estos temas no pretende dar todas las respuestas a las inquietudes que
giran en torno a la funcin pedaggica del directivo. Procura que cada participante se
haga todas las preguntas y busque las respuestas que impulsen los cambios requeridos
para construir un liderazgo escolar comprometido con la educacin de calidad que
nuestros nios y jvenes necesitan.

Sistema de evaluacin
Los aprendizajes de este curso se evaluarn con una califcacin cuantitativa de 1 a 10.
El 60% de esta califcacin provendr de la aplicacin de un instrumento de evaluacin
fnal. El 40% restante, en cambio, se obtendr de un proceso de evaluacin continua a
lo largo del curso.
11
La evaluacin fnal se realizar a travs de una prueba de manejo de los conceptos
abordados en el mdulo. Esta ser tomada una vez que se hayan realizado todas
las actividades previstas en las diez sesiones. Se ejecutar en un perodo de sesenta
minutos y tendr el formato de una prueba objetiva de seleccin mltiple, en la que se
presentarn casos de anlisis con cuatro alternativas de respuesta. El participante que
obtenga un mnimo del 70% de la califcacin del examen, aprobar la evaluacin fnal.
Para la evaluacin continua se utilizar instrumentos de autoevaluacin (evaluacin del
propio trabajo en el curso), coevaluacin (evaluacin del trabajo del participante en el
curso, a cargo de los compaeros de grupo) y heteroevaluacin (evaluacin del trabajo
del participante en el curso, a cargo del instructor) segn los criterios previstos en las
guas establecidas para ello.
La autoevaluacin y la coevaluacin permitirn valorar el trabajo de los participantes
en las actividades individuales y grupales de la sesin. La heteroevaluacin ayudar a
evaluar los ejercicios de refexin realizados por cada participante y los proyectos de
demostracin prctica de las competencias adquiridas. El participante que obtenga un
mnimo el 70% de la califcacin, aprobar la evaluacin continua.
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Gua de autoevaluacin
Nombre:
Fecha:
Sesin:
Asigne el puntaje correspondiente a cada criterio, segn la escala de valoracin
que sigue:
10 Excelente 4 Regular
8 Muy bien 2 Mal
6 Bien 0 Nada

Criteric de evaIuacin Puntuacin
1
Le los documentos sugeridos para la sesin y analic
su contenido.
2 Realic las tareas solicitadas para la sesin.
3 Complet los ejercicios individuales dentro del taller.
4 Relacion los temas planteados con mis conocimientos previos.
5
Expuse mis ideas, propuestas y ejemplos en las actividades
de grupo.
6 Respet y valor la participacin de los dems participantes.
7
Enriquec mi propia experiencia con la experiencia de los
dems participantes.
8 Colabor con el desarrollo de un trabajo en equipo efcaz.
9 Mantuve inters por el desarrollo de las actividades propuestas.
10
Mostr disposicin a incorporar cambios en mi gestin, a partir
de los aprendizajes generados.
13
Gua de coevaluacin del trabajo de grupo
Nombre del evaluador:
Nombre del grupo (por funcin o por institucin):
Fecha:
Sesin:
Asigne el puntaje correspondiente a cada criterio y participante, segn la escala de
valoracin que sigue:
8 Muy bien 2 Mal
6 Bien 0 Nada

Criterio de evaluacin
Puntuacin
P1 P2 P3 P4 P5 P6
1
El participante contribuy al trabajo de grupo con refexiones
generadas a partir de la lectura solicitada para la sesin.
2
El participante relacion los temas planteados con sus
conocimientos previos.
3
El participante relacion los temas planteados con su
experiencia previa.
4
El participante expuso con claridad sus ideas, propuestas y
ejemplos en las actividades de grupo.
5
El participante estuvo atento a las intervenciones de los
dems integrantes del grupo.
6
El participante enriqueci sus planteamientos con las
propuestas de los dems integrantes del grupo.
7
El participante enriqueci los planteamientos de los dems
integrantes del grupo con sus propuestas.
8
El participante hizo aportes signifcativos al desarrollo de las
actividades de grupo.
9
El participante mantuvo inters en el desarrollo de las
actividades propuestas.
10
El participante mostr disposicin a incorporar cambios en su
gestin, a partir de los aprendizajes generados.
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Gua de evaluacin del ejercicio de refexin personal
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Fecha:
Sesin:
que sigue:
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Criterio de evaluacin Puntuacin
1
El participante demuestra que ha comprendido los contenidos
de la sesin a travs del uso apropiado de conceptos.
2
El participante usa ejemplos de su propia experiencia para ilustrar
el manejo de los contenidos de la sesin.
3
El participante relaciona los contenidos de la sesin con sus
conocimientos previos del tema.
4
El participante analiza las fases de su propio proceso de aprendizaje
durante la sesin.
5
El participante evala las estrategias que impulsaron su proceso
de aprendizaje.
6
El participante potencia su propio aprendizaje a travs de los
aportes del grupo.
7
El participante identifca los criterios que le aseguran que alcanz
un aprendizaje signifcativo.
8
El participante expone refexiones personales que muestran un
cambio progresivo de las concepciones sobre su
propio desempeo.
9
El participante expresa lo que siente frente a los cambios que
moviliza su aprendizaje.
10
El participante da ejemplos concretos y reales de la forma en que
los aprendizajes se pueden incorporar a su gestin.
TOTAL

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Gua de evaluacin de proyectos
Nombre:
Fecha:
Proyecto:
que sigue:
8 Muy bien 2 Mal
6 Bien 0 Nada

1 El proyecto tiene una estructura clara y precisa.
2
El proyecto permite demostrar la aplicacin de los aprendizajes
generados en la sesin.
3
El proyecto incorpora aportes nuevos a los contenidos abordados
en el curso que provienen de un ejercicio de investigacin
complementario al trabajo de la sesin.
4 El proyecto ha sido construido de manera participativa.
5 El proyecto propone ideas creativas e innovadoras.
6
El proyecto se orienta a atender un tema de inters e importancia
para la institucin escolar.
7 El proyecto plantea objetivos claros y alcanzables.
8
El proyecto propone actividades que pueden mejorar aspectos
concretos de la gestin escolar.
9 El proyecto cuenta con los recursos necesarios para su ejecucin.
10
El proyecto establece criterios de evaluacin que permiten analizar
el proceso y los resultados de su ejecucin.
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Gua de evaluacin de informes de gestin
Nombre:
Fecha:
Proyecto:
que sigue:
8 Muy bien 2 Mal
6 Bien 0 Nada

1
El informe aporta evidencia clara de que la actividad fue
efectivamente realizada.
2
El informe demuestra la aplicacin de los contenidos abordados
en la sesin.
3
El informe registra objetivos especfcos orientados a la mejora de la
gestin pedaggica de la institucin.
4
El informe exhibe recursos novedosos de adaptacin de la actividad
propuesta a la realidad de la institucin.
5 El informe muestra una gestin participativa de las acciones propuestas.
6
El informe reporta los efectos generados en algn mbito institucional,
a partir de la accin ejecutada.
7
El informe incorpora una evaluacin objetiva de la aplicacin en la que
se reportan las fortalezas y las debilidades del proceso.
8
El informe manifesta un proceso de refexin profunda orientado a la
mejora continua de la gestin pedaggica de la institucin.
9
El informe despliega proyecciones futuras generadas a partir de la
accin ejecutada.
10
El informe expone la articulacin progresiva de los diversos temas
abordados para el desarrollo de aprendizajes signifcativos
y desempeos autnticos.
TOTAL
17
Recomendaciones para el manejo de las actividades de este curso:
Para que usted pueda trabajar las actividades del curso, le solicitamos que siga estas
recomendaciones:
1. Acuerde con los participantes detalles operativos para un adecuado manejo de las
sesiones de trabajo: das y horas de clase, lugar, puntualidad, tiempos de receso,
celulares apagados.
2. Si bien se solicit que los miembros de los equipos directivos de las instituciones
tomaran el curso simultneamente, es preciso reconocer que la heterogeneidad
de las escuelas puede plantear diferencias importantes a ser consideradas. Habr
equipos directivos conformados por una sola persona y otros conformados por cinco
personas. En este caso, procure agrupar a los directivos de dos instituciones para los
ejercicios propuestos para los grupos de centro educativo. Los grupos deben estar
conformados por un mnimo de cuatro y un mximo de seis personas. Si en los grupos
de funcin pedaggica hubiera ms de seis personas que ocupan el mismo cargo, es
preferible dividir ese grupo en dos para cumplir con el requisito de trabajar en grupos
pequeos, lo que permitir que los participantes puedan involucrarse activamente en
los ejercicios propuestos y generar aprendizajes signifcativos.
3. Su rol como instructor es fundamental para el logro de los objetivos propuestos en
este taller. Los pasos a seguir en las actividades de cada sesin estn detallados de tal
manera que los participantes puedan seguirlos sin difcultad. A usted le corresponde
guiar los procesos y facilitar las condiciones para que los participantes construyan sus
propios aprendizajes.
4. Claudia Ordez y Carolina Castao, autoras del curso de Pedagoga y Didctica para
docentes,* propusieron algunas conductas que los instructores deben desplegar para
apoyar efcazmente el desarrollo del taller. En la Gua del Instructor del curso afrman
que el buen instructor:
a) No contesta preguntas; genera nuevas para promover en los participantes su
refexin y la construccin de sus propias comprensiones.
b) No da explicaciones de conceptos o trminos; promueve su anlisis por parte de
los participantes y pide ejemplos concretos de su signifcado y aplicacin.
c) No se preocupa si la comprensin no es completa o perfecta; entiende que est en
proceso, estimula en los participantes las conexiones entre lo que se discute y sus
experiencias personales y da el tiempo necesario para que la comprensin avance.
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Ministerio de Educacin de Ecuador. Curso de Pedagoga y Didctica. Gua del Instructor. Sistema Integral de Desarrollo
Profesional Educativo SPROFE, Quito, 2010.
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d) Busca que los participantes sean crticos ante sus experiencias previas y ante lo
que hacen actualmente como docentes (directivos, en nuestro caso), de modo que
se promueva la necesidad de cambiar maneras tradicionales de funcionar como
docentes (directivos).
e) Estimula, y si es necesario exige, el trabajo en colaboracin en pequeos grupos
y la refexin sobre su importancia. Durante este trabajo, el instructor pasa por los
grupos y participa en las discusiones, haciendo comentarios y cuestionando a los
participantes para que profundicen en ellas.
f) Entiende que el verdadero trabajo en colaboracin en pequeos grupos promueve
ms la comprensin y el aprendizaje de cada participante que el trabajo en
plenarias multitudinarias. Como entiende que la comprensin es individual y se
estimula en grupo, no usa tiempo del curso en sesiones plenarias en las que se
pretenda que la comprensin de conceptos se generalice y unifque y discute esto
permanentemente con los participantes.
g). Dialoga permanentemente con los participantes acerca de la ansiedad que les
produce la incertidumbre de lo que estn aprendiendo y la inseguridad en la forma
como lo estn haciendo. Una persona acostumbrada a procesos tradicionales
de aprendizaje normalmente depende de explicaciones claras de conceptos, de
constante informacin acerca de la calidad de lo que est haciendo y del elogio.
Nada de esto ocurre en un proceso en el que estn construyendo por s mismos los
conceptos y avanzando desde el error y la imprecisin.
5. Invite a los participantes a anotar en la agenda, que aparece en la presentacin del
curso, todas las actividades que desarrollaron en el transcurso de la semana anterior.
Este ejercicio les permitir visualizar la proporcin del tiempo que dedican a cada una
de las reas de gestin y la necesidad de promover mayor intervencin en el rea de
gestin pedaggica. Es un ejercicio de refexin individual.
6. Informe a los participantes que para el curso debern disponer de una carpeta con
hojas en las que tomarn apuntes, escribirn refexiones personales y archivarn
diversos materiales y trabajos que se irn desarrollando en cada sesin.
Nota:
La actividad de revisin de la estructura del curso requiere 35 minutos
de trabajo.
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OBJETIVO
Los participantes revisarn y analizarn, mediante ejercicios prcticos, la nueva normativa
legal y los programas educativos ofciales para conocer los lineamientos del currculo
nacional que debern incorporar a los procesos de enseanza-aprendizaje de
su institucin.
CONTENIDO
! El marco de poltica educativa establecido en la Constitucin (2008)
! Las novedades de la Ley Orgnica de Educacin Intercultural (2011)
! El currculo del Bachillerato General Unifcado (BGU)
! El currculo nacional de la Educacin General Bsica (EGB).
! La planifcacin de las reas
! La planifcacin de objetivos de aprendizaje, destrezas con criterios
de desempeo e indicadores esenciales de evaluacin.
EL CUICULD
NACIDNAL
Duracin: 135 min
SESIN 1
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ACTIVIDAD 1 5INTE5I5 DE LA PDLITICA EDUCATIVA EN NUE5TA CDN5TITUCIDN
Duracin: 40 min
1. Lea los artculos de la Constitucin, referidos al tema educativo, que se encuentran
en el anexo 1.1.
2. Analice las situaciones planteadas en el formulario que aparece en el anexo 1.2.
Establezca con qu artculo de la Constitucin se relaciona cada una de ellas
y determine si es un ejemplo de cumplimiento o incumplimiento de los
principios constitucionales.
3. Refexione acerca de cmo se maneja en su institucin cada principio constitucional
planteado, evocando situaciones concretas de cumplimiento o incumplimiento
del mismo.
4. En sesin plenaria, compare las respuestas que dio al ejercicio, con las que el
instructor le presentar.
5. Infera qu tipo de educacin se espera que ofrezcan las instituciones educativas
del pas. En su carpeta, escriba un prrafo breve acerca de cmo el plan educativo
institucional de su centro se orienta al cumplimiento de las polticas educativas
establecidas en la Constitucin.

ACTIVIDAD 2 IDENTIFICACIDN DE LD5 LDCD5 DE LA LDEI.
Duracin: 40 min
El Ministerio de Educacin considera que la nueva normativa plantea varios logros que
contribuyen a establecer el marco para un estilo de gestin educativa distinto:
Participacin de la familia y la comunidad
Atencin gil y oportuna a la ciudadana
Bachillerato General Unifcado
Educacin Intercultural Bilinge
Estndares educativos
Evaluacin educativa
Capacitacin y profesionalizacin docente
Remuneracin justa
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1. En el grupo de funcin, elabore un material de difusin dirigido a los padres
de familia, en el que les informe en qu consisten estos logros de la LOEI
y cmo se aplicarn, especfcamente, en su institucin.
2. Redacte textos breves y sencillos, tomando como referencia los artculos pertinentes
de la LOEI. Recuerde que es un material promocional que debe ser visualmente
atractivo para el lector y fcil de comprender.
3. Peguen su cartel en las paredes del aula. Luego, observen el trabajo de los
otros grupos.

ACTIVIDAD 3 LINEAMIENTD5 CUICULAE5 CU
Duracin: 55 min
1. En el documento del Bachillerato General Unifcado que aparece en el anexo 1.3, lea
el texto correspondiente al tema que su grupo de funcin escoja de los que aparecen
a continuacin:
a) Los principales problemas del sistema de bachillerato ecuatoriano (pag. 148-155).
b) Justifcacin y presentacin general del proyecto educativo del BGU
(pag. 155-159).
c) El perfl de bachiller ecuatoriano (pag. 160-163).
d) Propuesta pedaggica del proyecto del BGU (pag. 164-175).
e) Propuesta curricular y sistema de evaluacin del BGU (pag. 175-181).
2. Prepare una exposicin de cinco diapositivas de PowerPoint sobre el tema que hayan
seleccionado, enfocndose en los aspectos que aparecen a continuacin:
a) Cules de los problemas del sistema de bachillerato ecuatoriano, planteados en
el texto, se presentan en su institucin?
b) Cmo se aplican las justifcaciones generales del BGU a la realidad concreta
de su institucin?
c) Cmo le presentara el enfoque psicopedaggico del modelo del BGU a un padre
de familia que desconoce el tema?
d) Qu ventajas le brinda la red curricular y el sistema de evaluacin del BGU
a la gestin del bachillerato en su institucin?
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e) Cules son las diferencias entre el perfl del bachiller actual de su institucin
y el que propone formar el modelo del BGU?
3. Escojan dos representantes para exponer su tema frente a la clase.
5ECUNDA PATE [180 minutcs]

ACTIVIDAD 4 LINEAMIENTD5 CUICULAE5 PAA EC
Duracin: 50 min
1. Lea la introduccin, los antecedentes, las bases pedaggicas del diseo curricular, el
perfl de salida de los estudiantes de educacin general bsica, los ejes transversales
dentro del proceso educativo y la estructura curricular de la Actualizacin
y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010 que aparecen
en el anexo 1.4.
2. En el grupo del centro, escoja un indicador esencial de evaluacin del aprendizaje
para las reas de Matemtica, Estudios Sociales y Ciencias Naturales de quinto ao
de EGB.
3. Complete la matriz
1
que aparece en el anexo 1.5. Esta le permitir articular los
indicadores esenciales de evaluacin del aprendizaje con los grandes objetivos
educativos establecidos en la Constitucin. En ella se ha desarrollado un ejemplo para
el rea de Lengua y Literatura como modelo para facilitar la comprensin del ejercicio.
4. En el grupo de funcin, revise los ejemplos desarrollados en su grupo de centro y
determine qu mecanismos internos pueden utilizar las instituciones educativas para
integrar los componentes curriculares en todos sus niveles.
ACTIVIDAD 5 ANLI5I5 DE LA PLANIFICACIDN DE LA5 EA5
Duracin: 35 min
1. En el grupo de centro, revise la planifcacin por bloques curriculares y el mapa
de conocimientos de dcimo ao de EGB, de una de las siguientes ereas: Lengua
y Literatura, Matemticas, Ciencias Naturales o Estudios Sociales. Utilice los textos
de la Actualizacin y fortalecimiento curricular de la Educacin General Bsica 2010,
que aparecen en el anexo 1.4.
2. Conteste las preguntas que aparecen a continuacin:
a) Qu elementos contiene la planifcacin por bloques curriculares?
b) Qu elementos contiene el mapa de conocimientos de la asignatura?
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3. En las matrices de la planifcacin por bloques curriculares y del mapa de
conocimientos aparecen algunos conceptos que debemos comprender e integrar a
las prcticas de planifcacin didctica. Sobre la base de los ejemplos concretos que
ha observado, con el grupo de centro, defna:
a) Qu es un eje curricular integrador?
b) Qu es un eje del aprendizaje?
c) Qu es un bloque curricular?
ACTIVIDAD 6 U5D DE DE5TEZA5 CDN CITEID5 DE DE5EMPED
Duracin: 50 min
1. Analice el siguiente caso pedaggico de estudio.

Para el prximo ciclo escolar, su institucin educativa ha matriculado en el primer ao
de EGB a un nio con sndrome de Down. La docente est preocupada porque siente
que no cuenta con los conocimientos, las destrezas y los recursos necesarios para
impulsar un adecuado proceso de aprendizaje para este nio, ms an considerando
que ser parte de una clase de cuarenta estudiantes, lo que limita la posibilidad de
una atencin personalizada.
El equipo directivo y los docentes deciden que trabajarn conjuntamente para
desarrollar las competencias personales, profesionales e institucionales que permitan
garantizar el desarrollo de este nio y de otros con necesidades educativas especiales
que se educan en el centro.
Ante esto, tanto directivos como docentes acordaron que se capacitarn en servicio
y para ello necesitan establecer un plan de accin.
2. Con el grupo de centro, inicie el diseo de un proyecto de capacitacin del equipo
directivo y docente para atender una situacin anloga a la planteada en el caso,
que est ocurriendo en su institucin.
Determine:
a) Los objetivos de la capacitacin (dos objetivos).
b) Las destrezas con criterios de desempeo que esperan desarrollar (dos destrezas).
c) Los indicadores esenciales de evaluacin que permitirn verifcar el cumplimiento
de los objetivos (dos indicadores).
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Para poder establecer con precisin estos objetivos, destrezas e indicadores,
asegrese de responder a las siguientes interrogantes:
2
3. Comparta y compare sus respuestas con el grupo de funcin.

Dbjetivcs Destrezas Indicadcres
Qu accin de alta
generalizacin debern
realizar los docentes?
Qu deben saber hacer?
Destreza
Qu accin o acciones
se evalan?
Qu deben saber?
Conocimientos asociados
y logros de
desempeo esperados
Qu deben saber?
Conocimiento
Qu conocimientos son
esenciales en el proceso?
Para qu?
Contextualizacin con la
vida social y personal
Con qu grado de
complejidad?
Precisiones
de profundizacin
Qu resultados concretos
evidenciarn el aprendizaje?

CDNCLU5IDN E1ECICID DE EFLEXIDN
Duracin: 10 min
1. Individualmente, conteste las siguientes preguntas en su carpeta:
a). Qu aprend hoy?
b) Cmo aprend lo que aprend hoy?
c) Cmo s que aprend lo que aprend?
d) En qu forma este aprendizaje incide en mi desempeo como directivo?

ACTIVIDAD PAA LA PDXIMA 5E5IDN
1. Lea el texto Estandares de desempeo profesional directivo. Propuesta para la
discusin ciudadana, del Ministerio de Educacin, que se encuentra en el anexo 2.4.
2. Con el grupo de centro, convoque a una reunin de directivos y docentes de su
institucin para entablar un dilogo sobre los cambios normativos
y curriculares que se han generado recientemente.
2
La matriz ha sido tomada de: SProfe, Introduccin a la Actualizacin Curricular de la Educacin General Bsica. Gua del
instructor, Quito, Ministerio de Educacin, 2010.
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En este espacio, usted deber recopilar informacin acerca de lo siguiente:
a) Qu facilidades genera en nuestra institucin la aplicacin de las nuevas
propuestas planteadas en materia educativa desde la Constitucin, la Ley Orgnica
de Educacin Intercultural y proyectos curriculares del Ministerio de Educacin para
la educacin general bsica y el bachillerato?
b) Qu difcultades plantea este nuevo marco normativo y curricular en
nuestra institucin?
c) Qu propuestas podemos hacer para incorporar de la mejor manera todos estos
cambios en nuestra institucin?
Conjuntamente, debern preparar un informe de gestin de la actividad propuesta
con el siguiente esquema:
Nombre de la actividad
Objetivo de la actividad
Descripcin de la actividad (qu, cundo, dnde, cmo y con quin se desarroll
la actividad)
Evaluacin de la actividad (proceso, resultados y proyecciones futuras)
Deber presentar el informe al inicio de la sesin 2.
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OBJETIVO

Los participantes utilizarn los estndares de calidad del desempeo directivo para
autoevaluar su propia gestin y establecer objetivos de mejora continua en su funcin
de gestin pedaggica.
CONTENIDO
! La calidad educativa
! Los estndares de la calidad educativa
! Los objetivos de los estndares de la calidad educativa
! La organizacin de los estndares de la calidad educativa
! Los tipos de estndares de la calidad educativa propuestos
por el Ministerio de Educacin
! Los estndares del desempeo de la gestin pedaggica del directivo
LD5 E5TNDAE5 PAA
ME1DA LA CALIDAD DE LA
EDUCACIDN ECUATDIANA
Duracin: 180 min
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ACTIVIDAD 1 CDNCEPTD DE CALIDAD EDUCATIVA
Duracin: 50 min
1. Partiendo de su experiencia previa, complete individualmente, en su carpeta de
trabajo, las siguientes tareas.
a) Narre brevemente un evento en el que la calidad educativa del centro en el que
usted trabaja fuera cuestionada por miembros de la comunidad.
b) Identifque una institucin educativa que tenga prestigio por la calidad del servicio
que ofrece a los estudiantes y enliste diez atributos que la caracterizan.
2. En el grupo de centro, comparta sus respuestas a las tareas del numeral 1
y responda las preguntas que aparecen a continuacin de la siguiente refexin:
Si a partir de esta defnicin nos planteramos la idea de que, en educacin, lo que
entendemos por calidad es la capacidad de satisfacer las necesidades y aspiraciones de
las personas que conforman la comunidad educativa y de la sociedad en su conjunto...
a) Cules son las necesidades y aspiraciones de los estudiantes de nuestra institucin?
b) Cules son las necesidades y aspiraciones de los padres de familia
y/o representantes legales?
c) Cules son las necesidades y aspiraciones de los docentes?
d) Cules son las necesidades y aspiraciones de los directivos?
e) Cules son las necesidades y aspiraciones de la sociedad ecuatoriana, segn la
Constitucin de la Repblica del Ecuador revisada en la sesin 1?
1
The W. Edward Deming Institute, Biography, en http://deming.org/index.cfm?content=61 En lnea: 16 de agosto
de 2011.
Acordar un concepto de calidad es complejo, porque la percepcin de la misma
suele ser subjetiva (lo que unos consideran calidad puede no ser entendido
de esa forma por otros) y porque la percepcin de la calidad se modifca con
el tiempo (lo que en el pasado era percibido como calidad, puede no serlo en
el presente o en el futuro). Edward Deming, estadstico, consultor y profesor
norteamericano conocido por impulsar el tema de la calidad en Japn, a
mediados del siglo XX, afrmaba que calidad es la satisfaccin del cliente.
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2
f) Existen puntos en comn en las necesidades antes enlistadas?
g) Estamos respondiendo efcazmente a esas necesidades y aspiraciones?
Argumente y ejemplifque con acciones puntuales que se ejecutan
en su institucin.
h) Elabore un afche publicitario sobre las acciones que desarrolla su institucin
y las necesidades de la sociedad a las que est atendiendo con su misin.
i) Exponga su afche en las paredes del aula.
ACTIVIDAD 2 5ITUACIDN DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL ECUADD
Duracin: 60 min
1. En el grupo de funcin, analice la informacin tomada de la Gua para la
Interpretacin de Resultados de las pruebas SER 2008 del Ministerio de Educacin,
que se encuentra en el anexo 2.1.
2. Revise tambin la informacin relacionada con los resultados de los procesos de
evaluacin docente y de directivos que se encuentra en el anexo 2.2.
3. Conteste, en su carpeta, las preguntas que aparecen a continuacin:
a) Qu informacin aportan los resultados de los procesos de evaluacin
a la gestin pedaggica de los docentes y de los directivos?
b) Qu informacin aportan los resultados de las pruebas SER 2008
a los directivos educativos para su gestin institucional?
c) A qu conclusiones sobre la calidad de la educacin del pas (en general) y de su
institucin (en particular) lo llevan los resultados de las pruebas SER?
d) En base de sus respuestas anteriores, qu factores consideran ustedes que inciden
en la calidad de la educacin?
e) Qu polticas educativas habra que consolidar para que estos factores
determinados por ustedes logren evidenciarse en su institucin educativa con miras
a mejorar la calidad de la educacin?
4. En el grupo de centro, analice cmo se encuentra la calidad de la gestin
escolar en su institucin. Oriente sus refexiones completando la matriz del anexo
2.3. Luego, responda esta pregunta: qu aspectos concretos deberan cambiar
en nuestra gestin escolar para mejorar la calidad del servicio educativo
que ofrecemos?
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ACTIVIDAD 3 PCTICA DE DI5ED DE E5TNDAE5 DE CALIDAD
Duracin: 45 min
1. El Ministerio de Educacin afrma que los estndares de calidad educativa son
descripciones de logros esperados de los diferentes actores e instituciones del sistema
educativo.
2
Con este referente, en el grupo de centro, establezca tres estndares
de calidad generales y cuatro especfcos (por cada estndar general) para el
desempeo de los asesores y de los auditores educativos, en base de la refexin de
lo que ustedes como autoridades esperan de estas dos nuevas funciones del Sistema
Nacional de Supervisin Educativa. Escriba los estndares en su carpeta.
2. En el grupo de funcin, comparta los estndares formulados. Responda, en su
carpeta, las preguntas que aparecen a continuacin:
a) Cmo infuyen estos estndares en la gestin de los directivos?
b) Se deben utilizar los estndares en la gestin educativa? Por qu?
c) Para qu sirven los estndares de desempeo profesional en educacin?
d) Qu aspectos concretos hay que considerar para disear estndares?
e) Qu estndares internos podramos crear para dar seguimiento
e impulsar la mejora de la gestin escolar en nuestra institucin?


ACTIVIDAD 4 CDMPEN5IDN DE LD5 E5TNDAE5 DE CALIDAD EDUCATIVA
Duracin: 10 min
1. Basado en la lectura del documento Estndares de Calidad Educativa que consta en
Estndares de Desempeo Profesional Directivo, que aparece en el anexo 2.4, escriba
individualmente en su carpeta cinco preguntas relacionadas con refexiones
o inquietudes que surjan de la lectura crtica del contenido de los dos primeros
captulos del texto.
2. En el grupo de centro, formule sus preguntas a sus colegas y reciba sus respuestas.
Aporte con sus contestaciones a las interrogantes formuladas por los dems miembros
del grupo.
2
Ministerio de Educacin. Estndares de Calidad Educativa. Estndares de Desempeo Profesional Directivo. Propuesta
para la Discusin Ciudadana. Quito, 2011.
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2
ACTIVIDAD 5 ANLI5I5 DE LD5 E5TNDAE5 DE DE5EMPED DIECTIVD
Duracin: 10 min
1. En el documento Estndares de Calidad Educativa del anexo 2.4, revise
cuidadosamente los tres estndares generales y los trece estndares especfcos
establecidos para la gestin pedaggica del directivo.
2. En la matriz que aparece en el anexo 2.5, escriba todas las actividades,
proyectos y programas que puedan utilizar para monitorear y evaluar el
cumplimiento de los estndares de gestin pedaggica del directivo. Si hay reas
en las que no se registran evidencias, establezca cules son las tareas para generar
la evidencia necesaria.
3. En el grupo de funcin, comparta los resultados del ejercicio anterior. Enriquezca
la informacin de la matriz elaborada por usted con las ideas que puedan servirle de
la exposicin realizada por los otros directivos.
4. Elabore una conclusin general en la que relacione lo que le exigen los estndares
de la gestin pedaggica a los directivos con los resultados de las pruebas SER
de sus instituciones.
5. En el grupo de centro, exponga su propia matriz a sus compaeros y, con el aporte
del equipo, enriquezca el contenido de la misma.
6. Refexionen sobre cmo el cumplimiento de estos estndares pueden infuir en los
resultados de las evaluaciones del aprendizaje de los estudiantes
a nivel institucional y nacional.
ACTIVIDAD 6 PDYECTD PAA ME1DA LA CE5TIDN PEDACDCICA
Duracin: 10 min
1. En el grupo de centro, realice un anlisis FODA de la gestin pedaggica del equipo
directivo de su institucin.
2. En las hojas de papel que le entregar el instructor, anote todas las fortalezas
que encuentra en los directivos del centro educativo en relacin con la gestin
pedaggica. Debe anotar una sola idea por hoja y puede escribir todas las
que desee.
3. Repita el proceso con debilidades, oportunidades y amenazas.
4. Agrupe todas las debilidades, oportunidades y amenazas por separado
y en ese orden.
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5. Revise las ideas que se encuentran en cada categora (fortalezas, debilidades, etc.) para
reagruparlas, sintetizarlas, reducirlas o eliminarlas, hasta que queden cuatro ideas en cada
categora.
6. Observe las diecisis ideas revisadas por el grupo y establezcan cinco objetivos
estratgicos dirigidos a desarrollar la gestin pedaggica de los directivos del centro.

Tome en cuenta que cada objetivo debe concretar una de las siguientes maniobras:
Potenciar sus fortalezas.
Corregir sus debilidades.
Aprovechar las oportunidades.
Reducir las amenazas.
7. Un vez que han acordado los objetivos, elabore una matriz identifcando las actividades,
recursos, responsables, tiempos de ejecucin e indicadores de logro necesarios para su
cumplimiento. Complete estos datos en el formato que aparece en el anexo 2.5.
8. Para la prxima sesin, elabore un proyecto de mejora de la gestin pedaggica de
los directivos de la institucin, utilizando como insumos las matrices de cumplimiento
de los objetivos estratgicos.
Duracin: 10 min
a) Qu aprend hoy?
Ejemplo de objetivo estratgico
Si una de mis debilidades es que no hago seguimiento al desempeo docente
en el aula y una de mis oportunidades es que el cuerpo docente muestra buena
disposicin a recibir asesora pedaggica y apoyo de parte de los directivos. Mi
objetivo estratgico sera:
Ofrecer la asesora pedaggica y el apoyo a los docentes de la institucin, a
travs de un sistema de observacin de clase de directivos a docentes y de
docentes a docentes.
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1. Lea el texto La planifcacin educativa. Una necesidad para la calidad de la docencia
en el aula, de Carlos Urza Stricker, que se encuentra en el anexo 3.1.
2. Socialice, revise y corrija el proyecto de mejora de la gestin pedaggica del equipo
directivo con la colaboracin de los docentes de la institucin. El proyecto deber
presentarse al inicio de la sesin 3 para su evaluacin por parte del instructor,
resaltando los aportes de los docentes de su institucin.
3. Para la prxima sesin, traiga una copia del ltimo Plan Educativo Institucional de la
entidad educativa donde labora, aprobado por la Direccin Provincial de Educacin.
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OBJETIVO
Los participantes refexionarn sobre la importancia de la gestin de la planifcacin, en
todos sus niveles, como instrumento que asegure que los resultados del aprendizaje de
los estudiantes respondan efcazmente a los objetivos de la asignatura, de la institucin
y del currculo nacional.
CONTENIDO
! El concepto y la utilidad de la planifcacin
! Los objetivos y los requisitos de la planifcacin educativa
! La planifcacin educativa institucional
! La planifcacin de proyectos educativos
! La planifcacin de proyectos de aula
! La planifcacin de clase
LA PLANIFICACIDN EDUCATIVA
Duracin: 180 min
SESIN 3
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ACTIVIDAD 1 CDNCEPTUALIZACIDN Y UTILIDAD DE LA PLANIFICACIDN
Duracin: 45 min
1. Individualmente, planifque su propio proceso de aprendizaje y desarrollo de
competencia en un rea que siempre le haya interesado, pero que, hasta hoy, no ha
tenido oportunidad o tiempo de abordar (por ejemplo, fotografa, cocina, jardinera,
pintura, tecnologa, un instrumento musical, un idioma, astronoma, mecnica
automotriz, costura, entre otras). Debe ser un rea que usted desee desarrollar porque
le gusta y no por mejorar sus competencias profesionales o laborales.
2. Enliste todos los aspectos que debe prever para que el proceso resulte exitoso
y cumpla con el objetivo planteado: aprender lo que usted escogi como un
pasatiempo placentero. No existe una estructura predeterminada para planifcar
este proceso, as que deber decidir cules son los puntos fundamentales a considerar
con anticipacin.
3. Analice la planifcacin de su proceso de aprendizaje y responda en su carpeta,
a manera de refexin, las siguientes preguntas:
a) Cul es la pregunta central de mi planifcacin?
b) Qu resultados tendra en mi aprendizaje si es que no anticipo
el cmo y el para qu hacerlo?
c) Si revisa su agenda de acciones de la semana anterior las actividades a las
que dedic ms tiempo, determine si stas son parte de un plan con objetivos,
acciones y resultados claros. Si no fue as, qu consecuencias para usted,
como autoridad, para la institucin, los docentes y los estudiantes tuvo
esta improvisacin?
d) A qu conclusin le llevan las refexiones anteriores?
4. En el grupo de funcin, comparta las respuestas del numeral 3.
ACTIVIDAD 2 D1ETIVD5 Y EUI5ITD5 DE LA PLANIFICACIDN
Duracin: 50 min
1. Basado en la lectura sugerida para hoy
1
que aparece en el anexo 3.1, responda
individualmente las siguientes preguntas:
a) Cules son los propsitos de nuestra institucin?
ANLI5I5 DE LD5 D1ETIVD5 Y LD5 EUI5ITD5
DE LA PLANIFICACIDN EDUCATIVA
1
Urza Stricker, Carlos, La planifcacin educativa, una necesidad para la calidad de la docencia en el aula,
en http://carlosurzua.usach.cl/moodle/mod/resource/view.php?id=1101 En lnea: 12 de octubre de 2011
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b) Qu procesos y macroactividades debemos defnir para alcanzar los propsitos
que hemos previsto?
c) Qu debemos hacer desde la gestin educativa
para que los propsitos, procesos y macroactividades institucionales se
concreten en la prctica pedaggica del aula?
2. En el grupo de centro y a partir de su experiencia personal, plantee tres requisitos
que orienten cmo debera desarrollarse la planifcacin educativa en su institucin
en cada uno de los mbitos propuestos.
Para esto, complete las siguientes afrmaciones en su carpeta:
a) La planifcacin institucional debe permitirnos lograr lo siguiente:.
Los requisitos para ello
b) La planifcacin de rea debe permitirnos lograr lo siguiente:
c) La planifcacin de asignatura debe permitirnos lograr lo siguiente
d) La planifcacin de clase debe permitirnos lograr lo siguiente
ACTIVIDAD 3 EL PEI: HEAMIENTA PAA LA CE5TIDN DE CALIDAD
Duracin: 60 min
1. En el grupo de centro, revise el PEI de su institucin educativa y complete la
informacin que se solicita en la matriz que aparece en el anexo 3.2.
2. Intercambie su PEI con el de otro grupo de centro. Entregue tambin
la informacin recogida en la matriz del anexo 3.2.
3. En el grupo de centro, analice el PEI y la informacin adicional que se le entreg.
Complete la matriz que aparece en el anexo 3.3.
4. Los dos grupos de centro que intercambiaron sus PEI, debern reunirse para comentar
sus observaciones en forma recproca.
5. Luego de recibir la retroalimentacin, contesten la pregunta que aparece a continuacin:
Qu cambios deberamos incorporar en el PEI para que este opere como
una herramienta que impulse la gestin escolar de calidad (cambios de forma,
de contenido, de proceso de elaboracin, de usos, etc.)?
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6. En el transcurso de la semana, con su grupo de centro, convoque a los representantes
de los estudiantes, de los padres, de los docentes y de los directivos a un taller, para
establecer un proyecto de diseo y uso del PEI como manual de gestin educativa
de calidad.
Para armar su proyecto, puede utilizar el esquema que aparece en el anexo 6.5.
Para orientar esta tarea, utilice como insumo la informacin procesada por usted
en las actividades 2, 3 y 4 de esta sesin.

ACTIVIDAD 4 PLANIFICACIDN DE PDYECTD5 IN5TITUCIDNALE5
Duracin: 60 min
En el PEI es preciso incorporar aquellos proyectos institucionales que los equipos
docente y directivo han priorizado en funcin de situaciones concretas que sea preciso
abordar para mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes, el liderazgo, las
gestin pedaggica, la gestin del talento humano y los recursos, el clima organizacional
y la convivencia escolar. Estos proyectos son fundamentales para impulsar la mejora
continua y su contenido depende de la realidad de cada centro educativo.
1. En el grupo de centro, complete la matriz que aparece en el anexo 3.4 para identifcar
los temas que requieren atencin en su institucin.
2. Seleccione un tema del rea de gestin pedaggica que considere prioritario para su
institucin y disee un proyecto siguiendo el esquema que aparece en el anexo 6.5.
3. Presente el borrador de su proyecto educativo al grupo de funcin y enriquzcalo con
el aporte de los dems participantes.

ACTIVIDAD 5 PLANIFICACIDN DE PDYECTD5 DE AULA
Duracin: 55 min
El aprendizaje en el aula puede generarse a travs de las clases preparadas por el
docente o de proyectos planifcados y gestionados por el docente y los estudiantes.
Simn Illescas y Alfonso Pesantez plantean que el proyecto de aula es una prctica
didctica grupal que impulsa el aprendizaje signifcativo de los estudiantes. Mediante un
proceso participativo que parte de las inquietudes e intereses de los alumnos, se defnen
objetivos, mtodos de trabajo, actividades y recursos para desarrollar la experiencia. El
aula se convierte en un autntico taller de trabajo cooperativo y de aprendizaje.
2

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Simn Illescas y Alfonso Pesantez, Proyecto Educativo Institucional, en: http://pei.efemerides.ec. En lnea: 23 de
agosto de 2011.
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1. Con esta perspectiva en mente, analice el proyecto de aula que se presenta
en el anexo 3.5.
Si en su institucin se est desarrollando algn proyecto de aula que rena las
caractersticas del proyecto ejemplifcado, responda las preguntas de la matriz tanto
para el proyecto del caso estudiado cuanto para el proyecto de su centro. Complete
la matriz que aparece en el anexo 3.6.
2. Con el grupo del centro, elabore un instructivo que servir de gua para orientar a
los docentes de su institucin en el proceso de desarrollo de proyectos de aula. El
instructivo debe contener los siguientes componentes:
a) Qu es el proyecto de aula? Elabore una denicin propia.
b) Para qu sirve el proyecto de aula?Enliste las ventajas que potencialmente ofrece
el proyecto de aula para el proceso de aprendizaje.
c) Cmo se planifca el proyecto de aula? Disee la secuencia de pasos necesaria
para planicar el proyecto de aula.
d) Cmo se aplica el proyecto de aula?Establezca recomendaciones para una exitosa
gestin del proyecto de aula.
e) Cmo se evala el proyecto de aula? Sugiera qu, cmo y cundo evaluar
el proyecto de aula.

ACTIVIDAD 6 PLANIFICACIDN DE CLA5E PD LDUE5 CUICULAE5
Duracin: 55 min
1. Lea el texto Orientaciones para la planifcacin didctica que consta en el anexo 1.4.
2. En funcin de los requerimientos del currculo nacional planteado por el
Ministerio de Educacin y de estas orientaciones especfcas, disee, en el grupo
del centro, una matriz que facilite a los docentes la tarea de planifcar los bloques
curriculares para sus clases.
3. En el grupo de funcin, revise las propuestas de los otros grupos y enriquezca la suya
con las ideas que considere importantes.
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Duracin: 10 min
1. Conteste individualmente las siguientes preguntas en su carpeta: [10 minutos]
a) Qu aprend hoy?
1. Lea el texto Diversidad e inclusin: algunas refexiones sobre el liderazgo en el centro
escolar de Mara Teresa Gonzlez Gonzlez, que consta en anexo 4.3.
2. Con el grupo de centro, convoque a los representantes de los estudiantes, de los
padres, de los docentes y de los directivos a un taller para establecer un proyecto de
diseo y uso del PEI como un manual de gestin educativa de calidad. Para armar su
proyecto, puede utilizar el esquema que aparece en el anexo 6.5.
Para orientar esta tarea, utilice como insumo la informacin procesada por usted en
las actividades 2, 3 y 4 de esta sesin.
OBJETIVO
Los participantes propondrn polticas institucionales consensuadas de educacin
inclusiva, con particular nfasis dirigido a la integracin de nios y jvenes con
discapacidad y difcultades de aprendizaje.
CONTENIDO
! El aula tradicional o el aula diversifcada
! Las prcticas concretas de educacin inclusiva
! Los aportes y las difcultades de la educacin inclusiva
! Los retos de la educacin inclusiva
! La competencia del equipo directivo en la educacin inclusiva
! La inclusin de personas con necesidades educativas especiales asociadas
a la discapacidad
LA EDUCACIDN INCLU5IVA
Duracin: 180 min
SESIN 4
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ACTIVIDAD 1 CDNTA5TE DEL AULA TADICIDNAL Y EL AULA DIVE5IFICADA
Duracin: 40 min
1. En el grupo de centro, revise los rasgos del aula tradicional y del aula diversifcada
que aparecen en la matriz del anexo 4.1. En la misma matriz, identifquen cules son
los rasgos ms frecuentes en las aulas de su institucin.
2. Revise los resultados de la sistematizacin de la informacin generada y responda
en su carpeta personal las preguntas que aparecen a continuacin:
a) Qu informacin aporta los resultados de esta tabla?
b) Es el funcionamiento de aulas diversifcadas una realidad o una necesidad
en su institucin? Por qu?
c) Cules de los aspectos enfocados en la matriz requieren mayor atencin
en su institucin?
d) Cules son las acciones concretas que el equipo directivo de su centro educativo
realiza para impulsar la atencin a la diversidad?
e) Cules son las necesidades concretas de los directivos de su institucin para
lograr sus propsitos de atencin a la diversidad?
1

ACTIVIDAD 2 DIACND5TICD DE LA5 PCTICA5 DE EDUCACIDN INCLU5IVA
Duracin: 55 min
1. El desarrollo de un liderazgo que propicie la educacin inclusiva
2
es una tarea
fundamental y urgente. Sobre la base de un anlisis crtico de las polticas y prcticas
explcitas e implcitas en su institucin, responda, en el grupo de centro, las
preguntas
3
que aparecen a continuacin:
a) Qu estamos haciendo en materia de educacin inclusiva en nuestra institucin?
b) Por qu lo estamos haciendo?
DIACND5TICD DE LA5 PCTICA5 DE EDUCACIDN
INCLU5IVA DE LA IN5TITUCIDN
1
Las dos ltimas preguntas de este cuestionario han sido tomadas de: Mara Jos Navarro, La direccin escolar ante el
reto de la diversidad, Revista de Educacin, n. 347, Ministerio de Educacin de Espaa, Madrid, 2008.
2

En este texto entenderemos por educacin inclusiva a una estructura que asume y apoya la diversidad entre todos
sus alumnos. Presume que la meta de la educacin inclusiva es eliminar la exclusin social que se deriva de actitudes
y respuestas a la diversidad en raza, clase social, etnia, religin, gnero y capacidad. Mel Ainscow, citado por Mara
Teresa Gonzlez Gonzlez, Diversidad e inclusin: algunas refexiones sobre el liderazgo en el centro escolar, Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Efcacia y Cambio en Educacin, vol. 6, n. 2, Madrid, 2008.
3
Las preguntas han sido tomadas de: Mara Teresa Gonzlez Gonzlez, Diversidad e inclusin: algunas refexiones sobre
el liderazgo en el centro escolar Revista Iberoamericana sobre Calidad, Efcacia y Cambio en Educacin, vol. 6, n. 2,
Madrid, 2008.
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c) Qu es lo que valoramos en la institucin respecto de la educacin inclusiva?
d) Por qu valoramos eso?
e) En qu medida son evidentes o no estos valores en la prctica?
f) En qu forma lo que estamos haciendo afecta a los estudiantes?
g) Lo que estamos haciendo privilegia a un grupo de estudiantes sobre otro?
h) Lo que estamos haciendo funciona con todos los estudiantes? Por qu?
i) Son transparentes nuestras prcticas en lo que respecta a educacin inclusiva?
j) Es evidente nuestro liderazgo en relacin a la educacin inclusiva?
2. Comparta sus refexiones en el grupo de funcin.
ACTIVIDAD 3 APDTE5 Y DIFICULTADE5 UE PLANTEA LA E5CUELA INCLU5IVA
Duracin: 60 min
Segn Alicia Pastor: La escuela inclusiva enfatiza el sentido de comunidad, para que
todos tengan la sensacin de pertenencia, apoyen y sean apoyados por sus pares y
dems miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se encuentran respuestas
adecuadas a sus necesidades educativas especiales. Incluir no es borrar las diferencias,
sino permitir a todos los alumnos pertenecer a una comunidad educativa que valore
su individualidad. Slo la posibilidad de diferenciar, reconociendo la diversidad, nos
permitir conocer en la sociedad y en la escuela la complejidad de esa diversidad. Esta
diversidad no se refere a la capacidad para aprender, sino a los distintos modos y ritmos
de aprendizaje. La escuela inclusiva debe dar respuesta a las necesidades educativas
de cada sujeto; las adecuaciones curriculares y la revisin del concepto de evaluacin,
promocin y acreditacin son los pilares fundamentales de la inclusin.
4

1. Sigan las indicaciones del instructor para formar dos grupos iguales.
2. Sobre la base de sus propias experiencias como docentes y directivos, un grupo
analizar los aportes que propicia la escuela inclusiva en nuestro medio y el otro,
las difcultades que se derivan de este modelo.
3. Expongan los argumentos de su discusin y anlisis durante cinco minutos. Durante
esta exposicin, ninguna otra persona podr intervenir.
4
Alicia Pastor, Qu es la escuela inclusiva?, Semanario Regin, en: http://www.region.com.ar/productos/semanario/
archivo/689/inclusiva689.htm. En lnea: 3 septiembre de 2011.
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4. Terminadas las exposiciones, los dems directivos podrn argumentar, debatir y hacer
preguntas a los integrantes del grupo que expuso. El instructor participar como
moderador del debate.
El moderador del debate har un cierre de la actividad, sintetizando las conclusiones
a las que ha llegado el grupo.

ACTIVIDAD 4 CDMPETENCIA DEL DIECTIVD FENTE A LA INCLU5IDN
Duracin: 40 min
1. Individualmente, lea los artculos relacionados a la inclusin educativa de nios
y jvenes con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad
presentes en la LOEI. Los mismos aparecen en el anexo 4.2.
2. Sobre la base de lo que plantea la LOEI y de las refexiones derivadas de la lectura
sugerida para hoy
5
(anexo 4.3), en el grupo de centro responda las preguntas que
aparecen a continuacin:
a) Qu signifca para usted atender la diversidad en su institucin educativa?
b) Qu rol debe cumplir el directivo en relacin a las respuestas que deben darse
a un estudiantado cada vez ms diverso?
c) Cmo se construye un liderazgo orientado a impulsar la educacin inclusiva?
d) A quin le compete en la institucin educativa el tema de la inclusin de
estudiantes, especialmente de aquellos con necesidades educativas especiales
asociadas a la discapacidad? Por qu?
e) Cul es el reto ms importante que tiene usted, como directivo, en materia de
educacin inclusiva?

ACTIVIDAD 5 ETD5 DE UN MDDELD DE E5CUELA INCLU5IVA
Duracin: 50 min
1. En el grupo del centro, haga una lluvia de ideas de todas las inquietudes concretas
que surgen en el equipo directivo al momento de plantear el tema de la inclusin de
nios y jvenes con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad.
Procure que haya un mnimo de quince ideas.
2. A partir de estas ideas, sintetice, agrupe y establezca tres problemas concretos para
la implementacin de un proyecto de inclusin educativa de nios y jvenes con
discapacidad en su institucin.
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3. En un pliego de papel, elabore un rbol de problemas
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para la difcultad ms
importante de las tres planteadas.
4. Junto al rbol de problemas, elabore un rbol de soluciones para hacer frente
a la difcultad planteada.
5. Cuelgue los carteles con el rbol de problemas y el de soluciones en las paredes
del aula para que todos los participantes puedan observarlos.

ACTIVIDAD 6 PLANIFICACIDN DE UN PDYECTD DE INCLU5IDN EDUCATIVA
Duracin: 65 min
1. En el grupo del centro, inicie la elaboracin de un proyecto de inclusin educativa
de nios y jvenes con necesidades educativas especiales, siguiendo el esquema
establecido en el anexo 6.5.
2. En el transcurso de la siguiente semana, socialicen, revisen y corrijan su proyecto
con los docentes de su institucin. Si ellos no participan en el diseo y no se
comprometen con los objetivos del proyecto, no habr manera de que el mismo
pueda ejecutarse efcazmente.
El proyecto deber ser presentado al inicio de la sesin 5

Duracin: 10 min
a) Qu aprend hoy?

1. Lea el texto Currculum y atencin a la diversidad, de Pilar Arnaiz Snchez, que
aparece en el anexo 5.1.
2. Socialice, revise y corrija el proyecto institucional de inclusin educativa de nios
y jvenes con necesidades educativas especiales, que deber presentar al inicio
de la sesin 5. El proyecto ser evaluado por el instructor.
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OBJETIVO
Los participantes establecern acciones propias de su institucin educativa con el objeto
de adaptar el currculo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, del aula
y del centro.
CONTENIDO
! El currculo estndar o el currculo para la diversidad
! Las adaptaciones curriculares
! La importancia de las adaptaciones curriculares
! Los tipos de adaptaciones curriculares
! El proyecto de adaptacin curricular
LA5 ADAPTACIDNE5
CUICULAE5
Duracin: 180 min
SESIN 5
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ACTIVIDAD 1 EXPEIENCIA5 UE 1U5TIFICAN LA5 ADAPTACIDNE5 CUICULAE5
Duracin: 45 min
1. Evoque una experiencia personal como estudiante de educacin inicial, bsica
o bachillerato, en la que tuviera difcultades en su proceso de aprendizaje.
2. En su carpeta, conteste las preguntas que aparecen a continuacin:
a) Qu actitud tuvo su docente frente a la situacin?
b) Qu hizo frente a las difcultades de su proceso de aprendizaje?
c) Se inform a sus padres de la situacin?
d) Cmo reaccionaron sus padres?
e) Cmo se sinti usted en esa circunstancia?
f) Qu infuencia tuvo este evento en sus posteriores procesos de aprendizaje?
3. En el grupo de funcin, compartan sus experiencias. Basados en las experiencias
compartidas, discutan sobre las preguntas que aparecen a continuacin:
a) Eran el estudiante y su aprendizaje el centro del proceso educativo
en sus experiencias compartidas? Argumente su respuesta.
b) Qu se haca para apoyar a los estudiantes que tenan alguna difcultad? Comente
su respuesta.
c) Estas experiencias del pasado siguen presentndose actualmente en las aulas?
Compare y contraste ambas realidades.
ACTIVIDAD 2 DIACND5TICD DE LA EALIDAD
Duracin: 110 min
El Ministerio de Educacin, las instituciones educativas y los docentes solemos planifcar
procesos de enseanza-aprendizaje para un estudiante promedio que, regularmente,
no existe en la realidad cotidiana del aula. Algunos estudiantes se aproximan ms que
otros a ese perfl ideal y el xito del proceso depende, en buena medida, de cuan cerca
est el estudiante del estndar establecido. Quienes se alejan ms de l, estn ms
expuestos a encontrar difcultades en su aprendizaje.
Por este motivo, el Ministerio de Educacin insiste en la adaptacin del currculo y de los
estndares educativos nacionales a las necesidades del establecimiento educativo.
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Las instituciones, a su vez, deben instar a su cuerpo docente para que realicen la
adaptacin del currculo institucional a las necesidades del aula. Finalmente, el docente
debe comprometerse con la adaptacin del currculo a las necesidades especfcas de
sus estudiantes.
1. En el grupo de centro, elabore el perfl de su institucin contestando las preguntas
del formulario que est en el anexo 5.2.
2. En el grupo de centro, elabore el perfl de una clase de su institucin contestando
las preguntas del formulario que se halla en el anexo 5.3.
3. En el grupo de centro, elabore el perfl de un estudiante de su institucin contestando
las preguntas del formulario que consta en el anexo 5.4.
4. Analice los tres perfles y determine qu adaptaciones curriculares seran
fundamentales para atender las necesidades del centro, del aula y del estudiante
seleccionado. Utilice la matriz del anexo 5.5.
5. Sobre la base del diagnstico realizado y del anlisis de las adaptaciones
curriculares que deberan proponerse, conteste individualmente, en su carpeta,
la siguiente pregunta:
Qu tipo de adaptaciones deben generarse en mi gestin directiva con el objeto
de apoyar las adaptaciones curriculares para el centro, el aula y el estudiante?
6. Comparta su refexin personal con el grupo de centro.

ACTIVIDAD 3 TIPD5 DE ADAPTACIDN CUICULA
Duracin: 70 min
La tipologa sobre adaptaciones curriculares es abundante y diversa. Roco
Morn propone una clasifcacin que hemos tomado y adaptado en este curso,
con el fn de visualizar algunas acciones que el equipo directivo y docente puede
implementar para atender efcazmente las necesidades educativas especiales
de todos sus estudiantes.
1. Individualmente, analice los casos presentados en la matriz que aparece en el anexo
5.6. Identifque el tipo de adaptaciones que se han realizado.
2. En el grupo de centro, comparta las respuestas al ejercicio planteado.
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3. En el grupo de centro, disee un caso especfco de adaptacin curricular para un
estudiante o grupo de estudiantes que compartan necesidades educativas especiales
comunes. Describa el caso concreto, determine el tipo de adaptaciones requeridas
para ese caso y enuncie el listado de intervenciones previstas para atender las
necesidades educativas especiales del o de los estudiantes.
4. En el grupo de funcin, revisen los casos preparados en el grupo de centro.

ACTIVIDAD 4 PLANIFICACIDN DE ADAPTACIDNE5 CUICULAE5
Duracin: 50 min
1. Tomando como punto de partida la normativa educativa nacional establecida
en la Constitucin y en la LOEI, los programas curriculares de EGB y del Bachillerato
General Unifcado (BGU) y el diagnstico de la realidad institucional efectuado
recientemente, identifque qu aspectos de la gestin escolar es preciso adaptar
en su centro educativo. Utilice la matriz que aparece en el anexo 5.7.
2. Utilizando la informacin procesada en los ejercicios de esta sesin,
con el grupo de centro, usted va a planifcar un proyecto de adaptaciones
curriculares para su institucin. Puede usar el esquema de proyecto propuesto
en el anexo 6.5.
3. En el transcurso de la prxima semana, usted va a socializar, revisar y corregir
su proyecto con el equipo docente de su institucin.
ACTIVIDAD 5 PLANIFICACIDN DE ADAPTACIDNE5 CUICULAE5 DE AULA
Duracin: 50 min
1. Tomando como punto de partida la planifcacin educativa institucional y de
asignatura y el diagnstico de la realidad de aula efectuado recientemente,
identifque qu aspectos de la gestin de la clase es preciso adaptar para atender las
necesidades educativas especiales del grupo enfocado. Tenga presente las estrategias
para la puesta en prctica de un currculum para todos planteadas por Pilar Arnaiz,
en la lectura sugerida para hoy y que se encuentra en el anexo 5.1. Para orientar
el ejercicio, utilice la matriz que aparece en el anexo 5.8.
2. Utilizando la informacin procesada en los ejercicios de esta sesin, con el grupo
de centro, planifque un proceso de trabajo con el equipo docente de su centro
educativo, que se oriente a armar proyectos de adaptaciones curriculares de aula
y para estudiantes. Establezca un cronograma de actividades que desarrollar
en el transcurso de la prxima semana. El producto fnal de este proceso debe
ser un paquete de adaptaciones curriculares de aula e individuales preparados
conjuntamente por el equipo directivo y docente.
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3. En el transcurso de la prxima semana, usted ejecutar las actividades previstas
y trabajar junto a los docentes de su institucin para que todos participen en el
diseo de adaptaciones curriculares.
4. Al inicio de la sesin 6, deber entregar el proyecto institucional de adaptaciones
curriculares que incorpore los subproyectos de adaptaciones de centro (una),
adaptaciones de aula (al menos tres aulas) y adaptaciones individuales (al menos
cinco estudiantes). El proyecto ser evaluado por el instructor.
Duracin: 10 min
1. Conteste las siguientes preguntas en su carpeta:
a) Qu aprend hoy?
1. Lea el texto Desempeo autntico en educacin, de Claudia Luca Ordez,
que consta en el anexo 6.1.
2. Prepare el proyecto de adaptaciones curriculares de la institucin que deber
incorporar subproyectos de adaptaciones de centro (uno), de aula (al menos tres
aulas) e individuales (al menos cinco estudiantes). El trabajo deber desarrollarse con
la participacin del equipo directivo y docente. El proyecto tendr que ser presentado
al inicio de la sesin 6 y ser evaluado por el instructor.
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OBJETIVO
Los participantes propiciarn, desde el mbito de su gestin pedaggica, el desarrollo
de experiencias concretas que generen aprendizajes signifcativos y desempeos
autnticos, tanto en los docentes como en los estudiantes, con el fn de mejorar los
resultados del proceso educativo.
CONTENIDO
! El conocimiento frgil y el pensamiento pobre
! El aprendizaje signifcativo
! El desempeo autntico en educacin
EL APENDIZA1E
5ICNIFICATIVD Y EL
DE5EMPED AUTENTICD
EN EDUCACIDN
Duracin: 180 min
SESIN 6
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ACTIVIDAD 1 EXPEIENCIA CDN EL APENDIZA1E 5ICNIFICATIVD
Duracin: 50 min
1. Individualmente, en su carpeta, haga un listado de todos los conocimientos, destrezas
y valores que usted haya aprendido en sus aos de educacin primaria y secundaria
y que sigue utilizando hasta hoy.
2. Contraste el volumen de estos aprendizajes con el de todo lo que la institucin
educativa pretendi ensearle a lo largo de doce aos.
3. Establezca un porcentaje estimado de los aprendizajes signifcativos adquiridos
durante su escolaridad.
4. Sobre la base de este clculo aproximado, responda a las preguntas que aparecen
a continuacin:
a) Qu le indica este porcentaje en relacin al desarrollo de aprendizajes
signifcativos en su proceso educativo?
b) Qu pas con el resto de aprendizajes? Por qu?
c) Ha cambiado de alguna manera esta situacin en la actualidad?
d). Qu puede hacer usted, como directivo, para que la gestin pedaggica
de su institucin est orientada al desarrollo de aprendizajes signifcativos
en los estudiantes?
5. Dialogue con los dems integrantes del grupo de funcin sobre las refexiones
derivadas del ejercicio anterior.
ACTIVIDAD 2 CDNDCIMIENTD FCIL Y PEN5AMIENTD PDE
Duracin: 30 min
David Perkins sostiene que es desalentador que los estudiantes no posean la informacin
que deberan tener y afrma que desarrollan un conocimiento frgil conformado por
el conocimiento olvidado (conocimiento que alguna vez tuvieron en la mente pero
que desapareci de ella), el conocimiento inerte (conocimiento que no funciona de
manera activa en el proceso del pensamiento), el conocimiento ingenuo (concepciones
errneas y profundamente arraigadas) y el conocimiento ritual (actuaciones escolares
superfciales y carentes de autntica comprensin). En cuanto a pensar con el contenido
del aprendizaje, el rendimiento de los estudiantes es pobre y ello se manifesta en sus
difcultades para resolver problemas matemticos, explicar conceptos, hacer inferencias,
argumentar y escribir ensayos.
1
Frente a esta realidad, plantea que la esencia de
la educacin debiera ser alcanzar tres metas generales: retener el conocimiento,
comprender el conocimiento y hacer uso activo del conocimiento.
2
1
David Perkins, La escuela inteligente, del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente,
Barcelona, Editorial Gedisa S.A., 1997, p. 50.
2
Ibid., p. 18.
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1. Lea el texto Beatriz, de Mario Benedetti,
3
que consta en el anexo 6.2.
2. En el grupo de centro, responda las preguntas que aparecen a continuacin:
a) Qu estrategias de comprensin utiliz Beatriz para resolver la duda generada
por el comentario de su to?
b) Qu tipo de conocimiento frgil gener: olvidado, inerte, ingenuo, ritual?
c) Son el conocimiento frgil y el pensamiento pobre defciencias presentes en los
estudiantes de su institucin? Exponga ejemplos concretos de conocimiento frgil
(olvidado, inerte, ingenuo, ritual) que observen en sus estudiantes.
d) Son el conocimiento frgil y el pensamiento pobre defciencias presentes
nicamente en los estudiantes de los primeros cursos de educacin bsica?
e) Qu deberan hacer los docentes para que sus estudiantes retengan, comprendan
y utilicen activamente el conocimiento?
ACTIVIDAD 3 E5TATECIA5 PAA EL APENDIZA1E 5ICNIFICATIVD
Duracin: 75 min
Frida Daz propone algunas estrategias para el aprendizaje signifcativo centradas en el
aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construccin del conocimiento en
contextos reales, en el desarrollo de capacidades refexivas, crticas y en el pensamiento de
alto nivel, as como en la participacin en las prcticas sociales autnticas.
Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos
Anlisis de casos
Mtodo de proyectos
Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales
Aprendizaje en el servicio
Trabajo en equipos cooperativos
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas
Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin
y comunicacin (NTIC)
4
3
Benedetti, Mario, Beatriz (La polucin), Primavera con una esquina rota, Buenos Aires, Editorial
Sudamericana, 1980.
4
Frida Daz Barriga Arceo, Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje signifcativo, Pedagoga
y Didctica, Quito, Ministerio de Educacin, 2010.
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1. En el grupo de centro, disee actividades concretas para generar aprendizajes
signifcativos entre los docentes de su institucin, utilizando cada una de las estrategias
mencionadas. Para este ejercicio utilice la matriz que aparece en el anexo 6.3.
2. En el grupo de funcin, comparta las actividades diseadas en su grupo de centro.
Ponga atencin a la presentacin de los dems participantes para verifcar si
efectivamente cumplen el requisito de generar aprendizajes signifcativos.
ACTIVIDAD 4 E1EMPLD5 DE DE5EMPED5 AUTENTICD5
Duracin: 70 min
1. Basados en la lectura sugerida para hoy
5
, en el grupo de centro responda
a las preguntas que aparecen a continuacin:
a) Cules son las caractersticas del desempeo autntico que se modelan
en los ejemplos propuestos?
b) Cul es el nivel de autenticidad de los desempeos en las actividades
que los docentes de su centro suelen realizar en sus clases?
c) Qu puede hacer usted, como directivo, para impulsar a los docentes hacia
los desempeos autnticos en las actividades escolares?
2. En el grupo de centro, proponga un ejemplo de desempeo autntico para una
de las siguientes asignaturas: Lengua y Literatura, Matemticas, Ciencias Naturales
y Estudios Sociales. Ustedes escogern el ao y el bloque curricular que servir
de marco para la actividad.
3. Comparta sus ejemplos en el grupo de funcin.

ACTIVIDAD 5 CAPACITACIDN 5DE DE5EMPED5 AUTENTICD5
Duracin: 85 min
1. Individualmente, disee un proyecto de capacitacin en servicio para generar
desempeos autnticos de habilidades directivas en un colega que, a futuro, podra
ejercer su funcin (rector, vicerrector, director, subdirector, inspector). Utilice la matriz
que aparece en el anexo 6.4 para orientar su trabajo.
5
Claudia Luca Ordez, Desempeo autntico en educacin en Curso de Pedagoga y Didctica. Libro del docente,
Quito, Ministerio de Educacin, 2010.
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2. En el grupo de funcin, comparta su propuesta de capacitacin y enriquzcala
con el aporte de los dems integrantes.
3. Desarrolle su proyecto de capacitacin en servicio orientado al desempeo
autntico de habilidades directivas de un colega. Utilice las actividades
propuestas en el ejercicio de clase. Para estructurar su proyecto, puede utilizar
el esquema que aparece en el anexo 6.5. Es fundamental que este proyecto se
enriquezca y complemente con el soporte del colega que ser capacitado
en servicio. l necesitar saber que este proceso contribuye a desarrollar las
competencias fundamentales para participar en concursos de merecimientos
y oposicin para vacantes en el sector pblico.
4. Deber presentar este proyecto al instructor al inicio de la sesin 7 para su evaluacin.
Duracin: 10 min
a) Qu aprend hoy?
1. Lea el texto Las comunidades de aprendizaje, una apuesta por la igualdad educativa
de Ramn Flecha y Lidia Puigvert, que aparece en el anexo 7.1.
2. Complete, revise y corrija el proyecto de capacitacin en servicio orientado
al desempeo autntico de habilidades directivas de un colega, que deber
presentar al inicio de la sesin 7. El proyecto ser evaluado por el instructor.
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OBJETIVO
Los participantes contrastarn los aportes del estilo de gestin educativa del modelo
de las comunidades de aprendizaje con los estilos de gestin tradicional,
con el objeto de crear condiciones para la construccin de un manejo participativo
de las instituciones.
Los participantes intervendrn en experiencias de aprendizaje cooperativo
en su institucin, para impulsar el uso de actividades anlogas en el aula por parte
de los docentes.
CONTENIDO
Las comunidades de aprendizaje
El aporte de las organizaciones sociales
1. Estrategias
2. Difcultades
El aprendizaje cooperativo
1. Caractersticas
2. Planifcacin
3. Aplicacin
LA CDMUNIDAD
DE APENDIZA1E Y EL
APENDIZA1E CDDPEATIVD
Duracin: 180 min
SESIN 7
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ACTIVIDAD 1 ANLI5I5 DEL PDCE5D DE CEACIDN
Duracin: 75 min
La Ley Orgnica de Educacin Intercultural plantea que generar una comunidad de
aprendizaje es uno de sus principios fundamentales, pues reconoce a la sociedad como
un ente que aprende y ensea y se fundamenta en los espacios de dilogo social
e intercultural y en el intercambio de aprendizajes y saberes entre docentes y estudiantes.
1

Un comunicado de la Comisin Europea destaca a las comunidades de aprendizaje
como experiencias de xito que contribuyen a superar el fracaso escolar. Afrman que
las escuelas, como comunidades de aprendizaje, comparten una visin comn, valores
fundamentales y objetivos para el desarrollo del centro. Incrementan el compromiso de
los estudiantes, los maestros, los padres y otros interesados, impulsando la calidad y el
desarrollo de la escuela. Las comunidades de aprendizaje inspiran a los maestros y a los
alumnos a buscar la mejora y a aduearse de su proceso de aprendizaje.
Crean condiciones favorables para disminuir la desercin escolar y dar soporte a los
estudiantes en riesgo de dejar la escuela.
2
Formar en las escuelas verdaderas comunidades de aprendizaje, que potencien
el desarrollo de nuestros nios y jvenes, podra ser una de las estrategias para
mejorar la calidad de la educacin.
1. Basados en la lectura sugerida para esta sesin, que aparece en el anexo 7.1,
3
desarrolle con el grupo de centro las tareas que se solicitan a continuacin:
a) Realice una lluvia de ideas sobre cules seran los obstculos y las facilidades
para formar una comunidad de aprendizaje en su centro educativo.
b) Contraste los obstculos y las facilidades para iniciar un proceso
de esta naturaleza.

c) Analice qu estrategias pueden ayudar a superar los obstculos
y a aprovechar las facilidades.
d) En funcin del anlisis previo, determine si es factible formar una comunidad
de aprendizaje en su escuela. Argumente su respuesta.
2. Complete la informacin de anlisis de oportunidad de creacin de una comunidad
de aprendizaje en su centro educativo, en la matriz que aparece en el anexo 7.2.
1
LOEI, Art. 2, n.
2
Texto original en ingls en: http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/earlycom_en.pdf. Traduccin de Silvina
Dauln, septiembre de 2011.
3
Ramn Flecha y Lidia Puigvert, Las comunidades de aprendizaje, una apuesta por la igualdad educativa,
REXE Revista de Estudios y Experiencias en Educacin, vol. 1, n. 1, 2002
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3. En el grupo del centro, complete el diagrama de las fases de formacin de
una comunidad de aprendizaje en su institucin, segn el esquema que aparece
a continuacin:
!"#$# &$' ()*+$#* ,#-)"-$./"#
Cmo sensibilizo a la colectividad
del centro educativo para crear una
comunidad de aprendizaje?
Cmo podemos lograr una
decisin consensuada?
Cmo defnimos nuestro sueo para
el centro educativo?
Cmo realizamos nuestro sueo?
Cmo monitoreamos y evaluamos el proceso?

4. Utilice el pliego de papel que le entregar el facilitador. Este diagrama debe mostrar
las estrategias que desarrollaran en su centro educativo para abordar cada etapa
del proceso. Pegue el diagrama en la pared del aula para que todos los participantes
lo observen.
ACTIVIDAD 2 LA5 DCANIZACIDNE5 5DCIALE5 Y EL DE5ADLLD DE LA IN5TITUCIDN
Duracin: 80 min
La comunidad de aprendizaje se construye con todos los protagonistas de la actividad
educativa (estudiantes, padres, docentes, directivos) y con todos los actores sociales con
cuyo soporte se puede mejorar la gestin escolar. Por este motivo, es fundamental que
el equipo directivo impulse alianzas estratgicas con estas organizaciones.
1. En el grupo de centro, identifque al menos seis experiencias de cooperacin
desarrolladas por la institucin educativa con algunas de las siguientes organizaciones
o personas:
Organismos gubernamentales (ejemplos: Asamblea Nacional, ministerios, gobiernos
autnomos descentralizados, juntas cantonales y parroquiales, Polica, juzgados,
Defensa Civil, Cuerpo de Bomberos, Consejo de la Niez y Adolescencia, entre otros).
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Organismos no gubernamentales (ejemplos: Cruz Roja, organizaciones culturales de
nacionalidades y pueblos, movimientos sociales, fundaciones, iglesias, entre otros).
Organismos internacionales (ejemplos: organismos de las Naciones Unidas, Banco
Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, embajadas, agencias de cooperacin
de pases amigos, entre otros).
Organizaciones barriales (ejemplos: otras escuelas, ligas deportivas, organizaciones
sociales, culturales, pro mejoras del barrio, pro seguridad del barrio, entre otras).
Empresa privada (ejemplos: universidades, instituciones fnancieras y crediticias,
compaas de telefona celular, supermercados, libreras, tiendas, entre otros).
Voluntarios (ejemplos: estudiantes universitarios, ex alumnos, adultos mayores,
padres de familia, vecinos, entre otros).
2. En su carpeta, registre la informacin que se solicita a continuacin:
Cul es el nombre de la organizacin/persona con la que su institucin mantiene
alianzas estratgicas?
Qu aportes realiz la organizacin mencionada?
Qu aportes realiz la institucin educativa en el marco de esta cooperacin?
Qu resultados produjo esta experiencia de cooperacin?
Cul es la evaluacin global de esta experiencia de cooperacin?
3. En el grupo de funcin, compartan las experiencias de cooperacin registradas.

4. Identifque cules son las estrategias ms exitosas que han utilizado para establecer
alianzas estratgicas con organizaciones y personas que han aportado al desarrollo
del centro educativo y que han impactado positivamente en los resultados del
aprendizaje. Identifque tambin cules son las difcultades ms frecuentes que se
producen en el marco de la cooperacin. El grupo debe registrar, al menos, tres
estrategias y tres difcultades.
Ejemplo de estrategia exitosa
Investigar cules son las reas de trabajo de la organizacin cooperante
para presentarles propuestas que permitan alinear sus intereses con los
requerimientos de la institucin educativa.
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5. Con esta informacin, elabore el guin de una representacin de cinco minutos que
exhiba las situaciones que se presentan en la cooperacin con otras organizaciones.
Todos los integrantes del grupo deben participar en la dramatizacin.
6. Presente su dramatizacin ante la clase.
SEGUNDA PARTE [180 minutos]
ACTIVIDAD 3 MITD5 Y VEDADE5 DEL APENDIZA1E 5ICNIFICATIVD
Duracin: 40 min
Construir comunidades de aprendizaje requiere implementar estrategias de aprendizaje
cooperativo con estudiantes, docentes y padres. Para ello, es fundamental identifcar
cules son las condiciones para que un proyecto o una actividad sea un genuino
promotor del aprendizaje cooperativo.
1. En el grupo de centro, analice las afrmaciones sobre el aprendizaje cooperativo
que aparecen en la matriz 7.3.
2. Determine si cada una de las afrmaciones planteadas es un mito o una verdad sobre
el aprendizaje cooperativo. Argumente su respuesta.
3. En sesin plenaria, revise las respuestas del ejercicio con el instructor.
4. Analizadas las condiciones del aprendizaje cooperativo, junto con su grupo de centro,
responda oralmente las preguntas que aparecen a continuacin:
a) Recuerda alguna experiencia de aprendizaje de esta naturaleza en la que haya
participado? Descrbala brevemente.
b) Qu aprendi?
c) Ese aprendizaje ha sido signifcativo? Por qu?
d) Para qu le ha servido este aprendizaje?
Ejemplo de difcultad frecuente
Utilizar los recursos aportados por la organizacin cooperante para otras
necesidades institucionales no pactadas en el convenio de cooperacin.
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ACTIVIDAD 4 APENDIZA1E CDDPEATIVD
Duracin: 60 min
El Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota ha propuesto
dieciocho pasos que ayudan a los maestros a establecer procesos de aprendizaje
cooperativo. Estos pasos son:
Especilcor o6|erivos de enseonzo.
Decidir el romoo del grupo.
Asignor esrudionres o los grupos.
Acondicionor el oulo.
Floneor los morerioles de enseonzo poro promover lo inrerdependencio.
Asignor los roles poro oseguror lo inrerdependencio.
Explicor lo roreo ocodmico.
Esrrucruror lo mero grupol de inrerdependencio posirivo.
Esrrucruror lo volorocin individuol.
Esrrucruror lo cooperocin inrergrupo.
Explicor los crirerios de xiro.
Especilcor los comporromienros deseo6les.
Moniroreor lo conducro de los esrudionres.
Froporcionor osisrencio en relocin o lo roreo.
nrervenir poro enseor ho6ilidodes de colo6orocin.
Froporcionor un cierre o lo leccin.
Evoluor lo colidod y conridod del oprendizo|e de los olumnos.
voloror el 6uen luncionomienro del grupo.
4

4
Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota, citado por Frida Daz y Gerardo Hernndez,
Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo, una interpretacin constructivista, Mxico, McGraw-Hill, 2003.
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1. Lea el caso didctico de estudio del aprendizaje cooperativo que aparece
en el anexo 7.4.
2. Individualmente, analice si los pasos propuestos por el Centro
de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota fueron
considerados en el proyecto expuesto. Gue su anlisis respondiendo
las preguntas de la matriz 7.5.
3. En el grupo del centro comparta las respuestas registradas en la matriz.
ACTIVIDAD 5 EXPEIENCIA DE APENDIZA1E CDDPEATIVD
Duracin: 60 min
1. Con el grupo de centro, disee una experiencia de aprendizaje cooperativo.
La experiencia debe orientarse a la capacitacin del equipo directivo y docente
en un tema de gestin pedaggica que sea importante para la institucin.
Para el diseo, utilice el esquema propuesto en la matriz que aparece en el anexo 7.6.
2. En el grupo de funcin, exponga su diseo. El resto de participantes debe comentar
y enriquecer cada una de las propuestas.
3. Ejecute la experiencia de aprendizaje cooperativo en el transcurso de
la prxima semana.
4. Prepare un informe del proceso utilizando el esquema que aparece en el
anexo 7.7. El informe ser entregado al instructor al inicio de la sesin 8 para
su evaluacin.
Duracin: 10 min
1. Individualmente, conteste las preguntas que aparecen a continuacin:
a) Qu aprend hoy?
d) En qu forma incide este aprendizaje en mi desempeo como directivo?
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1. Lea el texto Nuevos tiempos, nuevos docentes de Juan Carlos Tedesco y Emilio
Tenti que est en el anexo 8.1.
2. Elabore el informe de evaluacin del proceso y de los resultados de la experiencia
de aprendizaje cooperativo para directivos y docentes del centro. El informe deber
entregarse a inicios de la sesin 8 para su evaluacin.
OBJETIVO
Los participantes disearn planes de desarrollo profesional del personal de su
institucin educativa, para contribuir con la promocin de las competencias que
requieren los nuevos perfles de directivos y docentes.
CONTENIDO
! El nuevo rol del profesional de la educacin
! Las proyecciones profesionales del directivo
! Las prcticas de desarrollo profesional
! Los planes de desarrollo profesional
EL DE5ADLLD
PDFE5IDNAL DEL
EUIPD DIECTIVD
Y DDCENTE
Duracin: 180 min
SESIN 8
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ACTIVIDAD 1 PDFE5IDNALIZACIDN Y CAPACITACIDN DDCENTE
Duracin: 40 min
1. Partiendo del anlisis de la lectura Nuevos tiempos y nuevos docentes de Juan
Carlos Tedesco y Emilio Tenti, que consta en el anexo 8.1, responda individualmente,
en su carpeta, las preguntas planteadas. Conteste en funcin de su propia experiencia
y del conocimiento del contexto ecuatoriano.
a) Qu cambios producidos en la familia y en el entorno social inciden en el papel
que desempea su institucin educativa y sus docentes?
b) Cmo incide la evolucin de las nuevas tecnologas de la comunicacin
y la informacin en la funcin de los docentes de su institucin?
c) Cmo incide en la funcin de los docentes de su institucin el nuevo perfl del
estudiante al que dirigen el proceso educativo?
d) Cmo afectan las nuevas estructuras organizativas escolares y el trabajo
cooperativo a la funcin del docente de su institucin?
e) Qu cambios se perciben en las percepciones sociales del rol del docente
en su institucin?
2. En el grupo de funcin, exponga y comente las respuestas a la preguntas
del numeral 1.
ACTIVIDAD 2
1
PDYECCIDNE5 PDFE5IDNALE5 DE DIECTIVD5
Duracin: 55 min
La LOEI defne al desarrollo profesional como un proceso permanente e integral de
actualizacin psicopedaggica y en ciencias de la educacin. Promueve la formacin
continua del docente a travs de los incentivos acadmicos como: entrega de becas
para estudios de postgrados, acceso a la profesionalizacin docente en la Universidad
Nacional de Educacin, bonifcacin econmica para los mejores puntuados en el
proceso de evaluacin realizado por el Instituto de Evaluacin, entre otros que determine
la autoridad educativa nacional. El desarrollo profesional de las y los educadores del
sistema educativo fscal conduce al mejoramiento de sus conocimientos, habilidades
y competencias lo que permitir ascensos dentro de las categoras del escalafn y/o
1
Esta actividad es una adaptacin de la actividad Mi prctica docente en un futuro cercano. En: Cecilia Fierro, Bertha
Fortoul y Lesvia Rosas, Transformando la prctica docente, Una propueta basada en la investigacin accin, Barcelona,
Paids, 1999, p. 170.
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la promocin de una funcin a otra. Para el Sistema de Educacin Intercultural Bilinge
se promover adems el desarrollo profesional acorde a la realidad sociocultural
y lingstica de las comunas, comunidades, pueblos y nacionalidades.
2
La misma Ley establece que los directivos de todos los establecimientos educativos
durarn cuatro aos en sus funciones y podrn ser reelegidos por una sola vez, siempre
que ganen los respectivos concursos pblicos de mritos y oposicin.
3
Tambin
determina el sistema de promocin a docente mentor, inspector, vicerrector, subdirector,
auditor educativo y asesor educativo.
1. En funcin de las novedades planteadas por la LOEI a la carrera docente, escriba
un ensayo de opinin de cinco prrafos sobre el tema Mi desempeo profesional
en un futuro cercano. El ensayo debe tener un prrafo de introduccin, tres de
desarrollo y uno de conclusin.
El prrafo introductorio aproxima al lector a la idea central de su exposicin. Debe
contener una oracin de tesis formada por el tema y su posicin personal frente al
mismo, ms tres ideas de control que sustentan dicha posicin.
Cada prrafo de desarrollo (tres en total) sirve para argumentar una de las ideas
de control.
El prrafo de conclusin refuerza la oracin de tesis de manera contundente para
reafrmar en el lector los motivos de su posicin frente al tema.
Disear una buena oracin de tesis, permite estructurar un buen ensayo.
Un ejemplo de oracin de tesis sera el siguiente:

2. En el grupo de centro, comparta las refexiones provocadas a partir de la escritura
de su ensayo.
2
Ley Orgnica de Educacin Intercultural, 2011, Art 112.
3
Ley Orgnica de Educacin Intercultural, 2011, Art. 109.
En el futuro prximo, mi desempeo como rectora deber cambiar radicalmente
porque las exigencias sociales a la institucin escolar son distintas, porque el
desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin plantean
novedosos retos en educacin y porque es preciso impulsar el desarrollo de
nuevas competencias en los estudiantes, para que se inserten efcazmente en la
sociedad del conocimiento.
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ACTIVIDAD 3 PCTICA5 DE DE5ADLLD PDFE5IDNAL
Duracin: 30 min
1. Con el grupo de centro, analice las afrmaciones de la matriz que aparecen en el
anexo 8.2. Determine si la afrmacin es verdadera o falsa para la realidad de su
institucin educativa. Luego, calcule el porcentaje de respuestas verdaderas y falsas.
2. Basado en estos porcentajes, responda las siguientes preguntas:
a) Cmo est funcionando el desarrollo profesional de directivos y docentes
en nuestra institucin?
b) Qu podemos hacer al respecto?

ACTIVIDAD 4 UENA5 PCTICA5 DE DE5ADLLD PDFE5IDNAL
Duracin: 30 min
Andreas Schleider, Director de la Divisin de Indicadores y Anlisis de la Direccin
de Educacin de la OECD, present en la Cumbre Internacional sobre la Profesin
Docente (Nueva York, 2011) la ponencia Construyendo una profesin docente de alta
calidad.
4
En ese trabajo, afrma que independientemente de lo buena que pueda ser la
formacin profesional inicial de los docentes, esta no los puede preparar para los desafos
rpidamente cambiantes que aparecern en el transcurso de su carrera. Es indispensable
asumir que el desarrollo profesional de directivos y docentes debe ser un proceso
permanente. Plantea que los sistemas educativos que han alcanzado mejores resultados
son aquellos que se han ocupado de:
Actualizar el conocimiento individual de las asignaturas, en funcin de
los avances recientes.
Actualizar el manejo de destrezas pedaggicas en funcin de nuevas tcnicas
de enseanza, nuevas circunstancias y nuevas investigaciones.
Permitir a los docentes que hagan cambios en el currculo y en la prctica pedaggica.
Permitir a las escuelas que desarrollen y apliquen nuevas estrategias relacionadas
al currculo y a la prctica docente.
Establecer el intercambio de informacin y experiencias entre maestros
y otros especialistas.
Ayudar a los maestros con ms difcultades a desarrollar mayor competencia.
4
Andreas Schleicher, Building High Quality Teaching Profession. International Summit on the Teaching Profession,
Presentacin digital de OECD, en: http://www.oecd.org/dataoecd/62/8/47506177.pdf. En lnea: 2 de octubre de 2011.
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1. En el grupo de centro, determine qu acciones concretas podran impulsarse en su
institucin educativa para abordar estas seis estrategias que permiten que muchas
escuelas alcancen mejores resultados. Establezca al menos una por tema, procurando
que sea una accin que no dependa de otra cosa que no sea la voluntad y los
recursos con los que cuenta su institucin. Cada accin propuesta debe responder
la pregunta: cmo lo hago? Por ejemplo: cmo ayudo a los maestros con ms
difcultades a desarrollar mayor competencia? Registre sus propuestas en su carpeta.
2. En el grupo de funcin, comparta las ideas que fueron propuestas en el grupo
de centro. Tome nota de las ideas de los otros grupos que puedan ser un aporte
interesante a su propio centro.

SEGUNDA PARTE [180 minutos]

ACTIVIDAD 5 DI5ED DE UN PLAN DE DE5ADLLD PDFE5IDNAL
Duracin: 75 min
1. Complete individualmente la informacin sobre el perfl de la funcin directiva que
usted desempea en la matriz que aparece en el anexo 8.3.
2. En el grupo de centro, revise las matrices elaboradas por cada uno de los integrantes
del equipo (rector, vicerrector, director, subdirector, inspector).
3. Complete la informacin sobre los requerimientos del puesto, el perfl de la persona
que lo ocupa y las necesidades de profesionalizacin y/o capacitacin, que se derivan
de las eventuales brechas, en la matriz que aparece en el anexo 8.4.
4. Realice un anlisis comparativo entre la disponibilidad y los requerimientos
profesionales del centro educativo para los cinco puestos tipo revisados.
5. Responda a las preguntas que aparecen a continuacin:
a) Qu necesidades de profesionalizacin tiene el equipo directivo
del centro educativo?
b) Qu necesidades de capacitacin tiene el equipo directivo del centro educativo?
c) Cmo pueden atenderse esas necesidades?
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ACTIVIDAD 6 DI5ED DEL PDYECTD DE DE5ADLLD PDFE5IDNAL
Duracin: 80 min
1. Con el grupo de centro, revisen la estructura bsica para el diseo del proyecto de
desarrollo profesional del equipo directivo y docente del centro que aparece en el
anexo 6.5.
2. Entre los miembros del grupo, establezcan los objetivos generales del proyecto.
Luego, cada integrante deber escoger uno de los subtemas propuestos para disear
esa parte especfca del proyecto de desarrollo profesional del equipo directivo
y docente de su centro.
3. En conjunto, los subproyectos diseados por cada uno debern ayudar a cubrir
todas las secciones previstas y abordar los siguientes temas: objetivos, actividades,
cronograma, recursos, responsables, sistema de evaluacin. Si hubiera alguna otra
dimensin del desarrollo profesional que necesiten incorporar al proyecto, aparte
de las que aparecen a continuacin, pueden hacerlo.
Profesionalizacin
Capacitacin
Desarrollo del comportamiento lector
Investigacin
Innovacin educativa en el aula
4. Con el grupo de centro, revise, analice y enriquezca las propuestas desarrolladas
por cada uno de los integrantes. Tome nota de los objetivos y actividades propuestas
en cada subproyecto para socializarlos luego con el grupo de funcin.
5. En el grupo de funcin, compartan los objetivos y actividades propuestas por los
equipos de su centro educativo. De esta manera, la propuesta de cada centro se
enriquece con los aportes de las ideas de los otros grupos.
6. Durante la semana, con el grupo de centro y con el equipo docente de su institucin,
revise y perfeccione su plan de desarrollo profesional del personal directivo y docente,
que deber ser entregado al instructor al inicio de la sesin 9 para su evaluacin.
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Duracin: 10 min
a) Qu aprend hoy?

1. Lea el documento Modelo Nacional de Supervisin Educativa del Ministerio
de Educacin.
2. Prepare un proyecto de desarrollo profesional del personal, utilizando como insumo
los subproyectos desarrollados en la sesin de hoy. El personal docente de su
institucin deber participar en el proceso de diseo del proyecto.El grupo de centro
presentar un solo documento en el que se registrarn los nombres de cada uno de
los participantes.
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OBJETIVO
Los participantes desarrollarn herramientas de soporte a sus funciones de asesora
pedaggica, auditora y gestin del conficto, mediante el anlisis de situaciones
reales, como una accin de apoyo y seguimiento oportuno al desempeo del docente
orientado a los resultados del aprendizaje.

CONTENIDO
! El modelo nacional de supervisin educativa
! La asesora pedaggica al docente
! La auditora del desempeo docente
! La gestin del conficto
LA 5UPEVI5IDN EDUCATIVA
Duracin: 180 min
SESIN 9
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ACTIVIDAD 1 A5E5DIA, AUDITDIA Y MEDIACIDN
Duracin: 65 min
El artculo 25 de la Ley Orgnica de Educacin Intercultural establece que la Autoridad
Educativa Nacional est conformada por cuatro niveles de gestin: uno de gestin
central y tres de gestin desconcentrada: zonas, distritos y circuitos educativos.
1
Por
su parte, el nuevo Modelo Nacional de Supervisin Educativa reconoce tres grandes
funciones: asesora, auditora y prevencin y mediacin de confictos.
2
y determina las
responsabilidades de estas funciones para cada uno de los niveles de gestin.
3

Este modelo delega en el equipo directivo de la institucin educativa las tres
responsabilidades de supervisin, con la posibilidad de apoyarse en los niveles de
gestin superior, de ser necesario, segn se desprende del siguiente esquema:

0/1$' !23+/43 &$ "#$#*)5" !23+/43 &$ "2&/-*)5"
!23+/43 &$
6$&/"+/43
Central
Auditor educativo
Central
Zonal/regional
Asesor educativo
Zonal
Distrito
Auditor educativo
Distrital
Mediador Educativo
Circuito
Asesor educativo
Mentor
(Base de datos
informatizada)
Institucin Directivo institucional Directivo institucional Directivo institucional
Por lo expuesto, los equipos directivos de las instituciones deben familiarizarse con el
ejercicio sistemtico y profesional de dichas responsabilidades.
1. Con el documento Modelo Nacional de Supervisin Educativa, se ha elaborado un
cuadro en el que aparece un listado de funciones generales relacionadas con las tres
grandes reas establecidas.
2. Basado en la lectura sugerida para hoy, revise el listado completo del cuadro que
aparece a continuacin y determine si la funcin corresponde al rea de asesora,
auditora o prevencin y mediacin de confictos.
1
LOEI, art. 25, Quito, Ministerio de Educacin, 2011.
2
Modelo Nacional de Supervisin Educativa. Ministerio de Educacin- Asociacin Flamenca de Cooperacin
y Asistencia Tcnica, Quito, 2010.
3
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7
8#$#*)5" 82&/-*)5" 9$&/"+/43
Orientar e impulsar las
relaciones con la comunidad.
Monitorear el clima de las
unidades educativas.
Conducir instancias de
mediacin entre los diversos
actores que conforman la
comunidad educativa.
Proveer informacin vlida
y confable.
Apoyar e impulsar los
procesos de mejoramiento
de la institucin
y de la prctica docente.
Realizar el diagnstico
de la situacin.
Promover y organizar
encuentros de intercambio
entre distintos actores
institucionales relacionados
con mtodos pacfcos
y cooperativos de abordaje
de confictos.
Detectar los requerimientos
tcnico-acadmicos para
la formacin
y desarrollo profesional.
Orientar las actividades
de innovacin y cambio
educativo.
Realizar acciones de
prevencin de confictos en
las instituciones educativas.
Elaborar el diagnstico de
la innovacin pedaggica.
4
Las funciones de supervisin han sido tomadas de: Ministerio de Educacin del Ecuador-Asociacin Flamenca de Co-
operacin y Asistencia Tcnica, Modelo Nacional de Supervisin Educativa, Quito, Ministerio de Educacin, 2010.
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3. Identifcadas las funciones de cada rea, con su grupo de centro, complete la matriz
de las actividades de supervisin que el equipo directivo de la institucin implementa
actualmente y las que debera efectuar a futuro. La matriz aparece en el anexo 9.1.
4. Comparta la informacin registrada en la matriz con el grupo de funcin.

ACTIVIDAD 2 A5E5DIA PEDACDCICA AL DDCENTE
Duracin: 45 min
El directivo tiene un importante rol como asesor pedaggico del equipo docente.
Esta asesora debe concretarse en tres reas fundamentales: la induccin del personal
nuevo, la orientacin y seguimiento permanente a todo el profesorado y el apoyo
y acompaamiento a la gestin de los proyectos educativos de la institucin.
1. Jos es un profesor de matemticas joven que estuvo solamente un ao en la
institucin educativa en la que trabajaba y que decidi irse, porque la realidad
cotidiana entr en conficto con el ideal que tena de su propia funcin docente.
2. Lea La carta de Jos que aparece en el anexo 9.2.
3. Si esta carta le hubiese sido enviada a usted, qu respuesta le dara a Jos?
En el grupo de centro, comparta su respuesta guiado por las preguntas que
a) Con qu aspectos de su percepcin est usted de acuerdo?
b) Con qu aspectos de su percepcin est usted en desacuerdo?
c) Qu errores se cometieron en el proceso de apoyo a Jos que fueron
determinantes para su salida de la institucin?
d) Qu planteamientos le hara para evitar que abandone la carrera docente?
4. Evoque y analice un caso propio de la institucin en el que un docente no haya
recibido el apoyo necesario. Conteste las siguientes preguntas:
a) Por qu el maestro se qued solo?
b) Qu actividades de asesora debieron realizarse en este caso?
c) Qu prcticas institucionales deberan establecerse para prevenir situaciones
similares a futuro?
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ACTIVIDAD 3 5UPEVI5IDN CLINICA A LA PCTICA DDCENTE
Duracin: 45 min
Para estar en capacidad de asesorar adecuadamente a un docente, es preciso conocer
muy detalladamente varios aspectos de su desempeo, as como manejar cules son los
estndares de calidad que debe evidenciar dicho desempeo. No es posible apoyar
a un maestro si no se lo observa en el espacio del aula.
Es cierto que una clase que est siendo observada por alguien ajeno a ella no se
conduce de igual manera que una clase en la que no hay un observador; tanto
el comportamiento del docente cuanto el de los estudiantes se modifca. Sin embargo,
si la institucin desarrolla una prctica peridica de visitas a las aulas, todos los actores
aprenden a manejarse con mayor naturalidad.
Una de las alternativas de apoyo a la prctica de aula es la de la supervisin clnica que
puede ser realizada tanto por el equipo directivo como por los propios docentes.
Mel Ainscow defne la supervisin clnica como una herramienta de apoyo en el
aula orientada a la mejora de la prctica profesional del maestro. Es una forma ms
estructurada de la observacin por parejas que se centra en la actividad del maestro,
utilizando un sistema en tres fases para observar la actividad docente. Las tres fases
esenciales del proceso de supervisin clnica son la reunin de planifcacin,
la observacin en el aula y la reunin de retroalimentacin. La reunin de planifcacin
ofrece al observador y al maestro la oportunidad de refexionar sobre la leccin
propuesta y llegan a la decisin mutua de recoger datos mediante la observacin
de un determinado aspecto de la enseanza. Durante la fase de observacin en el aula,
el observador contempla al maestro mientras ensea y recoge datos objetivos sobre
un aspecto de la enseanza convenido previamente. En la reunin de retroalimentacin,
el observador y el maestro intercambian informaciones, deciden las posibles medidas
(en su caso) y con frecuencia hacen planes para recoger otros datos de observacin.
Es importante comprender que, para ser efcaces, estas tres fases del proceso tienen que
llevarse a cabo sistemticamente.
5
1. Observe el video de supervisin clnica de aula que le presentar el instructor.
2. Analice el contenido del video con el grupo de centro y responda:
Qu aspectos llamaron ms su atencin de los procesos de supervisin clnica
expuestos en el video?
5
Mel Ainscow, Necesidades especiales en el aula, gua para la formacin del profesorado, Madrid, Narcea, 2001, p. 91.
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3. Individualmente, planifque un ejercicio de supervisin clnica a un docente de su
institucin. Esta supervisin requiere programar las siguientes fases:
a) Reunin de planifcacin del ejercicio de observacin de la prctica
de aula del docente.
b) Ejercicio de observacin de aula y apuntes de la prctica docente.
c) Reunin de retroalimentacin y refexin conjunta de la prctica analizada
y plan de accin.
En el transcurso de la prxima semana, ejecute las actividades del ejercicio
de supervisin clnica de la prctica docente de aula. Filme las actividades desarrolladas
en las tres fases del ejercicio y edite un video de seis a diez minutos de duracin que
deber ser presentado al inicio de la sesin 10 para la evaluacin por parte del instructor.
ACTIVIDAD 4 CITEID5 DE AUDITDIA AL DE5EMPED DDCENTE
Duracin: 60 min
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) defne a la
auditora como la actividad de control independiente y objetiva que tiene como fn
aadir valor y mejorar las operaciones de una organizacin. Ayuda a la organizacin
a lograr sus objetivos aportando un enfoque sistemtico y disciplinado para evaluar y
mejorar la efcacia de la gestin de riesgos, el control y los procesos de direccin.
6
Por
su parte, la Organizacin Internacional para la Estandarizacin (ISO, por sus siglas en
ingls) defne a la auditora como el proceso sistemtico, independiente y documentado
para obtener evidencia y evaluar objetivamente el grado de cumplimiento de los criterios
de la auditora.
7

Dado que la gestin escolar ser auditada segn lo establecido en el Modelo Nacional
de Supervisin Educativa, es fundamental empezar a auditar internamente el desempeo
directivo y docente en las instituciones educativas.
Auditar el desempeo directivo y docente requiere que se establezcan con precisin
cules son los criterios que servirn de referente para el proceso. Esos criterios deben
ser conocidos amplia y oportunamente tanto por quien audita como por quien
es auditado.
6
OCDE, Glosario de los principales trminos sobre evaluacin y gestin basada en resultados, OCDE, Development
Assistance Committee, 2002.
7
International Organization for Standardization, Norma ISO 19011, Guas para Auditoras en Calidad y Medio
Ambiente, 2005.
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Los referentes que deben considerarse para establecer los criterios con los que se
auditar el desempeo de directivos y docentes son la Ley Orgnica de Educacin
Intercultural, su reglamento, los estndares de calidad educativa, los perfles de funciones
generales y especfcos de la institucin y los objetivos de desempeo establecidos
individualmente.
Es necesario establecer el grado de competencia de los profesionales de la educacin
con miras a establecer oportunidades de mejora y acciones correctivas que fortalezcan
el desempeo.
1. Con el grupo de centro, determine cules son los criterios de auditora del
desempeo docente esperado en su institucin educativa, completando la
informacin de la matriz que aparece en el anexo 9.3.
2. Comparta su respuesta con el grupo de funcin, contrastando similitudes
y diferencias.
3. Conteste las preguntas que aparecen a continuacin:
a) Cules son los criterios de auditora al desempeo docente priorizados por los
grupos de centro?
b) Pueden los estndares de calidad educativa ser utilizados como criterios de
auditora? Por qu?
c) Puede la auditora ayudar a mejorar la calidad del desempeo? Cmo?
ACTIVIDAD 5 IDENTIFICACIDN DE HECHD5 E INFEENCIA5
Duracin: 40 min
Auditar el desempeo profesional exige gran objetividad. Para ello, quienes auditan
deben tener presente la necesidad de sujetarse a los hechos y las evidencias en lugar
de hacer inferencias sin informacin completa, oportuna y confable.
Todos los ejercicios de auditora deben realizarse utilizando evidencia objetiva porque
no existe otra manera de demostrar el cumplimiento de los criterios establecidos para
la misma. Aprender a diferenciar hechos de inferencias u opiniones es fundamental para
quien tiene la responsabilidad de auditar. Cuando un hecho es incierto, en lugar de
inferir debemos buscar ms evidencias.
1. Lea el texto que aparece en el anexo 9.4.
2. En el reverso de la hoja, complete la matriz que aparece en el mismo anexo .
Establezca si la afrmacin formulada es un hecho o una inferencia.
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3. Corrija el ejercicio con la gua del instructor.
4. En su carpeta, responda la pregunta que aparece a continuacin:
5. Qu sucedera si auditramos el desempeo de otras personas basados
en inferencias en lugar de hechos? Ponga un ejemplo.

ACTIVIDAD 6 TIPD5, FDMA5 DE CE5TIDN Y MANE1D DE CDNFLICTD5
8
Duracin: 70 min
Frigerio, Poggi y Tiramonti plantean cuatro formas de afrontar del conficto:
El conficto es soslayado: esta postura radica en no considerar situaciones
confictivas aquellas que en realidad lo son.
El conficto se elude: consiste en aceptar tcitamente su existencia como una
situacin de fondo que nunca se aclara o se explicita.
El conficto se redefne y se disuelve: en este caso se analiza y modifca
intencionalmente el contexto en el que el conficto se presenta, de manera que
ste tome otro rumbo y se diluya. El conficto en cuanto tal no se soluciona, pero
pierde su fuerza paralizadora de acciones.
El conficto se plantea, analiza y resuelve: en este caso se analiza el conficto desde
su surgimiento en determinado contexto. Se negocia entre las partes afectadas
y se toman las decisiones pertinentes para resolverlo.
9
1. En el grupo de centro, prepare un estudio de caso del conficto ms complicado y
signifcativo que haya enfrentado la institucin educativa en la que trabajan.
Para preparar el estudio de caso, usted debe reportar la siguiente informacin:
a) Cul fue la situacin confictiva planteada?
b) Quines fueron los protagonistas?
c) Cundo ocurri?
d) Cmo ocurri?
8
Esta actividad ha sido tomada y adaptada de Lo ms difcil no son los problemas sino la manera de solucionarlos.
Manejo de confictos en la escuela, en: Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas, Transformando la prctica docente.
Una propuesta basada en la investigacin-accin, Paids, Mxico, 1999.
9
Frigerio, Poggi y Tiramonti, citados en: Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas, Transformando la prctica docente.
Una propuesta basada en la investigacin-accin, Paids, Mxico, 1999.
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e) Dnde ocurri?
f) Por qu ocurri?
g) Qu agravantes o atenuantes se presentaron en el proceso?
h) Qu acciones se tomaron al respecto?
i) Qu consecuencias produjeron esas acciones?
j) Cmo se gestion el conficto?
k) Qu efectos tuvo la estrategia de gestin utilizada en el clima escolar?
2. En el grupo de funcin, revise los estudios de caso elaborados por los grupos
de centro. Analice en qu forma se manej el conficto (conficto soslayado; conficto
evadido; conficto redefnido y disuelto; conficto analizado, planteado y resuelto)
y qu consecuencias generan esas estrategias de manejo en el clima escolar.
Proponga a sus colegas ideas alternativas que pudieron ser utilizadas, en cada caso.
Duracin: 10 min
a) Qu aprend hoy?

1. Lea el documento La evaluacin como actividad crtica del conocimiento de Juan
Manuel lvarez Mndez, que aparece en el anexo 10.1.
2. Disee y ejecute el ejercicio de supervisin clnica de aula. Registre la ejecucin en un
video de seis a diez minutos, que reporte cul fue el objetivo del ejercicio, cmo se
dio el proceso (secuencia) y qu resultados produjo.
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OBJETIVO
Los directivos utilizarn herramientas de evaluacin de diversos aspectos de la gestin
pedaggica de la institucin como estrategia efectiva para asegurar la mejora continua
del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

CONTENIDO
! El seguimiento y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes
! El seguimiento y evaluacin del desempeo docente
! El seguimiento y evaluacin de la gestin pedaggica institucional
EL 5ECUIMIENTD
Y LA EVALUACIDN
EDUCATIVA DIENTADD5 A
LA ME1DA CDNTINUA
Duracin: 180 min
SESIN 10
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ACTIVIDAD 1 EVDCACIDN DE EXPEIENCIA5 DE EVALUACIDN DEL APENDIZA1E
Duracin: 50 min
1. Individualmente, evoque una experiencia concreta en la que usted haya atravesado
un proceso de evaluacin que pusiera en evidencia su conocimiento frgil, su olvido o
desconocimiento. Sobre la base de esta experiencia y de la lectura sugerida para hoy
1

que consta en el anexo 10.1, responda en su carpeta las siguientes preguntas:
a) Qu tipo de informacin recibi del docente: una califcacin, un comentario
hostil, una explicacin, un plan de accin?
b) Qu efecto tuvo en usted la situacin planteada?
c) Fue el ejercicio de evaluacin utilizado para que usted y el docente conocieran
qu aprendi, cmo aprendi y cmo impulsar mejor ese aprendizaje?
d) Fue acaso un ejercicio que condujo a formas de jerarquizacin
y exclusin de los estudiantes?
2. Comparta su experiencia y sus refexiones con el grupo de centro. Conjuntamente,
determinen cmo manejaran ustedes las situaciones planteadas u otras parecidas que
se presentan en su centro educativo, para que la evaluacin sea un proceso al servicio
de quien aprende.
ACTIVIDAD 2 EVALUACIDN DEL APENDIZA1E
Duracin: 45 min
1. Lea el texto: Nos fue mal en las pruebas que aparece en el anexo 10.2.
2. Con el grupo de centro, analice la situacin y responda en su carpeta personal las
preguntas que aparecen a continuacin:
a) Son los resultados de estas pruebas, por s solos, evidencia sufciente para evaluar
el aprendizaje de los estudiantes de la institucin? Argumente su respuesta.
b) Enliste por lo menos cinco acciones qu deberan hacer los directivos y cinco
que deberan realizar los docentes de la institucin frente a los resultados de la
evaluacin de las pruebas SER.
c) Cules fueron los resultados de los estudiantes de su institucin en las ltimas
pruebas SER? Interprtelos.
1
lvarez Mndez, Juan Manuel, Evaluar para conocer, examinar para excluir, Madrid, Ediciones Morata, 2001.
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d) Detalle qu acciones concretas han previsto ejecutar para mejorar esos resultados?
e) Qu mecanismos adicionales pueden utilizar para evaluar el aprendizaje de los
estudiantes y mejorar la calidad de los resultados?

ACTIVIDAD 3 !"#$%#&'() &+,-'&# .! $# +!$#&'() /!.#0(0'&# .1&!)-!2!3-%.'#)-!
Duracin: 60 min
1. Observe y analice individualmente las caractersticas de la relacin pedaggica que
los docentes sostienen con los estudiantes de su institucin. Utilice la matriz que
aparece en el anexo 10.3.
2. Con el grupo de centro, contrasten sus respuestas e intgrenlas en una sola matriz.
Sobre la base de la percepcin colectiva de los miembros del equipo directivo,
contesten las siguientes preguntas.
a) Dnde estn ubicadas la mayor parte de las respuestas: en la columna de la
izquierda o de la derecha?
b) Qu nos dicen estos resultados sobre la relacin pedaggica que sostienen
nuestros docentes con los estudiantes?
c) Cules son los cinco aspectos que ms nos preocupan de esta relacin pedaggica?
d) Qu podemos hacer para que esos aspectos cambien y se impulse una relacin
pedaggica orientada a mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes?
3. Comparta sus refexiones con el grupo de funcin y, juntos, analicen cules son las
semejanzas y diferencias de la relacin pedaggica entre docentes y alumnos de las
distintas instituciones.

ACTIVIDAD 4 IN5TUMENTD PAA LA EVALUACIDN DE DE5EMPED5
Duracin: 45 min
1. En su carpeta, elabore un listado de aspectos que resulten importantes al momento
de observar una clase. Estos deberan orientarse a visualizar temas como: la estructura
de la clase, el dominio de los contenidos por parte del docente, la metodologa de
enseanza utilizada, el uso de recursos pedaggicos, el proceso de evaluacin para
el aprendizaje, la orientacin al desarrollo del pensamiento crtico y refexivo, el clima
de la clase, entre otros.
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2. Con el grupo de centro, compare sus respuestas con las de los dems integrantes
y diseen conjuntamente un formulario de observacin y evaluacin de la clase,
utilizando el esquema que aparece en el anexo 10.4.
3. Revisen y determinen el formato defnitivo, para que luego, lo socialicen
y enriquezcan con los docentes en su institucin.
4. Observe y evale una clase, usando el formato establecido por el colectivo
de directivos y docentes de la institucin.
5. Luego de la clase, renase con el docente para compartir con l sus percepciones
sobre su desempeo y sobre el ejercicio de observacin y evaluacin.
6. Elabore un informe del proceso que deber entregar el da fjado para la evaluacin
fnal del mdulo. En este documento usted deber reportar cul fue el objetivo
de la actividad, cmo se dio el proceso (secuencia), qu tipo de interaccin
directivo-docente se produjo luego de la evaluacin y qu tipo de asesora
pedaggica al docente facilit este ejercicio.
ACTIVIDAD 5 5I5TEMA NACIDNAL DE EVALUACIDN Y ENDICIDN 5DCIAL DE CUENTA5
Duracin: 65 min
La Constitucin de Ecuador, en su artculo 346, determina que existir una institucin
pblica con autonoma encargada de la evaluacin integral interna y externa, que
promueva la calidad de la educacin.
En concordancia con este precepto constitucional, el artculo 68 de la LOEI establece
que el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa realizar la evaluacin integral
interna y externa del Sistema Nacional de Educacin y establecer los indicadores de
la calidad de la educacin que se aplicarn a travs de la evaluacin continua de los
siguientes componentes: gestin educativa de las autoridades educativas, desempeo
del rendimiento acadmico de las y los estudiantes, desempeo de los directivos
y docentes, gestin escolar, desempeo institucional, aplicacin del currculo, entre
otros, siempre de acuerdo a los estndares de evaluacin defnidos por la autoridad
Educativa Nacional y otros que el Instituto considere pertinentes.
Se ha realizado ejercicios de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes y del
desempeo de directivos y docentes. Los primeros resultados no son alentadores, pero
constituyen en punto de partida para decisiones importantes de la poltica educativa,
tanto a nivel nacional como institucional.
1. Siga las indicaciones del instructor para formar dos grupos.
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2. Sobre la base de sus propias experiencias como docentes y directivos, un grupo
argumentar a favor de impulsar los procesos del sistema nacional de evaluacin
educativa como mecanismos para mejorar la calidad de la educacin en el pas, en
tanto que el otro se plantear razones en contra del sistema nacional de evaluacin
educativa como mecanismo de jerarquizacin y exclusin que puede afectar a las
instituciones ms frgiles del sistema educativo nacional.
3. Expongan los argumentos de su discusin y anlisis durante cinco minutos. Durante
esta exposicin, ninguna otra persona podr intervenir.
4. Terminadas las exposiciones, los dems directivos podrn argumentar, debatir
y hacer preguntas a los integrantes del grupo que expuso. El instructor participar
como moderador del debate.
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Duracin: 10 min
a) Qu aprend hoy?
2. Revise, en su carpeta, todos los ejercicios de refexin realizados al fnal de cada una
de las sesiones de trabajo.
3. Evale, con el grupo de centro, sus aprendizajes en este proceso y responda las
siguientes preguntas:
a) Qu debo hacer para que estos aprendizajes no se transformen en conocimiento
frgil sino en conocimiento generador?
b) Cmo pueden estos aprendizajes ser signifcativos al momento generar en m
desempeos autnticos como gestor pedaggico del centro educativo que dirijo?
1. Revise los ejercicios, las lecturas sugeridas, los apuntes y las refexiones de su carpeta
y preprese para la evaluacin fnal del aprendizaje generado con su participacin en
el Curso de Gestin Pedaggica para directivos.
2. Presente el informe del proceso de observacin y evaluacin de clase el da fjado
para la evaluacin fnal del curso. En este informe usted deber reportar cul fue el
objetivo de la actividad, cmo se dio el proceso (secuencia), qu tipo de interaccin
directivo-docente se produjo luego de la evaluacin y qu tipo de asesora
pedaggica al docente facilit este ejercicio.
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Todos los artculos que aparecen a continuacin han sido tomados, textualmente, de la
Constitucin de Ecuador (2008)
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y estn relacionados con el tema educativo.
Art. 26.- La educacin es un derecho de las personas a lo largo de su vida
y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un rea prioritaria de la
poltica pblica y de la inversin estatal, garanta de la igualdad e inclusin social
y condicin indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad
tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Art. 27.- La educacin se centrar en el ser humano y garantizar su desarrollo holstico,
en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable
y a la democracia; ser participativa, obligatoria, intercultural, democrtica, incluyente
y diversa, de calidad y calidez; impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad
y la paz; estimular el sentido crtico, el arte y la cultura fsica, la iniciativa individual
y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La
educacin es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos
y la construccin de un pas soberano, y constituye un eje estratgico para el
desarrollo nacional.
Art. 28.- La educacin responder al inters pblico y no estar al servicio de intereses
individuales y corporativos. Se garantizar el acceso universal, permanencia, movilidad
y egreso sin discriminacin alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, bsico
y bachillerato o su equivalente. Es derecho de toda persona y comunidad interactuar
entre culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado promover el dilogo
intercultural en sus mltiples dimensiones. El aprendizaje se desarrollar de forma
escolarizada y no escolarizada. La educacin pblica ser universal y laica en todos sus
niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de educacin superior inclusive.
Art. 29.- EI Estado garantizar la libertad de enseanza, la libertad de ctedra en la
educacin superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua
y mbito cultural. Las madres y padres o sus representantes tendrn la libertad de
escoger para sus hijas e hijos una educacin acorde con sus principios, creencias
y opciones pedaggicas.
LA EDUCACIDN
EN LA CDN5TITUCIDN
DEL ECUADD (2008] ANEXO 1.1
1
Asamblea Constituyente, Constitucin del Ecuador, 2008.
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Art. 35.- Las personas adultas mayores, nias, nios y adolescentes, mujeres
embarazadas, personas con discapacidad, personas privadas de libertad y quienes
adolezcan de enfermedades catastrfcas o de alta complejidad, recibirn atencin
prioritaria y especializada en los mbitos pblico y privado. La misma atencin prioritaria
recibirn las personas en situacin de riesgo, las vctimas de violencia domstica y sexual,
maltrato infantil, desastres naturales o antropognicos. El Estado prestar especial
proteccin a las personas en condicin de doble vulnerabilidad.
Art. 44.- El Estado, la sociedad y la familia promovern de forma prioritaria el desarrollo
integral de las nias, nios y adolescentes, y asegurarn el ejercicio pleno de sus
derechos; se atender al principio de su inters superior y sus derechos prevalecern
sobre los de las dems personas. Las nias, nios y adolescentes tendrn derecho a su
desarrollo integral, entendido como proceso de crecimiento, maduracin y despliegue
de su intelecto y de sus capacidades, potencialidades y aspiraciones, en un entorno
familiar, escolar, social y comunitario de afectividad y seguridad. Este entorno permitir la
satisfaccin de sus necesidades sociales, afectivo-emocionales y culturales, con el apoyo
de polticas intersectoriales nacionales y locales.
Art. 45.- Las nias, nios y adolescentes gozarn de los derechos comunes del ser
humano, adems de los especfcos de su edad. El Estado reconocer y garantizar la
vida, incluido el cuidado y proteccin desde la concepcin. Las nias, nios
y adolescentes tienen derecho a la integridad fsica y psquica; a su identidad,
nombre y ciudadana; a la salud integral y nutricin; a la educacin y cultura, al
deporte y recreacin; a la seguridad social; a tener una familia y disfrutar de la
convivencia familiar y comunitaria; a la participacin social; al respeto de su libertad
y dignidad; a ser consultados en los asuntos que les afecten; a educarse de manera
prioritaria en su idioma y en los contextos culturales propios de sus pueblos y
nacionalidades; y a recibir informacin acerca de sus progenitores o familiares
ausentes, salvo que fuera perjudicial para su bienestar. El Estado garantizar
su libertad de expresin y asociacin, el funcionamiento libre de los consejos
estudiantiles y dems formas asociativas.
Art. 46.- El Estado adoptar, entre otras, las siguientes medidas que aseguren
a las nias, nios y adolescentes:
1. Atencin a menores de seis aos, que garantice su nutricin, salud, educacin
y cuidado diario en un marco de proteccin integral de sus derechos.
2. Proteccin especial contra cualquier tipo de explotacin laboral o econmica. Se
prohbe el trabajo de menores de quince aos, y se implementarn polticas de
erradicacin progresiva del trabajo infantil.
3. El trabajo de las adolescentes y los adolescentes ser excepcional, y no podr
conculcar su derecho a la educacin ni realizarse en situaciones nocivas o peligrosas
para su salud o su desarrollo personal. Se respetar, reconocer y respaldar su
trabajo y las dems actividades siempre que no atenten a su formacin y a su
desarrollo integral.
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4. Atencin preferente para la plena integracin social de quienes tengan discapacidad.
El Estado garantizar su incorporacin en el sistema de educacin regular
y en la sociedad.
5. Proteccin y atencin contra todo tipo de violencia, maltrato, explotacin sexual
o de cualquier otra ndole, o contra la negligencia que provoque tales situaciones.
6. Prevencin contra el uso de estupefacientes o psicotrpicos y el consumo de
bebidas alcohlicas y otras sustancias nocivas para su salud y desarrollo.
7. Atencin prioritaria en caso de desastres, confictos armados y todo tipo
de emergencias.
8. Proteccin frente a la infuencia de programas o mensajes, difundidos a travs de
cualquier medio, que promuevan la violencia, o la discriminacin racial o de gnero.
Las polticas pblicas de comunicacin priorizarn su educacin y el respeto a sus
derechos de imagen, integridad y los dems especfcos de su edad. Se establecern
limitaciones y sanciones para hacer efectivos estos derechos.
9. Proteccin y asistencia especiales cuando la progenitora o el progenitor, o ambos,
se encuentran privados de su libertad.
10. Proteccin, cuidado y asistencia especial cuando sufran enfermedades crnicas
o degenerativas.
Art. 47.- El Estado garantizar polticas de prevencin de las discapacidades y, de
manera conjunta con la sociedad y la familia, procurar la equiparacin de oportunidades
para las personas con discapacidad y su integracin social.
Se reconoce a las personas con discapacidad, los derechos a:
[] 7. Una educacin que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su
integracin y participacin en igualdad de condiciones. Se garantizar su educacin
dentro de la educacin regular. Los planteles regulares incorporarn trato diferenciado
y los de atencin especial la educacin especializada. Los establecimientos educativos
cumplirn normas de accesibilidad para personas con discapacidad e implementarn un
sistema de becas que responda a las condiciones econmicas de este grupo.
11. La educacin especializada para las personas con discapacidad intelectual
y el fomento de sus capacidades mediante la creacin de centros educativos
y programas de enseanza especfcos.
12. La atencin psicolgica gratuita para las personas con discapacidad y sus familias,
en particular en caso de discapacidad intelectual.
13. El acceso de manera adecuada a todos los bienes y servicios. Se eliminarn las
barreras arquitectnicas.
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14. El acceso a mecanismos, medios y formas alternativas de comunicacin, entre ellos el
lenguaje de seas para personas sordas, el oralismo y el sistema braille.
Art. 340.- EI sistema nacional de inclusin y equidad social es el conjunto articulado
y coordinado de sistemas, instituciones, polticas, normas, programas y servicios
que aseguran el ejercicio, garanta y exigibilidad de los derechos reconocidos en la
Constitucin y el cumplimiento de los objetivos del rgimen de desarrollo. El sistema
se articular al Plan Nacional de Desarrollo y al sistema nacional descentralizado de
planifcacin participativa; se guiar por los principios de universalidad, igualdad,
equidad, progresividad, interculturalidad, solidaridad y no discriminacin; y funcionar
bajo los criterios de calidad, efciencia, efcacia, transparencia, responsabilidad y
participacin. El sistema se compone de los mbitos de la educacin, salud, seguridad
social, gestin de riesgos, cultura fsica y deporte, hbitat y vivienda, cultura,
comunicacin e informacin, disfrute del tiempo libre, ciencia y tecnologa, poblacin,
seguridad humana y transporte.
Art. 341.- El Estado generar las condiciones para la proteccin integral de sus
habitantes a lo largo de sus vidas, que aseguren los derechos y principios reconocidos
en la Constitucin, en particular la igualdad en la diversidad y la no discriminacin,
y priorizar su accin hacia aquellos grupos que requieran consideracin especial por la
persistencia de desigualdades, exclusin, discriminacin o violencia, o en virtud de su
condicin etaria, de salud o de discapacidad. La proteccin integral funcionar a travs
de sistemas especializados, de acuerdo con la ley. Los sistemas especializados se guiarn
por sus principios especfcos y los del sistema nacional de inclusin y equidad social. El
sistema nacional descentralizado de proteccin integral de la niez y la adolescencia ser
el encargado de asegurar el ejercicio de los derechos de nias, nios y adolescentes.
Sern parte del sistema las instituciones pblicas, privadas y comunitarias.
Art. 343.- El sistema nacional de educacin tendr como fnalidad el desarrollo de
capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la poblacin, que posibiliten
el aprendizaje, y la generacin y utilizacin de conocimientos, tcnicas, saberes, artes
y cultura. El sistema tendr como centro al sujeto que aprende, y funcionar de manera
fexible y dinmica, incluyente, efcaz y efciente. El sistema nacional de educacin
integrar una visin intercultural acorde con la diversidad geogrfca, cultural y lingstica
del pas, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.
Art. 344.- El sistema nacional de educacin comprender las instituciones, programas,
polticas, recursos y actores del proceso educativo, as como acciones en los niveles de
educacin inicial, bsica y bachillerato, y estar articulado con el sistema de educacin
superior. El Estado ejercer la rectora del sistema a travs de la autoridad educativa
nacional, que formular la poltica nacional de educacin; asimismo regular y controlar
las actividades relacionadas con la educacin, as como el funcionamiento de las
entidades del sistema.
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Art. 345.- La educacin como servicio pblico se prestar a travs de instituciones
pblicas, fscomisionales y particulares. En los establecimientos educativos se
proporcionarn sin costo servicios de carcter social y de apoyo psicolgico, en el marco
del sistema de inclusin y equidad social.
Art. 346.- Existir una institucin pblica, con autonoma, de evaluacin integral interna
y externa, que promueva la calidad de la educacin.
Art. 347.- Ser responsabilidad del Estado:
1. Fortalecer la educacin pblica y la coeducacin; asegurar el mejoramiento
permanente de la calidad, la ampliacin de la cobertura, la infraestructura fsica
y el equipamiento necesario de las instituciones educativas pblicas.
2. Garantizar que los centros educativos sean espacios democrticos de ejercicio de
derechos y convivencia pacfca. Los centros educativos sern espacios de deteccin
temprana de requerimientos especiales.
3. Garantizar modalidades formales y no formales de educacin.
4. Asegurar que todas las entidades educativas impartan una educacin
en ciudadana, sexualidad y ambiente, desde el enfoque de derechos.
5. Garantizar el respeto del desarrollo psicoevolutivo de los nios, nias
y adolescentes, en todo el proceso educativo.
6. Erradicar todas las formas de violencia en el sistema educativo y velar por la
integridad fsica, psicolgica y sexual de las estudiantes y los estudiantes.
7. Erradicar el analfabetismo puro, funcional y digital, y apoyar los procesos de post-
alfabetizacin y educacin permanente para personas adultas, y la superacin del
rezago educativo.
8. Incorporar las tecnologas de la informacin y comunicacin en el proceso educativo
y propiciar el enlace de la enseanza con las actividades productivas o sociales.
9. Garantizar el sistema de educacin intercultural bilinge, en el cual se utilizar como
lengua principal de educacin la de la nacionalidad respectiva y el castellano como
idioma de relacin intercultural, bajo la rectora de las polticas pblicas del Estado
y con total respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.
10. Asegurar que se incluya en los currculos de estudio, de manera progresiva, la
enseanza de al menos una lengua ancestral.
11. Garantizar la participacin activa de estudiantes, familias y docentes en los
procesos educativos.
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12. Garantizar, bajo los principios de equidad social, territorial y regional que todas las
personas tengan acceso a la educacin pblica.
Art. 348.- La educacin pblica ser gratuita y el Estado la fnanciar de manera
oportuna, regular y sufciente. La distribucin de los recursos destinados a la educacin
se regir por criterios de equidad social, poblacional y territorial, entre otros. El
Estado fnanciar la educacin especial y podr apoyar fnancieramente a la educacin
fscomisional, artesanal y comunitaria, siempre que cumplan con los principios de
gratuidad, obligatoriedad e igualdad de oportunidades, rindan cuentas de sus resultados
educativos y del manejo de los recursos pblicos, y estn debidamente califcadas, de
acuerdo con la ley. Las instituciones educativas que reciban fnanciamiento pblico no
tendrn fnes de lucro. La falta de transferencia de recursos en las condiciones sealadas
ser sancionada con la destitucin de la autoridad y de las servidoras y servidores
pblicos remisos de su obligacin.
Art. 349.- El Estado garantizar al personal docente, en todos los niveles y modalidades,
estabilidad, actualizacin, formacin continua y mejoramiento pedaggico y acadmico;
una remuneracin justa, de acuerdo a la profesionalizacin, desempeo y mritos
acadmicos. La ley regular la carrera docente y el escalafn; establecer un sistema
nacional de evaluacin del desempeo y la poltica salarial en todos los niveles. Se
establecern polticas de promocin, movilidad y alternancia docente.
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5ituacin
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Ccnstitucin
CumpIe Ia
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Cmc maneja
su institucin
este principic
ccnstitucicnaI7
El 90% de las familias que son parte de la comunidad
de una institucin educativa pblica son catlicas.
Por este motivo, el equipo directivo ha decidido
incorporar el catecismo a la malla curricular
del centro.
El equipo directivo y docente de la institucin
educativa ha iniciado la enseanza del quichua
a partir del sexto ao de EGB.
El consejo estudiantil cuestiona frecuentemente
las decisiones tomadas por el equipo directivo
y docente. Los directivos deciden limitar la
participacin de los estudiantes a la coordinacin
de eventos sociales, culturales y deportivos para
evitar dicultades.
Una institucin educativa plantea los derechos
humanos, el cuidado del medio ambiente y la
democracia como ejes transversales de su currculo.
Adicionalmente, implementa proyectos especcos
direccionados al manejo de estos temas mediante
actividades prcticas.
E1ECICID DE ANLI5I5 DE
PINCIPID5 CDN5TITUCIDNALE5
ANEXO 1.2
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Un grupo de padres exige la expulsin de un
estudiante de dcimo ao de EGB al que se lo
asocia con una pandilla peligrosa. El director les
informa que no se suspender el servicio educativo
a este estudiante en tanto no transgreda el Cdigo
de Convivencia, las normas del Reglamento Interno
y las leyes del pas.
Dado que los recursos econmicos con los que
cuenta una institucin son limitados, los miembros
de la comunidad educativa acuerdan que los padres
de familia aportarn US$ 20 anuales para cubrir
necesidades especcas del centro.
Los directivos y docentes han decidido que no
impartirn educacin sexual en su institucin
por tratarse de un tema delicado que genera
desacuerdos con los padres de familia.

En una parroquia rural no hay escuela pblica. Los
nios tienen que movilizarse a una hora de distancia
para acceder a la institucin educativa ms cercana.
Algunas familias no mandan a sus nios a la escuela
porque no tienen el dinero para el transporte
y porque les parece peligroso que vayan tan
lejos solos.
Una institucin educativa privada no cumple las
directrices del Ministerio de Educacin porque
arma que las mismas se aplican exclusivamente en
las instituciones pblicas.
El DOBE y el equipo docente disean e implementan
un plan de accin para apoyar adecuadamente el
proceso educativo de tres estudiantes embarazadas
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Introduccin
El propsito de este documento es plantear la reestructuracin integral del sistema
ecuatoriano de bachillerato con el fn de impulsar una nueva propuesta que se adapte
a las necesidades de la sociedad. Los cambios constitucionales vividos en el pas en los
ltimos aos, as como las demandas sociales son los aspectos fundamentales que han
llevado al proceso que aqu se desarrolla.
El artculo 28 de la Constitucin de 2008 consagra la obligatoriedad de la educacin en
sus niveles inicial, bsico y de bachillerato, y como consecuencia extiende el perodo
de instruccin obligatoria hasta el trmino de la educacin secundaria. Esta normativa
marca un hito histrico sin precedentes en nuestro pas. De hecho, con esta nueva norma
constitucional, Ecuador se ha convertido en uno de los pases con mayor nmero de aos
de educacin obligatoria de Amrica Latina (13 aos), segn se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1. Nmero de aos de educacin obligatoria de Amrica Latina
Pafs 2009
Venezuela, RB 14
Puerto Rico 14*
Argentina 13
Ecuador 13***
Brasil 12
Chile 12
El Salvador 12
Bolivia 12*
Per 11*
EXTACTD5 DE:
Nuevo bachillerato ecuatoriano, ministerio de
educacin, Octubre 2010, (Versin preliminar
para validacin tcnica) ANEXO 1.3
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Belice 10
Colombia 10
Costa Rica 10
Mxico 10
Uruguay 10**
Cuba 9
Repblica Dominicana 9
Paraguay 9**
Guatemala 9*
Panam 9*
Honduras 6
Nicaragua 6*
La conveniencia de que todos los ciudadanos terminen los estudios de bachillerato,
y de que estos estudios se presenten a travs de un modelo que brinde equidad social,
est respaldada por numerosos estudios. Por ejemplo, Ottone (1997) plantea que la
educacin media contina siendo en Amrica Latina un factor determinante para la
obtencin de empleo y, por consiguiente, un vehculo de movilidad social. Asimismo, un
estudio de la CEPAL de 1996 asevera que existe una relacin fuerte y directa entre ms
y mejor educacin media y la reduccin de la pobreza (citado por Macedo &, 2002,). En
ese mismo sentido, Machado (2000) asegura que si quisiramos que nuestra regin deje
de ser la ms inequitativa del mundo tenemos que invertir en la secundaria.
La decisin de extender el perodo de instruccin obligatoria materializa as la conviccin
de que nuestro pas necesita que todos sus ciudadanos reciban, como mnimo, el benefcio
de una etapa de escolarizacin ms larga, ms completa y de mejor calidad que la obtenida
solamente con la educacin bsica y que, como consecuencia, estn mejor preparados para
enfrentar exitosamente las exigencias polticas, socioeconmicas y educativas en el siglo XXI,
como se explica a continuacin:
a) Entre las exigencias polticas estn las que surgen como consecuencia de la
progresiva democratizacin de nuestra sociedad y el consiguiente incremento
de la participacin de la poblacin en la poltica nacional, tendencia refejada en
* Datos del 2008
** Datos del 2007
*** Datos del Ministerio de Educacin
del Ecuador
Fuente: Banco Mundial, 2010
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la disposicin constitucional de otorgar el voto optativo para jvenes de 16 a 18
aos de edad. Independientemente de esto ltimo, es evidente que una sociedad
vigorosamente democrtica como la que queremos alcanzar en Ecuador requiere,
para su buen funcionamiento, de un alto nivel de participacin ciudadana, tanto en
cantidad como en calidad. Dicha participacin solo puede darse si se logra formar
hasta el bachillerato, puesto que es el ltimo tramo de educacin obligatoria
ciudadanos equipados con habilidades de anlisis crtico, de argumentacin y de
deliberacin bien desarrolladas, con un determinado nivel de capital cultural y de
capital social, conocedores de la realidad social as como del funcionamiento de
los sistemas polticos y econmicos a nivel nacional e internacional, plenamente
conscientes de sus derechos y de sus responsabilidades cvicas, y que, adems,
hayan interiorizado los valores de una cultura de paz, democrtica, igualitaria,
tolerante, inclusiva y solidaria, que acepte y celebre las diferencias de opinin
y otros tipos de diversidad entre las personas y los grupos humanos, que
participen en el dilogo intercultural, y que consagren el respeto inexcusable
de los derechos humanos.
b) Entre las exigencias socioeconmicas destaca la imperiosa necesidad de reducir la
excesiva brecha entre ricos y pobres en un pas como el nuestro, (caracterizado por
profundas desigualdades socioeconmicas, y garantizar, adems, la igualdad de
oportunidades) para el acceso a una vida digna a toda la poblacin, y en especial a los
sectores econmicamente ms vulnerables. Para lograr este objetivo, el bachillerato
debera ensear competencias de trabajo que permitan a los egresados incorporarse
inmediatamente al mercado laboral si as lo deciden, pero sin perder, por ello,
la formacin de habilidades intelectuales que les capacite para escoger la opcin
de continuar sus estudios superiores; o a la inversa, es decir, adems de continuar
la universidad estar preparados para una eventual vida laboral.
c) Entre las exigencias educativas hay que subrayar dos: por una parte, el bachillerato debe
garantizar la consecucin de los aprendizajes sufcientes para satisfacer las necesidades
formativas integrales especfcas de los y las jvenes de estas edades: necesidades
psicoafectivas, socioeconmicas, polticoculturales e intelectuales, pues al ser el nivel
educativo terminal del ciclo obligatorio, es muy probable que para muchas personas sea
la ltima etapa de sus estudios formales. Por otra parte, el bachillerato debe cumplir con
la que fue su funcin tradicional, que sigue estando vigente, de ser una puerta de entrada
a la vida laboral y/o la educacin superior. Para desempear las funciones formativas,
capacitadoras y propeduticas, el currculo del bachillerato debe estar bien articulado
con las demandas laborales de los diferentes sectores productivos y de las universidades
y otros centros de educacin superior, de tal manera que no haya una ruptura excesiva
entre uno y otro. Asimismo, es necesario que el bachiller interesado en ingresar a la
universidad no se vea limitado en sus opciones como resultado, justamente, de una
especializacin prematura y exageradamente parcelada, para lo cual es imperioso que
su formacin haya sido lo sufcientemente genrica como para que ninguna opcin de
estudios superiores quede excluida.
Es preciso advertir que, para conseguir el objetivo mencionado de preparar a la
poblacin para las exigencias polticas, socioeconmicas y educativas explicadas
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en los prrafos anteriores, el bachillerato ecuatoriano debe alcanzar una formacin
que garantice un nivel de calidad lo ms homogneo posible, de tal manera que la
fnalizacin de este nivel educativo certifque que las personas realmente estn en
condiciones de satisfacer las exigencias descritas por el mundo laboral y universitario.
Si ese nivel de calidad educativa mnimo no se logra, entonces la obligatoriedad del
bachillerato no producir los efectos perseguidos y. ms bien. Tendr consecuencias
contraproducentes, pues habr aumentado expectativas, pero no habr ofrecido los
medios para cumplirlas.
Lo descrito anteriormente es el reto que el pas tiene. Lamentablemente, el actual
sistema de bachillerato ecuatoriano no produce todava el tipo de bachiller requerido.
Como se explicar ms adelante, las evaluaciones existentes
1
sugieren que los bachilleres
ecuatorianos, en su mayora, no han desarrollado las competencias cognoscitivas bsicas
que se consideran indispensables para participar en la sociedad actual, que es una
constante tambin presente en ciertos exmenes estandarizados internacionales (OCDE
& Statistics Canada, 2000). En el presente documento, se argumenta que los magros
resultados acadmicos de los bachilleres se derivan, en parte, de ciertos problemas
sistmicos del currculo del bachillerato ecuatoriano, los mismos que citamos de manera
sucinta a continuacin, y se desarrollarn en el acpite principales problemas del
sistema de bachillerato ecuatoriano.
Excesivo dispersin de esro eropo educorivo provocodo por los dilerenres ripos de
bachillerato, y al interior de cada uno se puede apreciar incongruencia en objetivos,
contenidos, metodologas de enseanza y formas de evaluacin. En consecuencia,
no se pueden establecer aprendizajes mnimos comunes para todos los bachilleres.
Tendencio o lo hlper especiolizocin de los esrudionres del 6ochilleroro,
y a la consecuente reduccin del nmero de sus oportunidades laborales
y de estudios postsecundarios.
Adems de lo especiolizocin remprono, se pueden enconrror plones y progromos
extensos con afanes enciclopdicos. Para su cumplimiento se ha requerido de una
inacabable lista de asignaturas con cargas horarias reducidas que banalizan su
importancia y no logran ningn objetivo educativo.
Folro de orriculocin o concorenocin curriculor del 6ochilleroro con los niveles
educativos: anterior (educacin bsica) y posterior (educacin superior).
1
Los estudiantes del 3 ao de Bachillerato obtuvieron los ms bajos resultados acadmicos de todas las pruebas SER
para estudiantes en 2008, en Matemticas y en Lengua (Ministerio de Educacin, 2008 ): En Matemticas, un 81.3% de los
estudiantes resultaron califcados como Insufciente y Regular en tercer ao de Bachillerato, en comparacin a 68.8%,
55.4% y 75% en cuarto, sptimo y dcimo aos, respectivamente; en Lengua, el porcentaje en tercer ao de Bachille-
rato de Insufciente y Regular lleg al 53.3%. Actualmente, las pruebas SER que toman los estudiantes de ese nivel
solamente evalan los conocimientos en Matemticas y Lengua, y no evalan otras reas acadmicas, como: Ciencias
experimentales/naturales y Ciencias sociales/humanas, ni tampoco la formacin en valores democrticos.
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Folro de relevoncio del currlculo del 6ochilleroro con respecro o los necesidodes
actuales del mundo y demandadas por la poblacin y de la sociedad en general.
Esta caracterstica se presenta con particular intensidad en el caso del Bachillerato
en Ciencias, cuyo currculo, que data de 1978, se encuentra muy alejado del mundo
actual, y en el caso del Bachillerato en Artes, que resulta inadecuado porque no
consigue formar bachilleres generalistas ni tampoco artistas.
Por todo lo anterior, es necesario cuestionar la persistencia, en su estado actual, de los
diferentes tipos de bachillerato y, por lo tanto, simplifcar la estructura del bachillerato
ecuatoriano, articularlo con los niveles anterior y posterior, replantear sus propsitos,
establecer enseanzas mnimas comunes para todos los bachilleres.
Para cumplir con su propsito, el documento tiene siete secciones:
En la primera seccin se describe la situacin actual del bachillerato ecuatoriano,
incluyendo un diagnstico valorativo que desarrolla con mayor profundidad los
principales problemas del bachillerato, mencionados en los prrafos anteriores.
En la segunda seccin se describe con ms detalle el estado actual de los tres tipos
de bachillerato actualmente existentes en Ecuador: el Bachillerato en Ciencias, el
Bachillerato Tcnico, y el Bachillerato en Artes, contextualizndolos histricamente
y detallando sus problemas especfcos.
En la tercera seccin se discuten los principales aspectos sobre los que gira
el debate actual sobre el bachillerato, con un nfasis en lo que ocurre en Amrica Latina.
Asimismo, se formulan los fundamentos sobre los que se sustentara la reestructuracin
del actual sistema de bachillerato en Ecuador.
En la cuarta seccin de este documento se desarrolla una propuesta de reestructuracin
del sistema de bachillerato vigente. Asimismo, presenta la propuesta de Bachillerato
General Unifcado (BGU), como manera de dar una formacin general comn a todos
los y las jvenes que cursen este nivel educativo en cualquier lugar e institucin
educativa del Ecuador.
Esta seccin contiene un replanteamiento de los fnes y objetivos del bachillerato,
de sus contenidos, de sus metodologas de enseanza y de sus formas de evaluacin.
Igualmente, incluye una descripcin del nuevo perfl de salida del bachiller general,
una propuesta de malla curricular, y una lista de las asignaturas del nuevo BGU que
incluye una breve caracterizacin de cada una de ellas, as como una propuesta
de estndares curriculares mnimos.
La quinta seccin describe el nuevo Bachillerato en Ciencias (BC), que es solamente
un complemento del BGU agregado en el tercer ao, que incluye una asignatura
obligatoria conducente a la preparacin de un trabajo de investigacin y una oferta
de asignaturas optativas.
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La sexta seccin describe la nueva propuesta de formacin tcnicoprofesional a travs
de un nuevo Bachillerato Tcnico (BT) que los estudiantes podrn obtener siempre en
adicin al tronco comn
2
establecido por el BGU tras completar una carga horaria
semanal estipulada para cada uno de los tres aos del bachillerato. En esta seccin se
describen tanto los mdulos de especializacin que los estudiantes debern completar
para obtener su ttulo en cada una de las 26 fguras profesionales, como el proyecto
exigido para la graduacin en el BT.
En la sptima y ltima seccin, se describen los centros de multiservicios educativos,
que sern instituciones complementarias a los colegios que oferten el nuevo bachillerato
y que ofrecern preparacin especializada en computacin, idiomas extranjeros,
Educacin fsica, y que, adems, permitirn canalizar ofertas de tutoras en cualquier
asignatura y otras actividades complementarias del currculo del bachillerato.
Situacin actual del bachillerato ecuatoriano
Marco legal actual
El bachillerato es el segundo nivel del sistema educativo ecuatoriano, ubicado
a continuacin de la educacin bsica, y antes de la educacin superior. En la ley
ecuatoriana de antes de 2001, el bachillerato era toda la enseanza secundaria
y comprenda seis cursos dirigidos a estudiantes entre los 12 y los 17 aos, inclusive.
Segn el Decreto Ejecutivo N 1786, del 29 de agosto de 2001, vigente hasta el
momento, el bachillerato tiene solamente tres niveles dirigidos a estudiantes entre
los 15 y 17 aos, inclusive, y corresponde al antiguo ciclo diversifcado.
Segn el Art. 4 del Decreto N 1786, los propsitos generales del bachillerato
independientemente del tipo que sea, son los siguientes:
! Formar jvenes ecuatorianos con conciencia de su condicin de tales y fortalecidos
para el ejercicio integral de la ciudadana y la vivencia en ambientes de paz,
democracia e integracin;
! Formar jvenes capaces de conocer conceptualmente el mundo en el que viven,
utilizando todas sus capacidades e instrumentos del conocimiento;
! Formar jvenes con identidad, valores y capacidades para actuar en benefcio de
su propio desarrollo humano y de los dems;
! Formar jvenes capaces de utilizar y aplicar efcientemente sus saberes cientfcos
y tcnicos con la construccin de nuevas alternativas de solucin a las
necesidades colectivas;
2
Al hablar de tronco comn nos vamos a referir a las asignaturas que forman la base comn de los estudiantes
de Bachillerato.
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! Formar jvenes con valores y actitudes para el trabajo colectivo, en base del
reconocimiento de sus potencialidades y la de los dems; y,
! Formar jvenes capaces de emprender acciones individuales y colectivas para la
estructuracin y logro de un proyecto de vida.
El bachillerato en el sistema educativo ecuatoriano est actualmente dividido en tres tipos,
identifcados en el artculo 6 del mismo Decreto N 1786, transcrito a continuacin:
Bachillerato en Ciencias
Dedicado a una educacin con enfoque de conceptualizaciones y abstracciones. Enfrenta
aprendizajes primordialmente de ndole humanstico y cientfco [sic] y sus estndares de
calidad estn dados por los niveles de competencias acadmicas que logre. Utiliza un
currculum con enfoque de contenidos para lograr bachilleres generales en ciencias
y bachilleres en ciencias con especializacin.
Bachillerato Tcnico
Dedicado a una educacin con un enfoque de desempeos. Enfrenta aprendizajes
tcnicos orientados primordialmente a la formacin profesional y sus estndares de
calidad estn dados por los niveles de competencias profesionales que logre. Utiliza
un currculum de competencias para lograr bachilleres tcnicos polivalentes y bachilleres
tcnicos con especializacin.
Bachillerato en Artes
Dedicado a una educacin para el cultivo y desarrollo de todas las expresiones artsticas
consustanciales con el ser humano. Sus estndares de calidad estn dados por la calidad
de las competencias para ejercer expresiones artsticas. Utiliza un currculum con enfoque
de competencias para lograr bachilleres en diversas lneas de expresin artstica.
Complementando lo anterior, el Art. 14 del mismo Decreto prescribe que el ttulo que
extender el bachillerato ser el de BACHILLER, y agrega que los Bachilleratos de
ndole cientfco [sic] extendern el ttulo de BACHILLER EN CIENCIAS, mientras que
los Bachilleratos de ndole tcnico [sic] extendern el ttulo de BACHILLER TCNICO
EN (Nominacin del Bachillerato), y fnalmente los bachilleratos de ndole artstico
[sic] extendern el ttulo de BACHILLER EN ARTES (Nominacin del Bachillerato).
El Art. 15 del mismo Decreto declara que Slo podrn extenderse ttulos de bachiller
con las caractersticas descritas en el artculo precedente. Y agrega inmediatamente:
Otras frmulas y denominaciones no son legales en el Ecuador. Sin embargo de lo
anterior, el Art. 91, literal c del Reglamento General de la Ley de Educacin autoriza
la posibilidad de crear bachilleratos y especializaciones de acuerdo con las necesidades
del desarrollo socioeconmico del pas. En efecto, adems de los tres tipos de
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bachillerato prescritos en el Decreto N 1786, existen dos subsistemas paralelos de
bachillerato: el Bachillerato Intercultural Bilinge y el Bachillerato Popular. El primero
est dirigido a las personas que estudian en los colegios administrados por la Direccin
Nacional de educacin Intercultural Bilinge (DINEIB), y el segundo es para las personas
que estudian a travs de los centros regidos por la Direccin Nacional de Educacin
Popular Permanente (DINEPP).

Acceso de la poblacin al bachillerato
El Ecuador est lejos de llegar al objetivo de garantizar el acceso y permanencia
de todos los estudiantes en el bachillerato, pues actualmente menos de la mitad
de la poblacin en edad correspondiente cursa este nivel educativo. No obstante,
la tasa neta de escolarizacin del bachillerato ecuatoriano, es decir, la relacin entre la
matrcula y la poblacin de 15 a 17 aos, ha crecido notablemente en los ltimos aos:
en 2007 era del 43,5 por ciento, mientras que en 2009 subi al 54,8 por ciento. En
cuanto a la tasa bruta de bachillerato, la ltima cifra es del 70 por ciento (INEC
Instituto Nacional de Estadstica y Censos del Ecuador, 2009). Segn los datos
estadsticos ms actualizados, correspondientes al Archivo Maestro de Instituciones
Educativas, AMIE 20092010; 635 860 estudiantes cursan el bachillerato en todas las
especializaciones del pas.
De ellos, 305,936 (48,81%) estudian el Bachillerato en Ciencias, 318,512(50,82%) el
Bachillerato Tcnico, y 2.306(0,37%) el Bachillerato en Artes.

No se dispone de cifras actualizadas que identifquen el nmero de personas que
estudian el Bachillerato en los dos subsistemas antes sealados.

Principales problemas del sistema de bachillerato ecuatoriano
A continuacin se sealan cinco problemas estructurales y curriculares que afectan
negativamente la calidad del bachillerato ecuatoriano:

Excesiva dispersin del bachillerato ecuatoriano
Al momento se ha llegado a una amplia gama de tipos de bachillerato, probablemente
debido a la presin de la diversidad de respuestas que requiere la sociedad ecuatoriana.
El resultado ha sido una fragmentacin del sistema pues cada uno de los diferentes tipos
de bachillerato tiene sus propios objetivos, contenidos y metodologas de enseanza,
diferentes a los de otros tipos de bachillerato. Por ejemplo, los bachilleratos Tcnico y en
Artes tienen, segn estipula el propio Decreto Ejecutivo N 1786, currculos con enfoque
de competencias, mientras que el Bachillerato en Ciencias tiene un currculo con
enfoque de contenidos.
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Esta fragmentacin se agudiza en el caso de los subsistemas Intercultural Bilinge
y Popular Permanente, los cuales estn regulados por sus propios documentos,
y funcionan con casi completa autonoma, por lo que, con el declarado propsito
de adecuar los tres tipos de bachillerato a sus poblaciones especfcas, los han
modifcado lo sufciente como para que constituyan nuevos tipos de bachillerato no
ofciales. Por ejemplo, el Bachillerato Intercultural Bilinge para las reas humansticas,
cuyo currculo fue reglamentado mediante Acuerdo 141 de la Direccin de Educacin
Intercultural Bilinge, del 26 de septiembre de 1996, tiene poco en comn con el
currculo del bachillerato en Ciencias de la educacin regular.
Por su parte, el subsistema de Educacin Popular Permanente tiene su propia legislacin
que lo diferencia del sistema regular. Para empezar, el todava llamado Ciclo Bsico
Popular (equivalente a los aos 8, 9 y 10 de Educacin Bsica) tiene como propsitos
la aprobacin de los cursos regulares propios de este ciclo y la adquisicin de una
profesin artesanal, de servicios, de agropecuaria, con carcter terminal y con derecho al
ttulo de Prctico (Art. 188 del Reglamento General de la Ley de Educacin). Finalmente,
el Art. 189 del mismo Reglamento dice que el todava llamado nivel diversifcado
popular (lo que ahora sera el Bachillerato Popular) ampliar y profundizar el
conocimiento para la formacin acadmica y profesional, y otorgar el ttulo de Tcnico
en la especializacin respectiva. En otras palabras, existe una incongruencia entre el
vigente Decreto Ejecutivo N 1786 y el tambin vigente Reglamento General de la Ley
de Educacin, por lo que este ltimo debe ser corregido para dar coherencia al sistema
nacional de bachillerato.
A este problema se agrega el hecho de que el mencionado Decreto Ejecutivo
N 1786 admite que la propuesta de reforma curricular del bachillerato fomenta
la innovacin educativa (art. 2) y por lo tanto, permite y alienta a los colegios a
experimentar e innovar los currculos del bachillerato. Si bien el mencionado artculo
asegura tambin que se busca organizar el bachillerato dentro de parmetros comunes
para todo el pas, el resultado de dicha apertura a la innovacin ha sido que los
contenidos curriculares de los bachilleratos ecuatorianos, inclusive aquellos que son
del mismo tipo, tengan muy poco en comn.
La extrema dispersin del sistema del bachillerato ecuatoriano es perjudicial
para los estudiantes porque hace sumamente difcil continuar sus estudios
cuando se trasladan entre regiones e incluso entre colegios de la misma regin,
pero, sobre todo, es perjudicial para el sistema como tal porque hace ms difcil
garantizar la existencia de aprendizajes bsicos comunes (ABC), es decir, elementos
fundamentales del currculo referidos a los objetivos, contenidos, perfles de salida,
metodologas de enseanza y criterios de evaluacin compartidos por todos los
bachilleres, independientemente del tipo de bachillerato que hayan estudiado,o de
la especializacin que hayan seguido. En defnitiva, una consecuencia relevante de
todo lo anteriormente descrito es que no se pueden establecer aprendizajes mnimos
comunes para la etapa, que ayuden a la consecucin de objetivos igualmente comunes
y que garantice el tipo de formacin que las y los egresados manifesten.
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Parece necesario buscar una forma diferente de responder a la diversidad de la demanda
social al bachillerato, ms bien, por la va de la fexibilizacin de partes del currculo que
permita sus adaptaciones a las necesidades regionales, culturales, productivas, etc.

Tendencia a la especializacin temprana y a la hper especializacin de los
estudiantes del bachillerato
El actual sistema de bachillerato ecuatoriano induce a los estudiantes a especializarse
prematuramente, y tambin los obliga a especializarse excesivamente, en detrimento de
una formacin general que los capacite y oriente para escoger al fnal de la etapa entre
varias alternativas, como son las carreras universitarias (todas) y/o el mundo laboral. Las
actuales especializaciones reducen el nmero de oportunidades laborales y de estudios
postsecundarios pues las restringen con el sesgo de la especialidad realizada.
Especializacin prematura
Todas las modalidades del bachillerato ecuatoriano exigen a los estudiantes que se
especialicen muy tempranamente (alrededor de los 15 aos de edad) y que decidan,
por lo tanto, a qu tipo de actividad postsecundaria se dedicarn (en algunos casos,
la exigencia de especializacin es incluso anterior, durante los tres ltimos aos de
Educacin Bsica).
Dicha especializacin a tan temprana edad es pedaggicamente desatinada, pues los
estudiantes an no tienen, en su mayora, la capacidad de decidir lo que harn en el
resto de sus vidas, y cuando son obligados a hacerlo, a menudo, eligen incorrectamente;
error que se traduce en el alto nmero de personas que abandonan o cambian los
estudios universitarios.
La especializacin prematura ha sido justifcada con el argumento de que gracias a
ella los bachilleres tienen ms xito en las carreras universitarias o en las actividades
laborales que eligen seguir, pero ese argumento comete una omisin de principio, pues
presupone errneamente que el propsito principal del bachillerato es garantizar el xito
del estudiante en una carrera universitaria especfca o un trabajo especfco. Incluso si
fuera verdad (lo cual no se ha demostrado) que los y las bachilleres con especializacin
logran un mejor desempeo en las tareas especfcas para las que se especializaron, eso
no signifca que la especializacin temprana sea deseable, pues no toma en cuenta las
posibles desventajas que aquella genera. Como explica concluyentemente Gonzlez
(1990), la supuesta ventaja de una especializacin temprana de ninguna manera
compensa los inconvenientes de una eleccin inmadura (p. 58).
Especializacin excesiva
La especializacin excesiva se refere a la concentracin de aprendizajes en un rea
especfca del saber y la consiguiente desatencin del aprendizaje en las dems reas,
especialmente de aquellas que no son de especializacin, sino de formacin general,
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aunque estn presentes entre las asignaturas a estudiarse. Todos los bachilleratos
ecuatorianos son herederos del antiguo ciclo diversifcado y, como tales, presentan
una tendencia hacia la especializacin excesiva, que se demuestra en el porcentaje de
horas correspondientes a los cursos de especializacin en relacin con el nmero
total de horas.
Por ejemplo, los estudiantes que eligen el Bachillerato Tcnico, despus de asistir
a un primer curso comn que tiene un fuerte componente general y solamente el
4,76% de horas de especializacin, proceden a elegir una entre 28 especialidades,
tras lo cual entran a un segundo curso que, en promedio, tiene un 57,50% de horas de
especializacin, y despus a un tercer curso con el 57,84% de horas de especializacin
(Acuerdo Ministerial 3425, 27 agosto 2004). Por su parte, el Bachillerato en Ciencias en
sus modalidades diversifcadas puede ser incluso ms especializado: por ejemplo, el
Bachillerato en Ciencias Sociales tiene 92% de horas de especializacin.
Otros estudios (Ministerio de Educacin y Cultura, Universidad Andina Simn Bolvar,
1999) indican que las especialidades de la modalidad de ciencias, se han convertido
en un factor de discriminacin social a la hora de optar por carreras universitarias,
pues se ha establecido una jerarquizacin de hecho, en especializaciones de primera,
segunda y tercera.
Este problema es an ms grave en algunas instituciones en donde se ofrecen
Bachillerato Tcnico o Bachillerato en Artes y en los tres ltimos aos de la Educacin
Bsica (los antiguos cursos primero, segundo y tercero de secundaria) ya incluyen cursos
de especializacin.
Generalmente, estos casos se ven favorecidos por la antigedad de estas ofertas, y que
en su continuada existencia no ha habido actualizaciones en relacin a la mencionada
Reforma Curricular. Es decir, algunos colegios con bachilleratos artsticos o tcnicos
empiezan a especializar a sus estudiantes desde los tres ltimos niveles de Educacin
Bsica. Esto ltimo, si bien sugiere articulacin en los seis aos secundarios, lo hace a
costa de imponer una especializacin incluso ms prematura que la que el sistema, en
teora, acepta.
La especializacin excesiva en el bachillerato ecuatoriano tiene por lo menos tres
consecuencias negativas:
! Limita el nmero de oportunidades laborales y de estudios postsecundarios a las
que puede acceder un bachiller, y adems ;
! Impide garantizar un mnimo comn de aprendizajes generales para todos los
bachilleres que sea sufciente como para habilitarlos para el desempeo en la
vida contempornea y el ejercicio de los deberes ciudadanos. Al momento no
es posible seguir pensando que quienes van al mercado laboral, o escogen ser
mdicos, ingenieros, socilogos, flsofos, diseadores, chefs, entre otros, no
deban tener una misma formacin general que les permita leer crticamente,
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expresarse de manera comprensiva oral y por escrito, tener una formacin en las
Ciencias Sociales, Naturales, utilizar para su vida y profesin las Matemticas, ser
ciudadanos que ejerzan sus derechos y respeten los de los dems, etc. Crdenas
(1990) seala que, en muchos casos, el alumnado termina estudiando los
bachilleratos en las especializaciones de los colegios a los cuales se encuentran
en posibilidad de asistir, aunque estn conscientes de que no responden a sus
inquietudes y objetivos (p. 75). Este fenmeno, segn el mismo autor, se da con
ms frecuencia entre los estudiantes de estratos sociales bajos, lo cual agrava el
problema de la inequidad social, y hace que su incidencia sea ms injusta.
! Adems, como argumenta Gonzlez (1990), la extremada especializacin es
reduccionista y atenta contra el ideal educativo de preparar al individuo a que
tenga una visin integral de la realidad (p. 6). Segn este autor, el bachillerato
es, en muchos casos, la nica oportunidad que tiene el estudiante de reforzar su
formacin humanista general y, por consiguiente, mantener el existente sistema
de especializacin excesiva, tendra como consecuencia una permanente y casi
siempre irreversible efciencia humanista (p. 59). Esta formacin humanista podra
referirse a las llamadas artes liberales, es decir, la posibilidad de comprender
y aduearse de destrezas de varios campos de la ciencia, que le permitan tener
las herramientas para comprender problemas del mundo real.
Escasa articulacin curricular del bachillerato con los niveles educativos anterior
y posterior
Una consecuencia adicional de la dispersin del sistema de bachillerato ecuatoriano
(descrita en la seccin Excesiva dispersin del bachillerato ecuatoriano de este
documento) es que los currculos de los diferentes bachilleratos no estn concatenados
con el currculo ofcial de los cursos de educacin bsica, por un lado, y con los estudios
postsecundarios por el otro.
Articulacin con Educacin Bsica
En efecto, la Reforma Curricular Consensuada de 1996 de la Educacin Bsica
no tiene continuidad en el currculo de ninguno de los bachilleratos existentes. Una
consecuencia de lo anterior, es la prdida de vista de los objetivos especfcos tanto
de la Educacin Bsica como del Bachillerato, por lo que las personas que empiezan
el bachillerato a menudo no tienen los conocimientos, las destrezas y las actitudes
necesarias para aprovecharlo por lo que parte del primer ao de bachillerato debe
dedicarse, por lo tanto, a una suerte de nivelacin de los estudiantes.
Articulacin con Educacin Superior
De igual modo, el pas carece de un perfl ofcial de ingreso a los estudios superiores,
por lo que no ha sido posible garantizar que al menos algunos bachilleres (los que as lo
decidan) cumplan con los requisitos de ingreso que exigen los institutos de educacin
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superior. Una consecuencia de la falta de articulacin curricular del bachillerato con los
estudios de tercer nivel es que los centros educativos superiores necesitan incluir un
periodo de nivelacin para las personas que ingresan a la universidad o a su equivalente.
Escasa relevancia del currculo del bachillerato con respecto a las necesidades
de la sociedad
3
Hay una amplia distancia entre los currculos del bachillerato y el tipo de bachiller
que la sociedad ecuatoriana requiere en funcin de sus necesidades de desarrollo,
especialmente en el caso del Bachillerato en Ciencias, cuyo currculo, que data de 1978,
se encuentra incluso ms alejado de la vida contempornea y, por lo tanto, se percibe
como menos til.
4
Adicionalmente, existen elementos del currculo Bachillerato que no son adecuados
en la actualidad. Por ejemplo, el currculo vigente no prescribe una evaluacin
continua y no existen estndares formulados y conocidos que permitan identifcar
niveles de logro y desempeo con los que se acredite el rendimiento acadmico del
estudiantado. Por el contrario, la evaluacin tiene un carcter sancionador y punitivo.
Por otro lado, los aprendizajes son evaluados nicamente en la parte cognitiva
y de contenidos, perdiendo de vista totalmente los aprendizajes procedimentales
y actitudinales, con lo que desaparece, en los hechos, la posibilidad de hacer realidad
el objetivo de lograr una educacin integral declarada de manera reiterada en los
documentos curriculares ofciales.

Nuevo Bachillerato General Unifcado - BGU
Justifcacin
El Ministerio de Educacin, como ente rector de la educacin en el Ecuador, debe liderar
los procesos de innovacin y actualizacin del sistema educativo para que ste responda
a los intereses y necesidades de la sociedad ecuatoriana, salvaguardando la unidad
educativa nacional.
En consecuencia, el Ministerio de Educacin debe impulsar las siguientes acciones:
! Compensar las desigualdades en equidad y calidad: lo que implica ampliar la
cobertura, garantizar calidad educativa y defnir una nueva regulacin.
3

Segn la UNESCO (2007), un currculo es relevante si promociona la adquisicin de las competencias necesarias
para la participacin [del estudiante] en diferentes sectores de la sociedad, enfrentando los desafos de la actual
sociedad del conocimiento, obteniendo un puesto de trabajo apropiado, y desarrollando un proyecto de vida con los
dems (p. 40).
4

Por su importancia, este punto se desarrollar con ms amplitud en un segmento posterior (Problemas especfcos del
Bachillerato en Ciencias).
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! Monitorear una buena gestin educativa, que asegure que en el proceso se
garantice la necesaria atencin a la diversidad del alumnado de modo que se evite
la desercin por motivos de origen socioeconmico o cultural.
! Organizar el sistema educativo como un verdadero sistema, que incluya las
diferentes modalidades y se articule el conjunto del sistema.
! Modifcar los modelos pedaggicos y de gestin institucionales.
! Vincularse con las demandas de la comunidad, la Educacin Superior y las
necesidades del mundo del trabajo.
Por otro lado, en las secciones 2 y 3 de este documento, se estableci que los distintos
tipos del bachillerato ecuatoriano no estn cumpliendo a cabalidad con el propsito
de formar adecuadamente a las y los jvenes ecuatorianos en el triple sentido de
prepararlos (a) para el ejercicio de una ciudadana democrtica, y un desarrollo personal
equilibrado (b) para la continuacin de sus estudios, y (c) para la insercin en el mundo
del trabajo y del emprendimiento. Frente a ello, la institucin rectora de la educacin
en el Ecuador debe buscar soluciones en el campo de la equidad social, de la
calidad de los procesos que se generen y en los resultados que se obtengan, para
superar los actuales problemas del sistema identifcados en las secciones 2 y 3 de
este documento, recogiendo las tendencias latinoamericanas y mundiales viables en
nuestro pas.
Esto ha llevado a buscar una propuesta de bachillerato ecuatoriano con las
siguientes caractersticas:
! Un sistema simple y coherente de enseanzas comunes para todos los y las
jvenes. Se propone crear un tronco de formacin comn para todos los y
las jvenes que estudien bachillerato en el Ecuador con nmero sufciente de
asignaturas y metodologas de enseanza aprendizajes activas e integradoras que
permitan alcanzar los objetivos y fnes propuestos.
! Balance entre la especializacin y la generalizacin de los estudiantes de
bachillerato. Complementando el currculo comn, los y las estudiantes tendrn
posibilidades de explorar su orientacin vocacional a travs de las asignaturas
optativas que se ofertarn cada ao. En el tercer ao de bachillerato, se establece
la diferencia entre el Bachillerato en Ciencias y el Bachillerato Tcnico. En ambos
casos podrn desarrollar habilidades, destrezas y competencias que los preparen
tanto en el campo cientfco como tecnolgico, as como para continuar sus
estudios superiores y/o para insertarse en el sistema laboral del pas y preparacin
para la vida adulta y la ciudadana democrtica.
! Articulacin curricular del sistema de bachillerato con los niveles educativos
anterior y posterior. El nuevo bachillerato articula el perfl de ingreso al bachillerato
con el perfl de salida del sistema de Educacin Bsica. Del mismo modo, el
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perfl de salida del bachillerato coincidir con el perfl de entrada a la Educacin
Superior, tanto universitaria como de carreras cortas.
! Incremento de la relevancia del currculo del bachillerato con respecto a las
necesidades de la sociedad.
El desarrollo curricular que se propone ha sido pensando para lograr un acercamiento
efectivo, prctico y coherente entre los contenidos que aprendern los y las estudiantes
y la realidad de estos. Por ello se los ha formulado, consultado y validado con
especialistas, educadores, cientfcos y otros ciudadanos que pueden orientar en la
determinacin de contenidos, metodologas, destrezas y su desempeo. Se lo ha
alineado tambin con el Plan Nacional para el Buen Vivir vigente.
Es necesario sealar como antecedentes cercanos a esta propuesta, el hecho de que
en nuestro pas se han desarrollado valiosas experiencias en la aplicacin de modelos
curriculares innovadores a nivel de bachillerato, tales como el programa de diploma del
Bachillerato Internacional, los bachilleratos:
General en Ciencias y Tcnico Polivalente de la Universidad Andina Simn Bolvar; as
como las innovaciones de algunos planteles educativos experimentales. Tomando en
consideracin todas estas experiencias, as como las de otros pases de la regin, el
Ministerio de Educacin ecuatoriano ha elaborado una propuesta curricular para el
Bachillerato General Unifcado que de hecho elimina las especialidades y plantea un
tronco comn de aprendizajes bsicos para todos los estudiantes.
Propuesta Educativa
La presente propuesta curricular plantea un tipo de bachillerato general que:
! Ofrece a todos los y las estudiantes una formacin integral que desarrolla
las capacidades fundamentales para acceder al nivel de la educacin superior,
al mundo laboral y productivo, que aporta a un desarrollo personal equilibrado,
adecuado a su edad, y proporciona las habilidades para la vida ciudadana democrtica.
! Supera las actuales defciencias (un sistema que especializa muy temprano, que
establece desigualdad en los prerrequisitos de ingreso a nivel superior, etc.). En
consecuencia, se propone eliminar el actual Bachillerato en Ciencias, tanto en su
versin general como en sus versiones especializadas (Fsica y Matemtica, Qumica
y Biologa, y Ciencias Sociales). Simultneamente, se propone reformar el currculo
del actual Bachillerato Tcnico, eliminando de l todas las asignaturas generales
(que seran reemplazadas por el tronco comn del BGU), y adaptando a un nuevo
formato los mdulos correspondientes a los aprendizajes tcnicos especializados.
Sobre los cambios que se proponen para el Bachillerato Tcnico, se explicar
ms adelante con mayor detalle. En cuanto al Bachillerato en Artes, el mismo se
adaptar a los mismos trminos del Bachillerato Tcnico.
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Finalidades del Bachillerato General Unifcado
El Bachillerato General Unifcado (BGU) tiene como fnalidad la formacin de jvenes
poseedores de valores humanos inspirados en el Buen Vivir, capaces de funcionar como
ciudadanos crticos, cumplir sus responsabilidades y ejercer sus derechos individuales
y colectivos en el entorno comunitario, acadmico y del trabajo; que valoren y se
involucren en dinmicas sociales de tipo intercultural, pluricultural y multitnico,
inclusivas y equitativas; conscientes de su identidad nacional, latinoamericana y universal;
capaces de comprender conceptualmente el mundo en el que viven y de utilizar las
herramientas del conocimiento cientfco, tecnolgico y los saberes ancestrales, para
transformar la realidad, como sujetos constructores del cambio.
Objetivos del Bachillerato General Unifcado
Los objetivos generales del Bachillerato General Unifcado se los ha formulado en cuatro
grandes dominios de aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser, dirigidos en ltima instancia a apoyar el desarrollo integral de los
y las jvenes entre 16 y 18 aos.
Son los siguientes:
Tabla 3 . Objetivos del Bachillerato General Unifcado
Aprender
a ccnccer
Desarrollar en los y las jvenes habilidades cognitivas y meta
cognitivas para enfrentar con autonoma los procesos de auto
aprendizaje de aprender a conocer, ser, a hacer, a vivir
juntos y a emprender.
Promover en los y las jvenes una formacin humanista y cientfca
que les habilite a la continuacin de estudios superiores y al
desarrollo de sus proyectos de vida acorde con los requerimientos
del desarrollo del Ecuador
Acceder a los campos especializados del conocimiento cientfco,
como una etapa subsiguiente a la educacin general bsica y previa
a la formacin superior.
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Aprender
a hacer
Promover la utilizacin de los conocimientos y procesos
matemticos en el desarrollo del pensamiento lgico a travs de
procesos mentales de abstraccin, generalizacin, elaboracin
de ideas, juicios, raciocinios, que les capaciten en la formulacin,
anlisis y solucin de problemas tericos y prcticos.
Desarrollar procesos de aprendizaje y de investigacin, con
el apoyo de la telemtica y tecnologas de la informacin y
comunicacin, que les permita la interpretacin cientfca de los
fenmenos biolgicos, qumicos, fsicos y sociales del mundo
natural y social
Desarrollar las artes del lenguaje y la comunicacin que les ayude a
relacionarse intra e interpersonalmente a travs de la utilizacin de
estructuras lingsticas fundamentales y procesos de codifcacin
y decodifcacin del pensamiento en la lengua materna, en una
segunda lengua de utilizacin universal y en lenguas ancestrales
cuando y donde corresponda.
Aprender
a vivir juntcs
Formar jvenes con alto compromiso social y solidaridad, que les
posibilite el mejorar las condiciones de vida de la poblacin y el
desarrollo social.
Contribuir al fortalecimiento de la identidad cultural del pas,
mediante el desarrollo de la capacidad artstica de los y las
estudiantes a travs de la apreciacin del arte en sus diferentes
manifestaciones
Aprender
a ser
Promover en los y las jvenes el ejercicio de liderazgo y acciones de
emprendimiento, acordes con su proyecto de vida y afrmacin de
su orientacin vocacional.
Desarrollar en los y las jvenes una identidad juvenil propia y
formacin integral que les permita su propio desarrollo humano
y de los dems, en un ambiente sano y sostenible, conscientes de
su comportamiento tico y la conservacin de la biodiversidad.
Conservar un buen estado de salud, fsica, mental y emocional,
mediante correctos hbitos de salud biopsicosociales.

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Perfl general de salida de los y las bachilleres
Un joven o una joven ecuatoriano bachiller general es una persona que conoce:

Un joven o una joven ecuatoriano bachiller general es una persona que hace:
Conece y aprecia crticamente el
desarrollo de las ciencias y de la
tecnologa y otros saberes, sus
aplicaciones y consecuencias en el
mundo natural, social y personal.
Comprende y analiza los mecanismos
y valores que organizan, de manera
general, las sociedades, y de manera
particular, la convivencia humana, y
asume juicios y actitudes personales
con respecto a la realidad
ecuatoriana y ala del mundo
contemporneo.
Se acerca el medio natural
y social, desde diferentes formas de
exploracin, apreciacin
y anlisis, tales como el
razonamiento lgico as como desde
la esttica, la creatividad y la
capacidad de disfrute.
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Usa la lengua como medio de
organizacin y comunicacin
de sus pensamientos,
reflexiones y emociones, y
como medio de disfrute
esttico.
Produce mensajes que
cominan lenguaje gestual,
artsticos, cintficos y tcnicos,
y reflexin sobre las diferencias
para la produccin y uso de
cada uno.
Comprende y produce
mensajes orales y escritos
contextualizados en lengua
extrangera.
Elabora autnomamente
estrategas de resolucin
de problemas y de ampliacin
de sus conocimientos
en los diferentes campos
acadmicos y de la vida
cotidiana, utilizando
adecuadamente
procedimientos
pertinentes para:
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Identificar y representar el
problema mediante cdigos
pertinentes.
Establecer los pasos
necesarios para el anlisis,
procesamientos y resolucin,
distinguiendo entre las
deferentes formas de
pensamiento (intuitivo, lgico,
valorativo, etc.).
Transmitirlo de manera
organizada e intangible, en un
cdigo pertinente.
Reflexionar sobre el proceso
seguido.
Obtener informacin, ayuda
y colaboracin necesaria,
identificando las fuentes,
lugares o formas en las que
normalmente se encuentra
disponibles.
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Una joven o un joven ecuatoriano bachiller general es una persona que convive:

Un joven o una joven ecuatoriano bachiller general es una persona que:
Se involucra activamente en la defensa,
conservacin y mejora del medio
ambiente.
Acepta y respeta la diversidad
lingstica, tnica y cultural del Ecuador
y del mundo como derecho de los
pueblos y de las personas, y apoya el
ejercicio de este derecho tanto a nivel
individual como colectivo.
Reconoce y respeta las diferencias
de tipo social rechaza cualquier
discriminacin basada en el greno,
edad, clase social, creencias, etnia
y otras caractersticas individuales
y sociales.
Participa en la planificacin
y realizacin de actividades grupales,
acepta las reglas que
democrticamente se establecen,
armoniza los intereses personales con
los de otros miembros del grupo,
respeta puntos de vista distintos,
asume las responsabilidades que de ah
se derivan.
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Desarolla una valoracin positiva de
s mismo/a como base para una
actuacin segura y equilibrada,
tanto en las actividades acadmicas
como en las sociales.
Emprende proyectos de vida
creativos y factibles que dasn
fundamento al trnsito hacia una
vida adulta responsable.
Desarolla procesos de toma de
decisiones de manera responsable,
reflexiva y autnoma.
Adopta hbitos personales de
salud, bienestar y prevencin de
comportamientos perjudiciales para
su bienestar.
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Propuesta Pedaggica
La presente reforma del currculo del bachillerato ecuatoriano propone algunos
principios pedaggicos como marco general a partir de los cuales se desarrolla
el currculo y con los que se espera se ejecute su puesta en aula. Se parte del anlisis
de dos grandes campos, el uno de orden psicopedaggico y el otro de carcter
sociolgico. El primero se refere a las caractersticas y necesidades individuales para
que el aprendizaje sea efciente y signifcativo; y el segundo aborda las condiciones
socioculturales especfcas del contexto en el que se realiza el aprendizaje. Cada uno
de estos campos tiene consecuencias de tipo pedaggico y didctico que confguran
la estructura curricular en inciden en el desarrollo de las diferentes asignaturas. No
obstante de estar analizados por separado, no hay que olvidar que en la realidad
se implican mutuamente, lo que se muestra en muchos de los acpites desarrollados.
Principios Psicopedaggicos
Cmo se realiza el aprendizaje?
Es necesario siempre tener presente a la hora de la planifcacin y ejecucin micro
curricular que las personas aprendemos a partir de ideas anteriormente adquiridas
en una amplia gama de experiencias fsicas, emocionales, sociales y culturales
originadas en fuentes directas e indirectas. Estas experiencias implican un
procesamiento que concluyen en emociones y pensamientos. Es decir, las experiencias
no son solamente verifcacin sensorial, sino tambin percepcin consciente de
las relaciones que se establecen entre la persona y el entorno y en el entorno mismo.
La funcin de la educacin est, precisamente, en generar experiencias pertinentes
y en conducirlas intencionadamente para que impliquen emociones, motivacin
y pensamientos. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es un proceso inacabado
y continuo en medio de experiencias adecuadas para producir aprendizajes. Las
experiencias educativas deben tener una conduccin intencionada, y adems,
no dirigida nicamente al aprendizaje del aspecto cognitivo; es necesario que apoye
la formacin integral de los y las jvenes (el saber, el saber hacer, el actuar). Como se
puede ver, el campo de intervencin intencionada del hecho educativo es amplio, va
desde las necesidades individuales hasta la preocupacin por la persona actuando en
sociedad y estableciendo las relaciones deseables socialmente (democrticas segn
Dewey). En este sentido, el centro educativo en s mismo el aula podra convertirse en
un espacio que brinde las experiencias de interrelacin social que pretendemos
sean aprendidas. Por ello, en el proceso educativo es muy importante el tipo de
actividades que son seleccionadas para llevarlo a la prctica. Si el proceso es dejado al
azar se vuelve inefcaz, no siempre se aprende lo que estaba previsto, o la experiencia
puede servir a intereses no constructores de una sociedad deseable. Esto signifca que
la educacin debe tener intencionalidad de producir aprendizajes especfcos a partir
de las oportunidades pertinentes y continuas, diseadas para poner a los y las
estudiantes en situaciones de aprender.
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Funcin de la educacin
Es necesario recalcar que toda experiencia genera un movimiento continuo y una
constante reorganizacin y reconstruccin de la estructura emprica personal, que
desembocan en aprendizajes.
Es por esta razn que la educacin tiene una incidencia transcendental en la
consolidacin de la inteligencia personal, si concebimos a sta como la fexibilidad de
cada persona para permitir la reorganizacin o reconstruccin de sus emociones, ideas
y conocimientos, formas de hacer, de actuar y de ser, en base a la experiencia y a la
prctica; y no como la acumulacin de conocimientos por s mismos.
Consecuencias pedaggicas
Partir de los conocimientos previamente adquiridos garantiza aprendizajes duraderos
La aspiracin de que los y las jvenes realicen aprendizajes duraderos, tiles, formadores
de su personalidad y aplicables a su vida cotidiana, requiere que al trabajar todas las
asignaturas de la malla curricular propuesta para este nivel educativo, tomemos en
cuenta las experiencias y los conocimientos anteriores con los que se desenvuelve el
estudiantado. Es un gran error pensar que los y las jvenes no saben nada y son una
hoja en blanco.
La contextualizacin de los conocimientos
Los conocimientos previos pueden tener mltiples fuentes, algunos pueden tener
fundamentos cientfcos, otros sern de carcter intuitivo, la mayora seguramente
provendrn de fuentes culturales basadas en creencias transmitidas de generacin
en generacin.
Este principio pedaggico pone de manifesto la recomendacin primordial de respetar
lo culturalmente adquirido, esta es una gran fuente de conocimientos contextualizados
en la realidad local.
Crtica de sus conocimientos previos
Es importante que la informacin/formacin cientfca, social y cultural que brindan
las diferentes asignaturas ayude a los y las jvenes a identifcar las bases de sus
conocimientos, convicciones, hbitos, actuaciones; a precisar su validez y el tipo de
conocimiento, con lo que estamos garantizando que su acervo cognitivo, cultural
y emocional sea slido y tenga una organizacin adecuada. Como se ve, esto implica
reconocer y valorar y aportar a la comprensin de diferentes tipos de pensamiento
y su aplicabilidad, incluyendo el cientfco. Solo de esta manera se incidir en la
estructura de conocimientos previos del estudiantado, de lo contrario, lo que saben
y lo que aprenden se mantendr como registros independientes; lo aportado por
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la educacin formal tender a desparecer muy rpidamente convirtindose en un
aprendizaje provisional utilizado nicamente en el colegio para los fnes consiguientes.
Aprendizaje es movimiento
Incorporacin de nuevos conocimientos
Partir del conocimiento preexistente del estudiantado ayuda tambin a la incorporacin
de nuevos conceptos e ideas acordes con el mundo actual sin provocar desvalorizacin
ni descontextualizacin cultural y social de lo previo. Colabora al desarrollo de un mayor
sentido de identidad y, por lo tanto, de responsabilidad sobre s mismo y el contexto que
lo sustenta. A este fn contribuir combinar el tratamiento temtico de los contenidos de
las asignaturas con el tratamiento problematizador , de esta manera los conocimientos,
las destrezas y habilidades se irn adquiriendo en base al anlisis de situaciones, confictos,
casos presentes en el medio que rodea al estudiantado. Esto aporta a la aplicacin de lo
que aprenden, lo que, adems de movilizar y ajustar sus conocimientos anteriores , ayuda
al desarrollo simultneo de otros aspectos de su formacin como son la formulacin de
hiptesis, la bsqueda y recoleccin de informacin, su anlisis, establecimientos de
conclusiones y la comunicacin inteligible de sus resultados.
La importancia y utilidad de los aprendizajes
Es imprescindible que los y las jvenes encuentren la utilidad personal y colectiva de
los aprendizajes que realizan. Para eso es importante que el proceso de enseanza
aprendizaje contemple tambin la aplicacin de los conocimientos, primero en su
propio centro educativo
5
esto se puede unir al aprendizaje problematizador de las
asignaturas lo que puede concretarse en pequeos proyectos de aula, investigaciones,
en la elaboracin de murales, diseo de campaas de sensibilizacin, etc.
Funcin importancia y utilidad de los aprendizajes
Por lo tanto, se requiere que cada asignatura planifque intencionadamente el proceso
de su aplicacin a situaciones cercanas de la vida del estudiantado y no se limite al
proceso descriptor de los contenidos.
5
La comunidad educativa. |Estudios acerca de la calidad de la educacin que se brinda en las instituciones dejan claro que
los factores que se asocian a la misma no son nicamente los resultados acadmicos de los alumnos sino que debe tomarse
muy en cuenta el compromiso de la gente que constituye la comunidad educativa (muchas veces por encima de los recursos
didcticos o las bondades de los aspectos edilicios). La importancia de este factor institucional puede comprenderse
cuando comprobamos que puede mediar entre la situacin de partida del alumno y sus resultados, marcando la diferencia
en el destino de un joven y apuntando a la equidad. Dentro de ese factor institucional jerarquizamos todo lo que tiene que
ver con los procesos institucionales y procesos de aula, pero, muy en particular con la gente que tiene que ver con dichos
procesos (docentes, directores, personales de apoyo), a sus vnculos, a su compromiso, a su capacidad para generar un
entorno de aprendizaje rico y estimulante, a su fuerza para liderar proyectos educativos que tiendan a formar a los alumnos,
respetando su diversidad, desde todos los aspectos, contenidos acadmicos, estrategias de aprendizaje, actitudes y valores
(Marchesi y Martn, 1998).
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Hoy en da es muy claro que los espacios de aprendizaje se han ampliado. Todo el centro
educativo se constituye en un gran entorno de aprendizaje y esta realidad impone, tal vez,
una nueva defnicin de lo que entendemos por aula. El aula de aprendizaje debera
reconceptualizarse en tanto espacio, en tanto tiempo, y en tanto actores involucrados en los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Cambio en el papel del docente y de los y las jvenes.
Como se seal anteriormente, la presente propuesta de reforma del bachillerato en
el Ecuador parte de la compresin de que las personas elaboramos los conocimientos
a partir de ideas anteriormente adquiridas en una amplia gama de experiencias de
tipo fsico, emocional, social; de fuentes directas e indirectas. Para hacer realidad esta
afrmacin se requiere un cambio del papel que la pedagoga tradicionalmente ha dado
a docentes y a estudiantes en la educacin formal.
En primer lugar, es necesario pensar en los las estudiantes como actores directos del
desarrollo de sus aprendizajes y de sus capacidades. Ellos y ellas deben tener un papel
activo, lo que signifca que deben hacer, actuar, experimentar, satisfacer su curiosidad
para aprender. Hay que desechar el rol pasivo en el que los y las estudiantes solamente
escuchan, miran lo que el profesor hace, aceptan lo que l dice sin comentario alguno.
Esto requiere, entonces, poner un mayor peso en el proceso de aprendizaje, es decir,
en el lado del estudiantado.
Lo anterior no signifca que el profesorado tenga un papel secundario; por el contrario,
tiene un papel fundamental al ser quienes disean el proceso mediante el cual el
estudiantado partir de un nivel de conocimientos y aprendizajes y llegar a otro mayor.
Es decir, el profesorado es el mediador entre un punto y otro de aprendizajes por el que
transita el estudiantado.
Ser el mediador del aprendizaje quiere decir que su papel es plantear a los
y las jvenes:
a) Los objetivos de su aprendizaje (Qu aprendern? Se refere, fundamentalmente a
la intencin que debe haber en el proceso enseanza aprendizaje).
b) La utilidad de los aprendizajes (Para qu sirve lo que aprenden?).
c) El contexto en el que aprendern, los pasos que seguirn (En qu experiencias
aprendern? Qu harn y en qu orden?).
d) Facilitar recursos y materiales, proporcionar la informacin bsica necesaria
(Con qu aprendern?).
e) Mostrarles los aciertos y los errores, (apoyar la evaluacin y autoevaluacin de los
aprendizajes), para que los resultados de las actividades lleguen a buen trmino
y as todo el estudiantado se motive para continuar.
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Es decir, el acompaamiento oportuno de los y las docentes a los estudiantes es
permanente y constante, durante la realizacin de todos los pasos de las actividades
propuestas. El docente pasa de ser un trasmisor a una persona que gua y orienta
y el o la estudiante pasa a ser el protagonista de su aprendizaje.
6
Incorporar la perspectiva de la niez y juventud
La comprensin del conocimiento como una construccin nos lleva a dar al estudiantado
un papel activo y a centrar los procesos pedaggicos en el aprendizaje ms que en
la enseanza, a demandar una rol activo para los y las jvenes. Esta lnea pedaggica
reclama tambin que los procesos educativos tengan presente la perspectiva de la
niez y juventud que se refere al respeto de los derechos humanos en general,
y particularmente los de sus respectivas etapas etarias.
En primer lugar, es necesario hacer una precisin: no es igual trabajar con una
perspectiva para la niez que con una perspectiva de la niez.
En el primer caso, prima la visin adulta al momento de valorar las necesidades y, por
lo tanto, en el diseo del proceso educativo. En el segundo caso, se abren espacios
especfcos para escuchar los puntos de vista de los y las jvenes e incorporarlos a las
decisiones educativas. La reforma del bachillerato ecuatoriano del 2010 pretende situarse
en la segunda posicin, para lo que es necesario realizar serios esfuerzos, procurando
ubicar al estudiantado como:
! Sujetos de derechos, es decir, como ciudadanos en ejercicio de sus derechos
y responsabilidades, al igual que los dems miembros de la sociedad.
! Seres competentes, con capacidades completas y consolidadas de acuerdo a las
condiciones de sus desarrollos evolutivos; no como incapaces de comprender
el contexto en el que se desenvuelven. Sujetos con el derecho inalienable de
participacin en las decisiones que les involucra. Es decir, con derecho a opinar,
proponer y decidir sobre las situaciones que afectan su vida.
6

La cultura interna de la institucin educativa:
Los establecimientos de educacin secundaria han tenido enormes difcultades para lograr una cultura interna, as como
una necesaria unidad y cohesin ya que han sido visualizados y vividos tradicionalmente como lugares de trnsito de los
profesores y para los alumnos como una sucesin de asignaturas con profesores distintos, cada uno de ellos con
formaciones diversas, exigencias y modalidades tambin muy diferentes. Las investigaciones aportan con total claridad
evidencias de que mejorar los aprendizajes en las instituciones educativas de secundaria tiene que ver con cambiar esa
modalidad de trabajo por otra que apunte a la coherencia de la propuesta y que atienda los elementos que hacen al clima
y a la cultura del centro.
Profesores y alumnos deben desarrollar un sentido de pertenencia con respecto al centro educativo, reconocer que son parte
integrante de un equipo y que est en ellos el generar el clima ms adecuado para mejorar los resultados en los aprendizajes
de todos los jvenes que asisten as como para proporcionar a los docentes y directivos la motivacin que proviene de la
percepcin sobre el buen desarrollo profesional y personal. El centro de educacin secundaria debera constituirse entonces
en un centro de formacin, en el sentido amplio del trmino: intelectual, social, profesional y humano: formacin de sus
alumnos a travs de la formacin permanente de sus docentes.
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! Personas en el ejercicio de su autonoma con el apoyo de adultos que estn a
su alrededor, padres, madres, y, en este caso especfco, adultos que participan
en el hecho educativo. Por todo lo dicho, la presente propuesta curricular debe
incorporar y visualizar la perspectiva de la niez y juventud en su propuesta
prctica, a travs de la apertura de espacios especfcos e intencionados a nivel de:
# Comunicacin, para que los y las jvenes sean escuchados.
# Interacciones democrticas y horizontales en las relaciones que se
establezcan entre pares y entre adultos jvenes.
# Participacin, en lo que afecte a su vida.
Integralidad de los aprendizajes
Una de las consecuencias pedaggicas, particularmente importante, es que los
aprendizajes construidos personalmente con base en la experiencia directa o indirecta,
siempre sern integrales. Esto signifca que los aprendizajes se realizan en tres niveles:
a) Nivel del saber
b) Nivel del saber hacer
c) Nivel del ser
En otras palabras, se realizan aprendizajes en el nivel de los conocimientos, en nivel de
los procedimientos y, en el nivel de las actitudes.
Esta comprensin integral ayuda a superar una de las grandes limitaciones de la
educacin tradicional por la cual el proceso de enseanza aprendizaje se limita al nivel
cognitivo. Los procedimientos son menos abordados, o lo son sin una intencionalidad
especfca. El campo actitudinal no es considerado como de intervencin de la educacin
formal, y cuando se lo hace, responde a una concepcin de dar y no de potenciar
estas capacidades en los propios estudiantes.
Para lograr la integralidad, la reforma del bachillerato ecuatoriano en su malla curricular
establece el abordaje intencionado de los siguientes campos de aprendizaje:
a) Educar para el desarrollo del pensamiento, la ciencia y la tcnica: este nivel de educacin
formal debe impulsar en el estudiante el desarrollo de capacidades y competencias
intelectuales que le garanticen conocimientos en las reas descritas.
b) Educar para el desarrollo de la autonoma intelectual, psicolgica, afectiva
y emocional de los y las jvenes, para incrementar las posibilidades de auto
aprendizaje y acceso independiente al saber cientfco, tecnolgico y cultural,
y la toma de decisiones pertinentes en cualquier campo de su vida.
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c) Orientacin para la vida: apoyo a la maduracin psicolgica, afectiva y emocional
de cada estudiante, lo que se concreta en la formulacin de proyectos de vida
7
,
respaldados en el emprendimiento y en la creatividad, en valores ticos, estticos
y actitudes solidarias.
d) Educar para una vida ciudadana responsable y propositiva, se refere a fomentar
el ejercicio de deberes y derechos ciudadanos en las circunstancia de vida del
estudiantado, de manera que sepan ejercerlos en cualquier circunstancia.
Favorecer una actitud democrtica y de resolucin pacfca de confictos.
8
Las caractersticas del mundo contemporneo demandan formas especfcas
de aprendizaje.
El vertiginoso desarrollo de la ciencia y la permanente innovacin tecnolgica que
caracterizan a la poca actual determinan que los conocimientos alcanzados en las
8

El clima institucional:
La generacin de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje
entre los estudiantes, de acuerdo al Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), cuyos resultados
fueron presentados el 20 de junio del 2008, en Santiago de Chile, y de manera simultnea en los restantes quince
pases de Amrica Latina, ms el Estado mexicano de Nuevo Len, que participaron de la investigacin. El impacto
del clima escolar en el rendimiento de los alumnos forma parte de las conclusiones de este estudio, uno de los ms
importantes y ambiciosos implementados en Amrica Latina y el Caribe para evaluar el desempeo de los estudiantes
(Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), y cuenta con el apoyo de la Ofcina
Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe La infuencia de las condiciones al interior de
la escuela en el desempeo de los estudiantes demuestra, segn el estudio, la importante contribucin que ejercen
los establecimientos, incluso por sobre los factores socioeconmicos, favoreciendo signifcativamente la disminucin
de las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales. Sobre la formacin de nuestros jvenes y sus
logros existen factores que son determinantes, entre ellos, las actitudes que se valoren en ellos dentro de la institucin
educativa, el clima que perciben, las expectativas de sus docentes respecto de sus logros, los niveles de participacin
que se les da, los recursos que se pongan a su disposicin, los niveles de seguimiento dentro de la institucin, las
expectativas y la participacin que perciban de sus familias. Estos elementos son claves en la percepcin que tienen
de la calidad educativa que reciben.
7

Proyecto de vida:
Uno de los aspectos que se menciona reiteradamente en las reformas es la necesidad de que los alumnos
de las edades consideradas tengan en las instituciones espacios de orientacin que les permitan trabajar temticas
vinculadas con la toma de decisiones personales en reas como la orientacin vocacional, la sexualidad, la prevencin
de adicciones y, en general, en la consideracin de la formulacin de un proyecto de vida.
Sobre el desarrollo de un proyecto de vida quisiramos traer lo que Galdona (2002) aporta al respecto:
la construccin de un proyecto de vida supone el intento consciente y deliberado de procurar la mayor coherencia
personal posible, como camino de realizacin, estableciendo las opciones histricas que de cara al futuro hagan posible
la concrecin real de los propios ideales y de la propia escala de valores.
No es sufciente con desarrollar un sentido de vida fuerte y autnoma, sino que, para perseguir la propia realizacin,
es necesario tambin desarrollar un proyecto de vida concreto y realizable.
Este proceso implica un delicado aprendizaje personal, ya que la maduracin de un proyecto de vida necesariamente
pasa por etapas de reformulacin profunda, sean estas causadas por quiebres en las condiciones histricas externas
a la voluntad del sujeto, sean causadas por cambios profundos en los propios ideales y convicciones.
Sin importar las causas de la situacin, a partir de un sentido de vida fuerte, siempre la persona contar con la fuerza
motivacional necesaria para reformular o inclusive para reconstruir el propio proyecto de vida. Esto exigir, adems de
un contexto favorable, que la persona cuente con instrumentos de autoevaluacin y criticidad que no son espontneos.
Por ello, a cualquier edad que la persona tenga, alcanzar la destreza necesaria para asumir positivamente la propia
libertad (en la capacidad real de opcin) necesita de espacios e instrumentos especfcos y de estrategias pedaggicas
que los articulen. Estos espacios deben habilitarles, por ello la autorrefexin, el trabajo sobre valores ticos, la
orientacin vocacional, la educacin para la sexualidad responsable, la prevencin de adiciones, entre otros.
En el proyecto de vida se incluye el aspecto de ser emprendedor en toda la vida, en sus estudios, en su vida social,
deportiva, con sus pares, amigos, en su familia, es decir, en ser capaz de asumir retos y desafos en todas las actividades
de la vida. Esto implica disponer de alta y positiva autoestima, sintindose capaz en alcanzar las metas que se proponga
y contar con las capacidades necesarias para el emprendimiento.
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diversas reas del saber carezcan de estabilidad y tiendan a transformarse y a ser
superados velozmente.
Las ciencias ya no avanzan a partir de la construccin de conocimientos defnitivos que se
consideran absolutamente ciertos, permanentes e indudables; se desarrollan, ms bien,
a partir de hiptesis provisionales de trabajo que estn constantemente ponindose a
prueba. Existe, adems, una tendencia a romper las antiguas fronteras entre las ciencias,
generando una mayor interrelacin entre ellas, en campos de trabajo interdisciplinario.
Por otra parte, el extraordinario desarrollo tecnolgico en las comunicaciones y en la
informacin lo que ha dado el nombre de sociedad del conocimiento y la informacin
a la poca actual ha roto las barreras tempoespaciales, ha facilitado interconexiones
que abren experiencias en una cultura meditica multidimensional y ha democratizado el
acceso de grandes pblicos a la informacin. La velocidad y la cantidad de informacin
de la que disponemos es infnitamente superior a la de hace apenas unos pocos aos
atrs. La Internet y la web, la transmisin de datos e imgenes por cable y satlite, las
computadoras personales, las redes informticas, el correo electrnico, abren un nuevo
horizonte a las personas situadas en cualquier lugar del mundo.
Nuestro pas est altamente expuesto a esta situacin, entre otras razones, por tener
procesos migratorios que colocan a las relaciones y los vnculos personales, familiares,
sociales, en el ciberespacio, provocando un proceso permanente de construccin de una
nueva ciudadana planetaria, comn, pero diferenciada.
En estas condiciones, una educacin como la que ha predominado hasta ahora,
extremadamente verbalista y centrada en la transmisin de una gran cantidad de
conocimientos dispersos, al margen del uso de la tecnologa, ha dejado de tener validez.
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Las nuevas demandas sociales sealadas son fcilmente visibles en la vida cotidiana
actual de nuestro pas y plantean la necesidad de reorientar los objetivos y los mtodos
de enseanza aprendizaje para adecuarlos a las realidades del presente. Hoy por
hoy, es necesario pensar en una educacin basada en la lgica de la investigacin y el
descubrimiento, en la valoracin igualitaria tanto de los procesos cognitivos como de
los psicolgicos sociales y emocionales, que d como resultado jvenes con autonoma
personal para el aprendizaje, con capacidad de trabajo en equipos, con disposicin de
asumir creativa y responsablemente su rol social y poltico y el ejercicio de sus derechos
individuales y colectivos.
Esto requiere que los y las jvenes aprendan a formular problemas, a identifcar fuentes
adecuadas al problema planteado (de tipo cientfco, cultural, artstico, etc.) y a disear
tcnicas de apropiacin de la informacin disponible; a saber cmo organizar, integrar,
procesar e interpretar esas informaciones; a formular respuestas claras, coherentes
y pertinentes a los problemas planteados. Los nuevos objetivos educacionales tambin
deben facilitar que ellos y ellas refexionen y evalen sus propios procesos
de aprendizaje, los valoren y rectifquen si fuera el caso.
En defnitiva, necesitamos una educacin que favorezca el desarrollo de habilidades
y estrategias para promover en cada joven la autonoma en su proceso de aprendizaje
lo que le servir para la etapa del bachillerato, pero tambin sentar las bases para la
siguiente etapa de una eventual insercin en la vida laboral y/o en la continuacin de sus
estudios en la universidad. Desde esta perspectiva, aprender a aprender es una demanda
de las nuevas circunstancias planetarias.
Consecuencias pedaggicas
Interdisciplinaridad
Como se seal anteriormente, desde el punto de vista pedaggico,
interdisciplinariedad signifca bsicamente, mostrar al estudiantado que un mismo
aspecto de la realidad puede ser enfocado desde diferentes perspectivas. Ayuda a que
los y las jvenes tengan una comprensin global de la realidad, y a la vez, perciban
cul es la especifcidad del enfoque que cada una de las asignaturas plantea. En esta
perspectiva, es importante mostrar que los lmites entre una asignatura y otra son
construcciones abstractas con propsitos especfcos que en la realidad desaparecen.
Para ello, se requiere que la organizacin de los contenidos a ser abordados no sea un
listado de temas sin relacin alguna entre ellos, sino que tenga coherencia al interior
de la propia asignatura o rea cientfca en relacin con los dems contenidos
y procedimientos de la propia asignatura, pero tambin se muestren las relaciones con
las dems ciencias. Para esto es necesario:
a) Partir de los conocimientos de forma contextualizada, tal como se presentan
y son percibidos por los estudiantes en la realidad.
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b) Evidenciar y consolidar las interrelaciones a nivel de pensamiento, es decir, de
conceptos y categoras lgicas, as como de procedimientos.
c) Por otro lado, las caractersticas y los procesos que se desarrollan al interior del
centro educativo son importantes en este sentido. Centros educativos capaces de
recoger y de brindar una propuesta educativa dotada de unidad de criterios en
base a los acuerdos alcanzados entre todos los protagonistas de la tarea que se
lleva adelante.
d) El logro de esta unidad implica, en primer lugar, una nueva concepcin del currculo
de secundaria superando su estructuracin en base a la yuxtaposicin de asignaturas
as como del propio trabajo docente en el seno del centro educativo, superando
posturas fuertemente arraigadas en la educacin secundaria (trabajo solitario), para
dar paso a un trabajo de equipo y grupal.
Indagaciones o investigaciones
Con esto queremos referirnos a la necesidad del uso frecuente y organizado
de estrategias pedaggicas como la indagacin que ponga en contacto al estudiantado
con procesos de formulacin de preguntas, de procesos adecuados para responderlas,
comunicacin de lo averiguado, refexin sobre el proceso recorrido. Es decir, se trata
de la adquisicin de los hbitos de trabajo intelectual necesarios para enfrentar,
de acuerdo a su nivel educativo, los retos para la produccin creativa de aprendizajes
y conocimientos.
Desde el punto de vista didctico, esto ayuda la ruptura del rol pasivo y puramente
receptivo de los estudiantes, ya expuesto anteriormente, y, por otra parte, garantiza
que los aprendizajes sean signifcativos y tiles, de manera que modifque realmente
la estructura cognitiva de nios, nias y jvenes.
Esto signifca que procesos como los descritos deben formar parte constitutiva del que hacer
estudiantil en cada una de las asignaturas y/o en grupos de ellas, traspasando el lmite
de cada asignatura. Para ello, es necesario pensar y disear estrategias didcticas como la
realizacin de proyectos de investigacin que son actividades que ya han demostrado
satisfacer las exigencias psicolgicas, efectivas, culturales y cientfco tecnolgicas que el
estudiantado demanda, que permiten que el estudiantado se aproxime a la estructura
actual del conocimiento cientfco: a su constante proceso de construccin,
a su interdisciplinariedad, y a la formacin en tecnologa y utilizacin del instrumental
tecnolgico disponible.
Uso de la Tecnologa
Otra de las consecuencias pedaggicas de las exigencias del momento actual a
la educacin es la necesidad ineludible de que jvenes y adultos participantes en
el proceso educativo, aprendan a servirse de los medios tecnolgicos disponibles
(televisin, computadores, multimedia; Internet, chat, grupos de trabajo, comunicacin
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diacrnica, sincrnica, etc.), sin los cuales todos corremos el riesgo de convertirnos
en los nuevos analfabetos de hoy y de maana. Sin embargo, tambin es necesario
advertir sobre la necesidad de evitar un cierto fetichismo tecnolgico que supone
la falta de ponderacin en su aprecio como un fn en s mismo y no como un gran
instrumento al servicio de otros objetivos. Para esto, es necesario integrar esos medios al
proceso pedaggico general y a la prctica diaria, como una cultura tecnolgica y como
alfabetizacin en los medios para el aprendizaje global.
Currculo exible
Una gran demanda de la sociedad contempornea a la educacin es la construccin
de currculos fexibles que se adapten a la gran variedad de la demanda social, a las
necesidades de una poblacin joven ecuatoriana tambin diversa, y por ltimo, a la
diversidad de formas de aprendizaje presente en el aula.
La atencin a la diversidad, no obstante, no pueden ser causa de una dispersin o
desarticulacin de los planes educativos. A ello colabora la formulacin clara de objetivos
e indicadores de aprendizaje, de indicadores y medios de evaluacin, puesto que
muestran las metas a las que se deben llegar aunque los caminos que pueda recorrer
cada estudiante sean diferentes. Esto garantiza una formacin comn con desempeos
especfcos a los que deben llegar los estudiantes ecuatorianos como formacin comn
otorgada por el bachillerato.
Es importante garantizar el respeto a la diversidad en varios niveles:
! Diversidad social, cultural e individual, contribuye a ello el diseo de la optatividad
de partes del currculo.
! Diversidad de necesidades especfcas de aprendizaje presente el aula. Colaborar
al respeto de este tipo de diversidad de los recursos didcticos que puedan
personalizar el aprendizaje, como los tecnolgicos, la organizacin variada del
trabajo, una estructura fexible y optativa del currculum, como las siguientes:
! Ayudas y asesoras pedaggicas a travs de tutoras personales.
! Agrupamientos fexibles, metas diferenciadas de acuerdo a capacidades
y posibilidades de los estudiantes del aula.

Propuesta curricular
Caractersticas del nuevo Bachillerato General Unifcado
El Bachillerato General Unifcado tiene las siguientes caractersticas:
! Est compuesto por un conjunto de asignaturas que componen un tronco comn
de estudio para todos los y las jvenes que estudian el bachillerato ecuatoriano.
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! Consta tambin de asignaturas optativas que permiten, por un lado,
contextualizar el currculo de estudio a las necesidades regionales y locales
y, por otro lado, es la manera de escoger una de las modalidades del bachillerato:
Bachillerato en Ciencias y Bachillerato Tcnico.
! Las dos modalidades de bachillerato brindan a todos los estudiantes
del pas la posibilidad de acceder a diferentes estadios posteriores a la
obtencin de su bachillerato, es decir, les permite acceder a estudios
superiores, a carreras cortas o incluso acceder al sistema laboral del pas,
por contar con las bases mnimas necesarias que demanda el sistema laboral.
Tronco comn
El tronco comn est compuesto por el conjunto de asignaturas obligatorias que
deben ser aprobadas por todos los y las jvenes interesados por cualquiera de las dos
modalidades del bachillerato. Se ubican en los tres aos del bachillerato. De manera
preferencial en primero y segundo ao. El tronco comn obligatorio en estos aos
abarca 36 periodos escolares. A stos, se suman cuatro periodos escolares que sern
aplicados a asignaturas optativas que contextualizan el currculo a las necesidades
regionales, institucionales, etc.
En el tercer ao, la carga horaria y las asignaturas del tronco comn decrece
signifcativamente dando paso a una alta carga horaria de asignaturas propias de la
modalidad de bachillerato escogido (Ciencias y Tcnico) y asignaturas optativas.
Asignaturas optativas
Asignaturas propias de la modalidad de bachillerato.
En el tercer ao, cada modalidad de bachillerato ofrece al estudiantado
un conjunto de asignaturas entre las que puede escoger, de acuerdo a su inters
y orientacin vocacional, para continuar hacia la universidad y/o hacia el mundo
del trabajo a travs del Bachillerato en Ciencias o a travs del Bachillerato Tcnico.
Asignaturas para la contextualizacin

Las asignaturas optativas se desarrollan desde el primer ao de bachillerato con la carga
horaria descrita en la malla curricular para cada modalidad de bachillerato (en Ciencias
y Tcnico) con la fnalidad de abrir un medio concreto de contextualizar regional
y localmente la formacin de los y las jvenes ecuatorianos. Como se indica arriba, en
el tercer ao de bachillerato se ampla la carga horaria disponible para las asignaturas
optativas. El Ministerio de Educacin presenta una amplia gama de asignaturas optativas
para cada modalidad de bachillerato, de entre las cuales cada establecimiento educativo
escoger las que ofertar como su propuesta educativa, permitiendo tambin poder
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escoger cuatro de entre varias opciones. En la modalidad de Ciencias, adems de las
optativas antes descritas, la malla curricular del ltimo ao pone una carga horaria (5)
para la inclusin de una asignatura o estrategia didctica a discrecin del establecimiento
educativo, lo que permite contextualizar la formacin en las realidades regionales y
locales. La institucin educativa deber sondear entre los propios estudiantes, padres
y madres de familia, universidades y demandas laborales de su zona para ofrecer
asignaturas optativas pertinentes.
Otras caractersticas
! Dura tres aos lectivos, de acuerdo con el calendario que rige para cada rgimen escolar;
! El ao lectivo puede ser organizado por semestres o anualmente;
! El plan de estudios debe aplicarse en cuarenta perodos de clase semanales al ao,
como mnimo, pudiendo los colegios incluir horarios complementarios de acuerdo
con las necesidades de la comunidad;
! Los perodos de clase son de 45 minutos o ms;
! El plan de estudios se organiza por asignaturas que responden
a los estndares educativos;
mbitos que articulan la malla curricular
La malla curricular considera cuatro mbitos de formacin:
Aprender a conocer (formacin cientca):
Est compuesto por asignaturas con las cuales obtienen conocimientos y experiencias
de aprendizaje en los campos especializados de las ciencias, tanto experimentales
como humanas, que permitan al estudiante continuar sus estudios a nivel superior,
y/o incorporarse al mundo productivo.
Aprender a hacer (formacin procedimental):
Contribuye al desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas que les permitan
resolver problemas, lograr productos con solvencia y creatividad.
Aprender a vivir juntos (formacin para la democracia):
Se refere al contexto de las relaciones interpersonales, socioculturales, ticas, formacin
ciudadana, desarrollo del pensamiento crtico y, en general, habilidades para la vida.
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Aprender a ser (formacin actitudinal):
Son asignaturas que apoyan el enriquecimiento individual de tipo psicolgico, afectivo,
de fortalecimiento de la identidad personal. Lo que, en defnitiva, contribuye a la
formacin integral del estudiantado.
Como se puede observar en los cuadros siguientes, la distribucin de la malla
curricular propone una formacin proporcional y equitativa entre los mbitos
cientfco, procedimental, de desarrollo personal y social. En lo cientfco, las ciencias
experimentales y las ciencias sociales tienen un mismo rango, lo que favorece a una
formacin integral y un repertorio amplio de opciones a futuro.
Red curricular del Bachillerato General Unifcado
La malla curricular organizada por las categoras de asignaturas, antes descritas, por
carga horaria por cursos, se determina de la siguiente manera:
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Tabla 4. Red curricular nuevo bachillerato ecuatoriano
<< Asignatura
Nc.
Hcras
1 AD
Nc.
Hcras
2 AD
Nc.
Hcras
3 AD
Nc. Hcras pcr
Categcrfa
Aprender
a conocer
(asignaturas
cognitivas)
Fsica 4
12 12
Qumica 4
Fsica-qumica 4
Biologa 4
Historia y Ciencias Sociales 4 4
Aprender a
hacer (asigna-
turas procedi-
mentales)
Literatura 4 4 4
13 13 13
Matemticas 4 4 4
Idioma extranjero 5 5 5
Aprender a
ser y apren-
der a vivir
juntos.
Emprendimiento y gestin 2 2
10 10 7
Desarrollo del pensamiento
losco
4
Educacin para la ciudadana 4 3
Educacin fsica 2 2 2
Educacin artstica 2 2
Informtica aplicada a la
educacin
2
Total asignaturas comunes obligatorias 35 35 20
Total horas/
semana por
modalidad de
bachillerato
Horas/se-
mana a dis-
crecin del
plantel
Bachillerato Tcnico
Profesional
10 10 25 45
Bachillerato en Ciencias 5 5 20 40
Tabla 5. Red curricular tercer ao nuevo bachillerato ecuatoriano

Dpcin Ciencias Dpcin Tcnicc prcfesicnaI
Asignaturas comunes
obligatorias*
20 horas 20 horas
Asignaturas propias de cada modalidad de bachillerato
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Asignaturas especcas
de la modalidad de
bachillerato.
horas

Asignatura obligatoria

Investigacin y comunicacin
pblica de la ciencia
y la tecnologa
25 horas
Materias tcnico
profesionales
12 horas
Seleccin de 3 asignaturas
optativas para formacin personal
y/o preparacin para universidad.
Las opciones son:
Matemtica superior
Biologa 2
Qumica 2
Fsica 2
Economa
Sicologa
Lectura crtica de medios
Lengua y cultura ancestral
Artes plsticas
Patrimonio cultural
Redaccin creativa
Anlisis crtico de medios de
comunicacin
Comunicacin, ciencia y tecnologa
Qumica industrial
Sociologa
Teatro
Apreciacin musical
4 horas
A discrecin del plantel
Total horas/semana 40 45
Evaluacin
Un propsito de la propuesta de este nuevo Bachillerato General Unifcado es la mejora
de la calidad educativa del sistema y la mejora en los aprendizajes de los estudiantes.
El Ministerio de Educacin, como ente rector y responsable del primer nivel de
concrecin del currculo, para salvaguardar la unidad del sistema educativo nacional,
elabora los criterios, descriptores y estndares mnimos de logro de las asignaturas en
cada mbito de la malla curricular, los cuales sern pblicos y de difusin general.
Los estudiantes sern promovidos al inmediato curso superior cuando hayan obtenido un
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promedio general de 14/20, que corresponde a un 70 por ciento de rendimiento;
y un promedio anual por asignatura o programa de 12/20, esto es el 60 por ciento
de rendimiento.
El estudiante que haya obtenido en una o ms asignaturas califcaciones inferiores a
12/20, deber rendir una prueba de recuperacin en el plazo de 10 das laborables
posteriores a la fecha en que rindi la ltima prueba, en base a los criterios,
descriptores y estndares de la asignatura vigente; la nota mnima es de 12/20 en
cada asignatura que haya rendido la prueba de recuperacin.
Si un estudiante ha obtenido el mnimo de 12/20 en las asignaturas, pero no acredita
el promedio general de 14/20 para ser promovido, rendir la prueba de recuperacin
por una sola vez, en las asignaturas en las que no alcanz el promedio general. Se
implementa la recuperacin pedaggica como un proceso constitutivo de la evaluacin
diagnstica, formativa y sumaria, relacionada con criterios, descriptores y estndares,
para garantizar aprendizajes signifcativos en los estudiantes y asegurar la equidad.
Las autoridades de los establecimientos educativos, los directores de rea y docentes
deben aplicar las estrategias pertinentes, considerando el derecho al mejoramiento de la
educacin de calidad, la disminucin de la desercin y las prdidas de ao.
El Ministerio de Educacin aplicar evaluaciones de medicin de logros acadmicos para
los estudiantes de bachillerato, sobre los estndares de desempeo a fn de determinar
el nivel de aprendizaje de los contenidos curriculares, evaluar las habilidades como
aplicacin del conocimiento en la vida diaria, valorar las actitudes y aptitudes de los
estudiantes como parte del proceso educativo, determinar los factores asociados (intra
escolares y extraescolares); y certifcar los aprendizajes de los estudiantes al fnalizar el
bachillerato en relacin con las competencias del perfl de salida. El Ministerio
de Educacin aplicar anualmente a los estudiantes del tercer ao de bachillerato
pruebas nacionales de logros acadmicos para certifcar los aprendizajes sin fnes de
promocin, como forma de rendir cuentas a la sociedad. Las pruebas de tercero de
bachillerato sern sobre las asignaturas vinculadas al Bachillerato General Unifcado,
lectura y Matemticas. De no obtener los estudiantes de un establecimiento educativo
un promedio de 12 sobre 20, el establecimiento deber tomar medidas tcnicas de
tipo pedaggico para superar las defciencias acadmicas de los bachilleres. Asimismo
el Ministerio de Educacin plantear los indicadores mnimos de evaluacin necesarios
para la elaboracin de los exmenes de ingreso a la universidad, los mismos que sern
construidos sobre la base de los mnimos comunes que constan en las asignaturas del
tronco comn. Ninguna prueba de ingreso universitario debera tomar en cuenta las
asignaturas optativas.
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Introduccin
La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica se realiz
a partir de la evaluacin del currculo de 1996, de la acumulacin de experiencias
de aula logradas en su aplicacin, del estudio de modelos curriculares de otros pases
y, sobre todo, del criterio de especialistas y docentes ecuatorianos de la Educacin
General Bsica en las reas de Lengua y Literatura, Matemtica, Estudios Sociales
y Ciencias Naturales.
Este documento constituye un referente curricular fexible que establece aprendizajes
comunes mnimos y que puede adaptarse de acuerdo al contexto y a las necesidades
del medio escolar. Sus objetivos son los siguientes:
! Actualizar el currculo de 1996 en sus proyecciones social, cientfca
y pedaggica.
! Especifcar, hasta un nivel meso-curricular, las habilidades y conocimientos
que los estudiantes debern aprender, por rea y por ao.
! Ofrecer orientaciones metodolgicas viables para la enseanza y el aprendizaje,
a fn de contribuir al desempeo profesional docente.
! Formular indicadores esenciales de evaluacin que permitan comprobar los
aprendizajes estudiantiles as como el cumplimiento de los objetivos planteados
por rea y por ao.
! Promover, desde la proyeccin curricular, un proceso educativo inclusivo,
fortalecer la formacin de una ciudadana para el Buen Vivir, en el contexto
de una sociedad intercultural y plurinacional.
Este documento curricular de Educacin General Bsica empezar a implementarse
a partir de las siguientes fechas:
! septiembre de 2010 en el rgimen de Sierra (de primero a sptimo de EGB),
! abril de 2011 en el rgimen de Costa (de primero a dcimo de EGB), y
! septiembre de 2011 en el rgimen de Sierra (de octavo a dcimo de EGB).
EXTACTD DE ACTUALIZACIDN Y
FDTALECIMIENTD CUICULA DE LA
EDUCACIDN CENEAL 5ICA, 2010,
7 AD, MINI5TEID DE EDUCACIDN ANEXO 1.4
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Antecedentes
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010

El Plan Decenal de Educacin
En noviembre de 2006, se aprob en consulta popular el Plan Decenal de Educacin
2006-2015, el cual incluye, como una de sus polticas, el mejoramiento de la calidad de
la educacin. En cumplimiento de esta poltica, se han diseado diversas estrategias
dirigidas al mejoramiento de la calidad educativa, una de las cuales es la actualizacin
y fortalecimiento de los currculos de la Educacin General Bsica y del Bachillerato y la
construccin del currculo de Educacin Inicial. Como complemento de esta estrategia,
y para facilitar la implementacin del currculo, se han elaborado nuevos textos escolares
y guas para docentes.
El currculo de 1996 y su evaluacin
En 1996 se ofcializ un nuevo currculo para EGB fundamentado en el desarrollo de
destrezas y la aplicacin de ejes transversales que recibi el nombre de Reforma
curricular de la Educacin Bsica.
En 2007, la Direccin Nacional de Currculo realiz un estudio a nivel nacional que
permiti determinar el grado de aplicacin de la Reforma Curricular de la Educacin
Bsica en las aulas, determinando los logros y difcultades, tanto tcnicas como
didcticas.
Esta evaluacin permiti comprender algunas de las razones por las que los docentes
justifcan el cumplimiento o incumplimiento de los contenidos y objetivos planteados
en la Reforma: la desarticulacin entre los niveles, la insufciente precisin de los
temas que deban ser enseados en cada ao de estudio, la falta de claridad de las
destrezas que deban desarrollarse, y la carencia de criterios e indicadores esenciales
de evaluacin.
Bases pedaggicas del diseo curricular
El nuevo documento curricular de la Educacin General Bsica se sustenta en diversas
concepciones tericas y metodolgicas del quehacer educativo; en especial, se han
considerado algunos de los principios de la Pedagoga Crtica, que ubica al estudiantado
como protagonista principal del aprendizaje, dentro de diferentes estructuras
metodolgicas, con predominio de las vas cognitivistas y constructivistas.
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Estos referentes de orden terico se integran de la siguiente forma:
El desarrollo de la condicin humana y la preparacin para la comprensin
El proceso de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General
Bsica tiene como objetivo desarrollar la condicin humana y preparar para la
comprensin, para lo cual el accionar educativo se orienta a la formacin de ciudadanos
que practiquen valores que les permiten interactuar con la sociedad con respeto,
responsabilidad, honestidad y solidaridad, aplicando los principios del Buen Vivir.

Proceso epistemolgico: un pensamiento y modo de actuar lgico, crtico
y creativo
El proceso de construccin del conocimiento en el diseo curricular se orienta al
desarrollo de un pensamiento lgico, crtico y creativo, a travs del cumplimiento de los
objetivos educativos que se evidencian en el planteamiento de habilidades
y conocimientos. El currculo propone la ejecucin de actividades extradas de
situaciones y problemas de la vida y el empleo de mtodos participativos de aprendizaje,
para ayudar al estudiantado a alcanzar los logros de desempeo que propone el perfl de
salida de la Educacin General Bsica. Esto implica ser capaz de:
! Observar, analizar, comparar, ordenar, entramar y grafcar las ideas esenciales
y secundarias interrelacionadas, buscando aspectos comunes, relaciones lgicas
y generalizaciones de las ideas.
El desarrollo de la condicin humana
y la enseanza para la comprensin
La comprensin entre los seres humanos
Respeto, solidaridad y honestidad
Interculturalidad Plurinacionalidad Inclusin
Jerarquizacin de la formacin humana
en articulacin con la preparacin
cientfca y cultural
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! Refexionar, valorar, criticar y argumentar acerca de conceptos, hechos y procesos
de estudio.
! Indagar y producir soluciones novedosas y diversas a los problemas, desde los
diferentes niveles de pensamiento.
La proyeccin epistemolgica se refeja en el grfco siguiente:

Una visin crtica de la Pedagoga: aprendizaje productivo y signifcativo
Esta proyeccin epistemolgica tiene sustento terico en ciertas visiones de la
Pedagoga Crtica, que se fundamenta en lo esencial, en el incremento del protagonismo
de los estudiantes en el proceso educativo, en la interpretacin y solucin de problemas,
La sociedad, la naturaleza, la
comunicacin e interaccin entre los
seres humanos
Resultados del aprendizaje con
proyeccin integradora en la
formacin humana y cognitiva
Los objetivos educativos
Destrezas y conocimientos
a desarrollar
Lectura-comprensin
Situaciones-casos-problemas a
resolver-producciones
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participando activamente en la transformacin de la sociedad. En esta perspectiva
pedaggica, el aprendizaje debe desarrollarse esencialmente por vas productivas
y signifcativas que dinamicen la metodologa de estudio, para llegar a la
metacognicin1, por procesos tales como:
El desarrollo de destrezas con criterios de desempeo
La destreza es la expresin del saber hacer en los estudiantes, que caracteriza el
dominio de la accin. En este documento curricular se ha aadido los criterios de
desempeo para orientar y precisar el nivel de complejidad en el que se debe realizar
la accin, segn condicionantes de rigor cientfco-cultural, espaciales, temporales, de
motricidad, entre otros.
Las destrezas con criterios de desempeo constituyen el referente principal para que
los docentes elaboren la planifcacin microcurricular de sus clases y las tareas de
aprendizaje. Sobre la base de su desarrollo y de su sistematizacin, se aplicarn de forma
progresiva y secuenciada los conocimientos conceptuales e ideas tericas, con diversos
niveles de integracin y complejidad.
Procesos productivos
y signifcativos
Investigar y resolver problemas
Proponer nuevas alternativas
Comprender textos Experimentar
Ordenar Ideas Conceptualizar
Comparar Resolver
Resumir Argumentar
Elaborar mapas de la
informacin interpretada
Debatir
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El empleo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Otro referente de alta signifcacin de la proyeccin curricular es el empleo de las TIC
(Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) dentro del proceso educativo, es decir, de
videos, televisin, computadoras, internet, aulas virtuales y otras alternativas, para apoyar la
enseanza y el aprendizaje, en procesos tales como:
! Bsqueda de informacin con rapidez.
! Visualizacin de lugares, hechos y procesos para darle mayor objetividad al
contenido de estudio.
! Simulacin de procesos o situaciones de la realidad.
! Participacin en juegos didcticos que contribuyen de forma ldica a profundizar
en el aprendizaje.
! Evaluacin de los resultados del aprendizaje.
! Preparacin en el manejo de herramientas tecnolgicas que se utilizan en la cotidianidad.
En las precisiones de la enseanza y el aprendizaje incluidas dentro del documento
curricular, se hacen sugerencias sobre los momentos y las condiciones ideales para el
empleo de las TIC, que podrn ser aplicadas en la medida en que los centros educativos
dispongan de los recursos para hacerlo.
La evaluacin integradora de los resultados del aprendizaje
La evaluacin permite valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje a travs de la sistematizacin de las destrezas con criterios de desempeo.
Se requiere de una evaluacin diagnstica y continua que detecte a tiempo las
insufciencias y limitaciones de los estudiantes, a fn de implementar sobre la marcha las
medidas correctivas que la enseanza y el aprendizaje requieran.
Los docentes deben evaluar de forma sistemtica el desempeo (resultados concretos del
aprendizaje) de los estudiantes mediante diferentes tcnicas que permitan determinar en
qu medida hay avances en el dominio de las destrezas con criterios de desempeo. Para
hacerlo es muy importante ir planteando, de forma progresiva, situaciones que incrementen
el nivel de complejidad de las habilidades y los conocimientos que se logren, as como la
integracin entre ambos.
Al evaluar es necesario combinar varias tcnicas a partir de los indicadores esenciales de
evaluacin planteados para cada ao de estudio: la produccin escrita de los estudiantes,
la argumentacin de sus opiniones, la expresin oral y escrita de sus ideas, la interpretacin
de lo estudiado, las relaciones que establecen con la vida cotidiana y otras disciplinas, y la
manera como solucionan problemas reales a partir de lo aprendido.
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Como parte esencial de los criterios de desempeo de las destrezas estn las
expresiones de desarrollo humano integral, que deben alcanzarse en La evaluacin
integradora de los resultados del aprendizaje Actualizacin y Fortalecimiento
Curricular de la Educacin General Bsica 2010 el estudiantado, y que tienen que
ser evaluadas en su quehacer prctico cotidiano (procesos) y en su comportamiento
crtico-refexivo ante diversas situaciones del aprendizaje.
Para evaluar el desarrollo integral deben considerarse aspectos como:
! Las prcticas cotidianas de los estudiantes, que permiten valorar el desarrollo de
las destrezas con criterios de desempeo tanto al principio como durante y al fnal
del proceso, a travs de la realizacin de las tareas curriculares del aprendizaje; as
como en el deporte, el arte y las actividades comunitarias.
! La discusin de ideas con el planteamiento de varios puntos de vista,
la argumentacin, y la emisin de juicios de valor.
! La expresin de ideas propias de los estudiantes a travs de su produccin escrita.
! La solucin de problemas de distintos niveles de complejidad, haciendo nfasis en
la integracin de conocimientos.
Se recomienda que en todo momento se aplique una evaluacin integradora de la
formacin intelectual con la formacin de valores humanos, lo que debe expresarse en
las califcaciones o resultados que se registran ofcialmente y que se deben dar a conocer
a los estudiantes durante el desarrollo de las actividades y al fnal del proceso.
El perfl de salida de los estudiantes de la educacin general bsica
La Educacin General Bsica en el Ecuador abarca diez niveles de estudio, desde
primero de bsica hasta completar el dcimo ao con jvenes preparados para continuar
los estudios de bachillerato y preparados para participar en la vida poltica-social,
conscientes de su rol histrico como ciudadanos ecuatorianos. Este nivel educativo
permite que el estudiantado desarrolle capacidades para comunicarse, para interpretar
y resolver problemas, y para comprender la vida natural y social.
Los jvenes que concluyen los estudios de la Educacin General Bsica sern ciudadanos
capaces de:
! Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y plurinacional.
! Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural nacional,
los smbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana.
! Disfrutar de la lectura y leer de una manera crtica y creativa.
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! Demostrar un pensamiento lgico, crtico y creativo en el anlisis y resolucin
efcaz de problemas de la realidad cotidiana.
! Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos fsicos, psicolgicos
y sexuales.
! Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservacin.
! Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicacin de lo
comprendido en las disciplinas del currculo.
! Producir textos que refejen su comprensin del Ecuador y el mundo
contemporneo a travs de su conocimiento de las disciplinas del currculo.
! Aplicar las tecnologas en la comunicacin, en la solucin de problemas prcticos,
en la investigacin, en el ejercicio de actividades acadmicas, etc.
! Interpretar y aplicar a un nivel bsico un idioma extranjero en situaciones comunes
de comunicacin.
! Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas, artsticas
y recreativas que los lleven a relacionarse con los dems y su entorno, como seres
humanos responsables, solidarios y proactivos.
! Demostrar sensibilidad y comprensin de obras artsticas de diferentes estilos
y tcnicas, potenciando el gusto esttico.
Los ejes transversales dentro del proceso educativo
El Buen Vivir como principio rector de la transversalidad en el currculo
El Buen Vivir es un principio constitucional basado en el Sumak Kawsay, una concepcin
ancestral de los pueblos originarios de los Andes. Como tal, el Buen Vivir est presente
en la educacin ecuatoriana como principio rector del sistema educativo, y tambin
como hilo conductor de los ejes transversales que forman parte de la formacin
en valores.
En otras palabras, el Buen Vivir y la educacin interactan de dos modos. Por una parte,
el derecho a la educacin es un componente esencial del Buen Vivir, en la medida
en que permite el desarrollo de las potencialidades humanas y como tal garantiza la
igualdad de oportunidades para todas las personas. Por otra parte, el Buen Vivir es un
eje esencial de la educacin, en la medida en que el proceso educativo debe contemplar
la preparacin de los futuros ciudadanos para una sociedad inspirada en los principios
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del Buen Vivir, es decir, una sociedad democrtica, equitativa, inclusiva, pacfca,
promotora de la interculturalidad, tolerante con la diversidad, y respetuosa
de la naturaleza.
Los ejes transversales constituyen grandes temticas que deben ser atendidas en toda la
proyeccin curricular, con actividades concretas integradas al desarrollo de las destrezas
con criterios de desempeo de cada rea de estudio.
En sentido general, los ejes transversales, abarcan temticas tales como:
La interculturalidad
El reconocimiento a la diversidad de manifestaciones tnico-culturales en las esferas
local, regional, nacional y planetaria, desde una visin de respeto y valoracin.
La Iormacin de una ciudadanla democratica
El desarrollo de valores humanos universales, el cumplimiento de las obligaciones
ciudadanas, la toma de conciencia de los derechos, el desarrollo de la identidad
ecuatoriana y el respeto a los smbolos patrios, el aprendizaje de la convivencia
dentro de una sociedad intercultural y plurinacional, la tolerancia hacia las ideas
y costumbres de los dems y el respeto a las decisiones de la mayora.
La proteccin del medioambiente
La interpretacin de los problemas medioambientales y sus implicaciones en la
supervivencia de las especies, la interrelacin del ser humano con la naturaleza
y las estrategias para su conservacin y proteccin.
El cuidado de la salud y los habitos de recreacin de los estudiantes
El desarrollo biolgico y psicolgico acorde con las edades y el entorno socio-ecolgico, los
hbitos alimenticios y de higiene, el empleo productivo del tiempo libre.
La educacin sexual en los jvenes
El conocimiento y respeto por la integridad de su propio cuerpo, el desarrollo de la
identidad sexual y sus consecuencias psicolgicas y sociales, la responsabilidad de la
paternidad y la maternidad.
La atencin a estas temticas ser planifcada y ejecutada por los docentes al desarrollar
sus clases y las diversas tareas de aprendizaje, con el apoyo de actividades extraescolares
de proyeccin institucional.
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La estructura curricular: sistema de conceptos empleados
Cada una de las reas del nuevo referente curricular de la Educacin General Bsica
se ha estructurado de la siguiente manera: la importancia de ensear y aprender, los
objetivos educativos del ao, la planifcacin por bloques curriculares, las precisiones
para la enseanza y el aprendizaje, y los indicadores esenciales de evaluacin.

La importancia de ensear y aprender
Esta seccin presenta una visin general del enfoque de cada una de las reas,
haciendo nfasis en lo que aportan para la formacin integral del ser humano. Adems,
aqu se enuncian el eje curricular integrador, los ejes del aprendizaje, el perfl de salida
y los objetivos educativos del rea.
! Eje curricular integrador del rea: es la idea de mayor grado de generalizacin
del contenido de estudio que articula todo el diseo curricular de cada rea,
con proyeccin interdisciplinaria. A partir de ste se generan los conocimientos,
las habilidades y las actitudes, por lo que constituye la gua principal del
proceso educativo.
Los ejes curriculares integradores correspondientes a cada rea son los siguientes:
! Lengua y Literatura: escuchar, hablar, leer y escribir para la interaccin social.
! Matemtica: desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar
y resolver problemas de la vida cotidiana.
! Estudios Sociales: comprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana.
! Ciencias Naturales: comprender las interrelaciones del mundo natural
y sus cambios.
! Ejes del aprendizaje: se derivan del eje curricular integrador en cada rea de
estudio y son el hilo conductor que sirve para articular las destrezas con criterios
de desempeo planteadas en cada bloque curricular.
! Perfl de salida del rea: es la descripcin de los desempeos que debe demostrar el
estudiantado en cada una de las reas al concluir el dcimo ao de Educacin General
Bsica, los mismos que se evidencian en las destrezas con criterios de desempeo.
! Objetivos educativos del rea: orientan el alcance del desempeo integral que
deben alcanzar los estudiantes en cada rea de estudio durante los diez aos de
Educacin General Bsica.
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Los objetivos responden a las interrogantes siguientes:
Qu accin o acciones de alta generalizacin debern
realizar los estudiantes?
Qu debe saber? Conocimientos asociados y logros
de desempeo esperados.
Para qu? Contextualizacin con la vida social y personal.

Objetivos educativos del ao
Expresan las mximas aspiraciones que pueden ser alcanzadas en el proceso educativo
dentro de cada ao de estudio.

Planifcacin por bloques curriculares
Los bloques curriculares organizan e integran un conjunto de destrezas con criterios
de desempeo alrededor de un tema generador.
Destrezas con criterios de desempeo
Las destrezas con criterios de desempeo expresan el saber hacer, con una o ms
acciones que deben desarrollar los estudiantes, estableciendo relaciones con
un determinado conocimiento terico y con diferentes niveles de complejidad
de los criterios de desempeo. Las destrezas se expresan respondiendo
a las siguientes interrogantes:
Qu debe saber hacer? Destreza
Qu debe saber? Conocimiento
Con qu grado de complejidad? Precisiones de profundizacin
Precisiones para la enseanza y el aprendizaje
Constituyen orientaciones metodolgicas y didcticas para ampliar la informacin
que expresan las destrezas con criterios de desempeo y los conocimientos asociados
a stas; a la vez, se ofrecen sugerencias para desarrollar diversos mtodos y tcnicas
para orientar el aprendizaje y la evaluacin dentro y fuera del aula.
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Indicadores esenciales de evaluacin
Son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, precisando
el desempeo esencial que deben demostrar los estudiantes.
Se estructuran a partir de las interrogantes siguientes:
Qu accin o acciones se evalan?
Qu conocimientos son los esenciales en el ao?
Qu resultados concretos evidencia el aprendizaje?

Evidencias concretas del aprendizaje al concluir el ao de estudio
Orientaciones para la planifcacin didctica
1. Por qu es importante planifcar?

Los docentes no planican fallar, pero fallan por no planicar
(cita annima)
Parecera una verdad indiscutible, pero debe quedar claro que la planifcacin es un
momento fundamental del proceso pedaggico de aula. No es posible imaginar que
un ingeniero o arquitecto construya un proyecto sin un plan detallado de acciones, de
igual forma, cuando queremos generar conocimientos signifcativos en los estudiantes,
se debe organizar claramente todos los pasos a seguir para asegurar el xito. La tarea
docente est marcada por imprevistos. Muchas veces el nimo de los estudiantes, algn
evento externo o alguna noticia deben motivar la reformulacin de la prctica cotidiana.
Precisamente para tener la fexibilidad necesaria, se requiere que el plan de accin sea
claro y proactivo.
La planifcacin permite organizar y conducir los procesos de aprendizaje necesarios para
la consecucin de los objetivos educativos. Muchas veces se ha visto al proceso y a los
instrumentos de planifcacin nicamente como un requisito exigido por las autoridades,
pero la idea es que el docente interiorice que este recurso le ayudar a organizar su
trabajo y ganar tiempo. Adems, la planicacin didctica permite reexionar y tomar
decisiones oportunas, tener claro qu necesidades de aprendizaje tienen los estudiantes,
qu se debe llevar al aula y cmo se puede organizar las estrategias metodolgicas,
proyectos y procesos para que el aprendizaje sea adquirido por todos, y de esta manera
dar atencin a la diversidad de estudiantes. Otro punto importante de la planicacin
didctica es la preparacin del ambiente de aprendizaje que permite que los docentes
diseen situaciones en que las interacciones de los estudiantes surjan espontneamente
y el aprendizaje colaborativo pueda darse de mejor manera. Asimismo, se establece que
una buena planicacin:
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! Evita la improvisacin y reduce la incertidumbre (de esta manera docentes
y estudiantes saben qu esperar de cada clase);
! Unifca criterios a favor de una mayor coherencia en los esfuerzos del trabajo
docente dentro de las instituciones;
! Garantiza el uso efciente del tiempo;
! Coordina la participacin de todos los actores involucrados dentro del
proceso educativo;
! Combina diferentes estrategias didcticas centradas en la cotidianidad (actividades
grupales, enseanza de casos, enseanza basada en problemas, debates,
proyectos) para que el estudiante establezca conexiones que le den sentido
a su aprendizaje.
2. Qu elementos debe tener una planifcacin?
La planifcacin debe iniciar con una refexin sobre cules son las capacidades
y limitaciones de los estudiantes, sus experiencias, intereses y necesidades, la temtica
a tratar y su estructura lgica (seleccionar, secuenciar y jerarquizar), los recursos, cul
es el propsito del tema y cmo se lo va a abordar.
Elementos esenciales para elaborar la planifcacin didctica:
La planifcacin didctica no debe ceirse a un formato nico; sin embargo, es necesario
que se oriente a la consecucin de los objetivos desde los mnimos planteados por el
currculo y desde las polticas institucionales.
Por lo tanto, debe tomar en cuenta los siguientes elementos, en el orden que la
institucin y/o el docente crean convenientes:
Datos informativos: contiene aspectos como el rea, ao lectivo, ao de Educacin
General Bsica, ttulo, tiempo de duracin, fecha de inicio y de fnalizacin, entre otros.
Objetivos educativos especfcos; son propuestos por el docente y buscan contextualizar
la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010, los
mismos que se desagregan de los objetivos educativos del ao.
Destrezas con criterios de desempeo: Se encuentra en el documento curricular.
Su importancia en la planifcacin estriba en que contienen el saber hacer, los
conocimientos asociados y el nivel de profundidad.
Estrategias metodolgicas: estn relacionadas con las actividades del docente, de
los estudiantes y con los procesos de evaluacin. Deben guardar relacin con los
componentes curriculares anteriormente mencionados.
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Indicadores esenciales de evaluacin: planteados en la Actualizacin y Fortalecimiento
Curricular de la Educacin General Bsica 2010, que se deben cumplir por todos los
estudiantes del pas al fnalizar un ao escolar. Estos indicadores se evidenciarn
en actividades de evaluacin que permitan recabar y validar los aprendizajes con
registros concretos.
Recursos: son los elementos necesarios para llevar a cabo la planifcacin. Es
importante que los recursos a utilizar se detallen; no es sufciente con incluir
generalidades como lecturas, sino que es preciso identifcar el texto y su
bibliografa. Esto permitir analizar los recursos con anterioridad y asegurar su
pertinencia para que el logro de destrezas con criterios de desempeo est
garantizado. Adems, cuando corresponda, los recursos debern estar contenidos en
un archivo, como respaldo.
Bibliografa: se incluirn todos los recursos bibliogrfcos utilizados en el proceso de
enseanza-aprendizaje, es decir, los materiales bibliogrfcos y de Internet que emplearn
tanto los estudiantes como los docentes. Es importante generar en el pas una cultura
de respeto por los derechos de propiedad intelectual. Es cierto que los recursos
bibliogrfcos son muy variados, dependiendo del contexto socio-geogrfco de la
institucin; sin embargo, se sugiere incluir una bibliografa, aunque esta sea mnima.
Es necesario que los docentes seleccionen los indicadores esenciales de evaluacin y los
relacionen con las destrezas con criterios de desempeo y las estrategias de enseanza-
aprendizaje pertinentes con la situacin didctica que va a ser planifcada, considerando
la atencin a las diversidades.
El docente buscar integrar los conocimientos de su planifcacin con los de otras reas
cuando sea pertinente y sin forzar o crear relaciones interdisciplinares inexistentes.
Cmo verifcar que la planifcacin se va cumpliendo?
El xito de una planifcacin es que sea fexible y se adapte a cambios permanentes
segn la situacin lo requiera. Para comprobar si la planifcacin planteada se cumple,
se debe monitorear constantemente, verifcar, replantear y ajustar todos los elementos,
con la fnalidad de que los estudiantes alcancen el dominio de las diferentes destrezas
con criterios de desempeo. El docente debe, por tanto, estar abierto a realizar los
ajustes necesarios, de cara a planifcaciones posteriores, para lo que puede agregar un
apartado de observaciones.
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MATIZ DE INTECACIDN DE
LD5 NIVELE5 DE CDNCECIDN
CUICULA
1
ANEXO 1.5
156
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Informacin tomada de:
Ministerio de Educacin, Pruebas Ser 2008, Gua para la Interpretacin de Resultados,
Quito, Ministerio de Educacin, 2010
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Resultados de Estudios Sociales
Resultados de Ciencias Naturles
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Informacin proporcionada por la Subsecretara de Desarrollo Profesional del Ministerio
de Educacin
PRUEBA SER DOCENTES (EXTERNAS)
NIVEL NACIONAL 2009
Docentes evaluados
17.735
Excelente
0% 1%
Muy Bueno
Bueno
54%
Insatisfactorio
45%
esuItadcs de Ias pruebas externas (en pcrcentajes]
PEDAGOGA DIDCTICA
CONOCIMIENTOS
DISCIPLINARES
EXCELENTE 0,5% 0,1% 0,1%
MUY BUENO 6,7% 2,5% 4,1%
BUENO 55,2% 46,6% 52,6%
INSATISFACTORIO 37,3% 50,3% 43,2%
SIN NOTA 0,4% 0,5% 0%
100% 100% 100%
E5ULTADD5 PUEA5 5E
EXTENA5 DE DDCENTE5
Y DIECTIVD5 ANEXO 2.2
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Directivos evaluados
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Bueno
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Muy
Bueno
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MATIZ DE ANLI5I5 DE LA
CALIDAD DE LA CE5TIDN
E5CDLA
1
ANEXO 2.3
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E5TNDAE5 DE DE5EMPED
PDFE5IDNAL DIECTIVD
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ANEXO 2.4
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Este borrador de los estndares de calidad educativa fue desarrollado con apoyo de la Organizacin de Estados
Iberoamericanos y de la AECID.
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PEDACDCICA DEL DIECTIVD ANEXO 2.6
Nombre de la institucin:
Objetivo estratgico de gestin pedaggica:
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Prof. Carlos Urza Stricker
Acadmico Universidad de Santiago de Chile
Resumen
Conforme a las exigencias que imponen los nuevos cdigos de la modernidad en
trminos del mejoramiento continuo en la calidad de la docencia de aula, se hace
cada vez ms necesario que la innovacin curricular y la incorporacin de nuevas
metodologas de enseanza-aprendizaje se realicen bajo el amparo de una buena
planifcacin educativa.
Si consideramos que la escuela reproduce a la sociedad en que se encuentra inserta,
la planifcacin de aula, as como la del propio centro educativo, debe considerar en lo
posible, todos aquellos elementos que permitan otorgar atencin educativa de calidad
atendiendo a la diversidad e intereses de todos los estudiantes. Para satisfacer a la
diversidad de aprendizajes de los estudiantes, ser necesario que el propio docente
indague, busque e investigue ya sea en forma individual o formando equipos docentes-
profesionales (multidisciplinarios), cul es la realidad de aprendizaje de sus estudiantes.
Ello le permitir planifcar su prctica educativa acorde a la naturaleza de sus
estudiantes y seguirlos en el logro de los objetos de aprendizaje, que se contemplan en
la planifcacin educativa.
Introduccin
Uno de los tantos desafos que enfrentan los profesores en su trabajo de planifcacin
y puesta en marcha del currculo de aula, tiene relacin con las preguntas cmo
presentar los contenidos de aprendizaje a sus estudiantes? Cmo conducir a los
estudiantes en la adquisicin de conocimientos? Cmo organizar el trabajo docente
alumno, alumno-alumno y alumnos-recursos? Qu contenidos son ms prioritarios?
y Cmo saber si los estudiantes han adquirido tal o cual conocimiento?
1

Urza Stricker, Carlos, La planifcacin educativa, una necesidad para la calidad de la docencia en el aula,
en: http://carlosurzua.usach.cl/moodle/mod/resource/view.php?id=1101. En lnea: 12 de octubre de 2011
LA PLANIFICACIDN
EDUCATIVA UNA NECE5IDAD
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DDCENCIA DE AULA
1
ANEXO 3.1
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En este sentido Cela y Palou (1997) apoyan estas grandes interrogantes recordando
que la planicacin de las tareas escolares requiere tiempo, entreno y ocio. Que son
muchas las cosas que hay que prever a lo largo de la semana, pero son ms an las que
hay que improvisar si queremos dar respuestas adecuadas a las necesidades que surgen
en el da a da. Es aqu, sobre todo, donde el profesorado aprende de la prctica.
Por muchos aos, los profesores en Chile han debido dar respuesta a estas
interrogantes en forma aislada y como producto de sus propias iniciativas.
Hoy los paradigmas de la modernidad y la infuencia de las ciencias administrativas
que han ido penetrando a las instituciones educativas, les exigen medir la efciencia
de sus procesos misionales para dar cuenta de cumplimiento de sus propsitos
as como de los recursos que sus usuarios invierten. As, conceptos propios de la
Empresa, tales como competencia, efciencia, inversin, estrategias fnancieras,
productos, por citar algunas, pasan a ser un lenguaje comn al interior de las
instituciones educativas, al punto que ya se habla de empresas educativas y a los
estudiantes se los denomina como productos.
Todo ello las ha llevado a replantearse que, para el xito educativo al que aspiran as lo
creemos y estamos convencidos-, se hace necesario dejar en el pasado la improvisacin
en la gestin de las instituciones educativas e incorporar instrumentos de planifcacin
como una herramienta de gestin de la calidad de las Escuelas y Liceos.
En el presente trabajo, se abordar el anlisis sucinto de algunos modelos de
planifcacin y la relacin que el profesor de aula debe hacer en cuanto a ligar sus
objetivos de aprendizaje con los propsitos institucionales.
Planifcar en Educacin
Los sistemas educativos y las instituciones educativas tienen la obligacin de atender
las necesidades que se generan a cada momento, satisfacer las demandas sociales, pero
tambin la obligacin de adecuarse a su tiempo y articular modelos que anticipen a las
demandas que vayan a surgir en el futuro inmediato, Martn Bris (2004).
Tal como seala Martn Bris (2007) el carcter multidimensional y cambiante de las
instituciones educativas, aumenta la complejidad en su estructura, funcionamiento
y gestin, demandando ms y mejor planifcacin de sus elementos y procesos, para
responder a los retos de los sistemas educativos actualmente centrados en establecer
procesos planifcados de mejora en las instituciones educativas.
Si consideramos la propuesta que hace Schein citado por Chaivenato (1999), cuando se refere
a los aspectos que una teora de sistema debera considerar en la defnicin de organizacin,
y que consideramos perfectamente aplicable a una institucin educativa guardando las
proporciones- se tratara de un sistema abierto que interacta constantemente con
la sociedad, que recibe materia prima, personas, energa e informacin y las transforma
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o convierte en productos o servicios que se envan al ambiente. Interpretando lo anterior, se
desprende de ello que tiene objetivos, que cumple funciones mltiples y para lo cual requiere
de subsistemas que interactan dinmicamente: Directivos, Consejos de Profesores, Centros
de Alumnos, Centros de Apoderados, Centros de Orientacin, Unidades de Apoyo Tcnico
y Curricular, etc.
Otro aspecto que es importante destacar y que tiene relacin con el carcter
multidimensional de la institucin educativa, es el hecho de que en la actualidad, se
le suele hacer responsable de la mayora de los confictos que afectan a la sociedad,
presentndolas como la caja de resonancia de los mltiples problemas sociales. Se
olvida as su rol como institucin democrtica que responde a los modelos educativos
que la propia sociedad se ha dado. Y si se le atribuye responsabilidades en cuanto
a su rol y en cuanto a los supuestos valores que debe ensear, su complejidad
como institucin multidimensional aumenta. Se suma, a esto ltimo, su accin
mediadora en campos tan importantes como el cultural que implican transferencias
de signifcados, emociones, sentimientos y modos de conducta entre las nuevas
generaciones y las que han tenido la funcin de construir la cultura, as como con
la comunidad social. Prez (1998).
Como una primera aproximacin al tema, defniremos la planifcacin como un
instrumento de gestin de la calidad que se pone a disposicin de la comunidad
escolar con el objeto de alcanzar los propsitos de la propia comunidad. Como
la planifcacin educativa est asociada a una institucin educativa, tomemos la
defnicin que hace Antnez (1987) cuando se refere a los centros educativos:
entendemos por proyecto educativo de centro un instrumento para la gestin,
coherente con el contexto escolar, que enumera y dene las notas de identidad del
centro, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de
la institucin. Tal como lo seala este autor, citado por Ander-Egg (1996) la vida
de la comunidad educativa considera tres grandes aspectos: la identidad, es decir
Quines somos y que pretendemos llegar a ser?; objetivos, cul es la especifcidad
de nuestra oferta educativa? y organizacin y funcionamiento, es decir, cmo nos
organizamos y cmo vamos a funcionar?
Al decir de Ander-Egg, citado anteriormente, la planifcacin educativa, es una
especie de declaracin general de principios educativos, psicolgicos, antropolgicos
y organizacionales que han de regir el funcionamiento de la institucin educativa
y que refejan su identidad y modo de ser. Por su parte, De Molina (1997) la entiende
como el conjunto de actividades que necesitan de un tiempo, informacin, tcnicas
y organizacin, es una especie de modelo experimental que busca orientar el manejo
y aprovechamiento de los recursos de la empresa educativa, controlando al mximo
el riesgo.
Si consideramos la planifcacin como un instrumento para la gestin de la calidad, es
interesante considerar la norma ISO 9001: 2008 que seala que se trata de una decisin
estratgica de las organizaciones y explicita que para su diseo deben considerarse:
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a) el entorno, sus cambios y riesgos asociados a la institucin.
b) sus necesidades cambiantes, es decir la evolucin de la institucin.
c) sus objetivos particulares, hacia donde est dirigida su accin.
d) los productos que proporciona, para nuestro caso personas formadas, educadas,
capacitadas, integrales, etc.
e) los procesos que se defnirn como reas de desarrollo propias y por ltimo,
f) su tamao y su estructura de organizacin.
Del anlisis de la norma precedente, nos interesa considerar que para el presente
trabajo, indistintamente, relacionaremos el entorno con la comunidad asociada a la
institucin educativa; las necesidades cambiantes, como las demandas que la propia
comunidad sostenidamente le va exigiendo; como sus objetivos particulares, la
educacin y la formacin de nios, nias y jvenes, con todas las implicancias que
ello conlleva; como productos, sus egresados conforme a los propsitos defnidos en
funcin de los principios y valores de la institucin; como procesos, aquellas reas que
fueron defnidas en el Proyecto Educativo; y su estructura organizacional como el diseo
administrativo docente que asegura la gestin de la institucin.
Por otra parte, la ayuda que nos presta la norma precedente nada nos dice con respecto
a la oferta educativa y concepcin epistemolgica y modelo pedaggico que lo inspira;
tampoco con respecto al conjunto de contenidos y metodologas a implementar; las
habilidades o competencias que se espera desarrollar, las actitudes y los valores
y experiencias que la institucin ofrece a los estudiantes, en el proceso de enseanza
aprendizaje que tendrn a cargo los docentes. Todos estos aspectos y otros sern de la
mayor importancia, pues dice relacin con el objetivo superior de la institucin educativa,
es decir con su razn de ser.
En este sentido no es indiferente asumir tal o cual tipo de planifcacin, pues ello
conlleva al igual que la defnicin del currculo, una suerte de componente ideolgico
que lo sustenta. Ms an, la defnicin de los principios educacionales a nuestro juicio,
debe ser asumida antes de que se proceda a la planifcacin. Como por ejemplo, Chile
fnalizando el siglo XIX planifca su sistema educacional infuido por los flsofos
de la Ilustracin y el modelo que sustentar la educacin en las primeras cinco a seis
dcadas del siglo XX, ser el academicista o tambin denominado tradicional.
Posteriormente, con la Reforma Educacional del ao 1964, el modelo asumido ser de
corte conductista como producto de los aportes de los psiclogos educacionales y se
mantendr hasta la dcada de los ochenta, para dar paso al modelo que sustenta el
modelo educativo actual, basado en el constructivismo.
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Como uno de los objetivos de este trabajo es la relacin entre la planifcacin educativa
y la docencia de aula, sealemos algunas caractersticas generales para cada uno de los
modelos sealados:

Modelo academicista o tradicional
Este modelo pedaggico presenta mayor nfasis en la enseanza por sobre el
aprendizaje, para lo cual asume que el profesor tiene el rol ms importante en el
proceso. El profesor es poseedor del conocimiento y tiene a su cargo transmitirlo a
los estudiantes. En este modelo el docente tiene un rol activo y el alumno uno pasivo
y bsicamente el material didctico de apoyo es el libro. Subyacen a este modelo
grados de autoritarismo por parte del docente y remite al estudiante a un rol receptivo
y memorstico de los conocimientos que se le entregan. La planifcacin educativa en
trminos generales consistir en una serie de contenidos o conceptos que el profesor
debe entregar, sin considerar objetivos ni mucho menos actividades asociadas al cmo
y el para qu ensear.
Modelo conductista
En este modelo importan los resultados de la prctica educativa y por ello considera
en la planifcacin docente los objetivos a alcanzar. Ello tuvo como resultado que
los objetivos se redactaran en trminos operacionales; es decir, que connotaran la
evaluacin. Por su parte limit la creatividad y los grados de libertad del profesional
docente, debido a que los sistemas educacionales tendieron a la estandarizacin de
planes y programas de estudio. El profesor adquiri el rol de un ejecutor de ellos. Una
fortaleza del modelo fue que la planifcacin, centrada en objetivos, llev implcito
el contenido y posteriormente el diseo de actividades an cuando muchas de ellas
estuvieran centradas en el docente y no en los alumnos. Una consecuencia importante
de la implantacin de este modelo en Chile, fue el reemplazo de las Pruebas de
Bachillerato por la Prueba de Aptitud Acadmica (PAA) en 1967. Este instrumento de
seleccin universitaria llev al sistema educacional secundario a orientar sus objetivos
educativos hacia el xito en la PAA, que evaluaba nuevamente la cantidad
de conocimientos con lo cual se mantuvo un rol memorstico en los estudiantes.
Modelo constructivista
Aqu cambian radicalmente los roles de los actores principales del proceso educativo. Se
hace nfasis en el aprendizaje y no en la enseanza, con lo cual el rol del estudiante pasa a
ser activo, se aprende haciendo. En el modelo se privilegia el proceso y a partir de l los
resultados. El modelo concibe una alianza de dilogo y construccin mutua entre el profesor
y el estudiante. El profesor comienza a perder el monopolio del conocimiento. Por su parte,
la didctica incorpora la discusin, el aprendizaje basado en problemas, la disertacin,
la propuesta y los contenidos o mejor dicho saberes se plantean desde el problema. Las
respuestas se construyen desde los estudiantes y el profesor induce, coopera, media.
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Modelo cognitivo
Este modelo mantiene el rol del estudiante y al del profesor le da un carcter de
orientador del proceso de enseanza aprendizaje. Considera que la incorporacin de
saberes implica varios niveles o procesos cognitivos en los estudiantes. El aprendizaje
se centra en l y el tipo de estudiante en cuanto a aptitudes y capacidades. Esto
lleva a mejorar las metodologas de enseanza, diversifcndolas en funcin de las
capacidades de los estudiantes y se incorpora un tercer actor al proceso de enseanza-
aprendizaje: el o los ambientes de aprendizaje. El centro de esta concepcin
educativa reconoce el desarrollo de niveles mentales de aprendizaje: cognitivos,
procedimentales y actitudinales en los alumnos. Este modelo se encuentra muy
relacionado a las propuestas del Informe de Jacques Delors, en el sentido de que la
educacin para el siglo XXI debe apuntar a desarrollar capacidades que les permitan a
las personas saber ser, saber conocer, saber aprender, saber hacer, saber estar y saber
convivir, con toda la carga de valores que estos principios conllevan. Desde el punto
de la planifcacin educativa, esta implica especifcar los aprendizajes que se esperan
desarrollar, los objetos de aprendizaje y los valores, adems de las actividades que
subyacen a ellos. Ahora el profesor pasa a ser un mediador del proceso.

La planifcacin educativa: la planifcacin de aula
La informacin pedaggica chilena, muestra la existencia de gran preocupacin con respecto
a la calidad del sistema educacional y de la educacin en todos sus niveles. As lo indican los
estudios y aportes de Schiefelbein (1984) (1994), de Das (1994) y de Brunner (1992), entre otros.
Del mismo modo, a nivel internacional pareciera existir consenso poltico en cuanto
a hacer los esfuerzos que sean necesarios para desarrollar e implementar sistemas
educativos capaces de poner el acento en la calidad y equidad de la educacin. En la
ltima dcada del siglo XX, (1990) ya la Conferencia Mundial de Educacin organizada
por la UNESCO y que cont con el auspicio de UNICEF, PNUD y el Banco Mundial, se
llam a los pases a frmar un compromiso para la universalizacin de una educacin
bsica de calidad. Qued posteriormente como un objetivo superior (ideal) para todos
los niveles de enseanza en la Cumbre de las Amricas, celebrada en 1994.
Considerando entonces estos grandes desafos, se comienza a institucionalizar para los
pases latinoamericanos la planifcacin educativa y ms an la exigencia, para el caso
chileno, de la construccin de Proyectos Educativos en las Instituciones Educativas (PEI).
Las nuevas polticas educacionales darn origen a las llamadas Agencias de Certifcacin
de la Calidad, las que en principio inician sus actividades asesorando a las Escuelas y
Liceos en la formulacin de sus Proyectos Educativos. A este respecto, considerando el
tema de la calidad, citemos a Santos Guerra (2002), cuando seala que no puede
limitarse la calidad de la educacin en trminos de cantidad de conocimiento aprendidos
o de destrezas adquiridas o de procedimientos asimilados. Por el contrario, todo
ello debe estar en ntima relacin con el fn tico que se espera alcanzar, adems de
considerar que no hay calidad sin equidad.
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Para la construccin de una planifcacin educativa, que tal como su nombre lo indica defne
el tipo de educacin e independientemente del tipo de modelo de planifcacin que se use,
al menos tres aspectos fundamentales deben ser considerados para iniciar su diseo:

a) Cules son los propsitos de la institucin?
Esta pregunta no slo indaga con respecto de la razn de ser de la institucin, sino
que apunta tambin a cules son los resultados que se esperan alcanzar. Tiene que
ver tambin con la relevancia de la institucin. Una buena prctica para conocer
la incidencia que tiene la institucin, as como su transcendencia, es considerar
que una institucin es relevante cuando sus propsitos ocasionan los cambios que
se propuso en la formacin y calidad de sus estudiantes y comunidad. En este
mismo sentido, puede sealarse que una institucin no es relevante si los cambios
a que apuntaba en su proyecto o propsitos, hubieran ocurrido an cuando ella
no existiera. En defnitiva, la relevancia sera un criterio cultural para medir el
desempeo, efciencia y efcacia de una institucin educativa, como lo seala
Sander (1990).
b) Qu procesos y macroactividades debemos defnir para alcanzar los
propsitos que se han defnido?
La defnicin de los procesos, macroactividades, da cuenta de lo que se hace,
de cmo se hace y de qu recursos se dispone. Lo cual necesariamente pasa por
levantar la informacin.
c) Cmo traducirlos en la prctica pedaggica, especialmente la de aula?
Este es el aspecto que ms nos interesa destacar, pues la experiencia indica
que algunas instituciones educativas formulan planes educativos para quedar
archivados o dar satisfaccin a los auditores ministeriales o municipales. Otras,
no obstante ser de pblico conocimiento la existencia del Plan, no tienen
seguimiento e indicadores de gestin que permitan medir los propsitos que
inspiran el plan y su concordancia con el currculo de aula y, por ltimo, estn
aquellas instituciones que han formulado sus planes sin la participacin de los
encargados de su puesta en marcha.

Como lo seala Ander-Egg (1996) la respuesta fundada a los aspectos
precedentes, puede encontrarse en variadas corrientes flosfcas, ideolgicas
y, en algunos casos, religiosas, que dan cuenta del tipo de institucin educativa.
As, si se trata de una escuela, liceo o instituto pblico o estatal, depender de la
inspiracin de la Constitucin Poltica o Carta Fundamental del pas. Por su parte,
si responde a una corriente flosfca o religiosa, depender de los principios
y valores que la sustentan.
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A largo de este trabajo, hemos ido sealando que a la planifcacin educativa, le
subyace la actividad del aula. Consideramos que no hay xito en la planifcacin
educativa, si no se hace seguimiento de ella, en cuanto a que los propsitos deben
refejarse en lo que ocurre en el aula escolar.
A modo de conclusiones: propuestas
Para ello entonces proponemos algunas cuestiones que nos parecen de importancia
vigilar en este sentido, cuando se pone en marcha el curriculum que se ha decidido
en la planifcacin:
a) Planeacin de actividades de aula en relacin con la Misin de la Institucin.
La misin de las instituciones educativas explicita la razn de ser de la
institucin. La misin defne qu se propone alcanzar, cmo y a quin se dirige
la accin. Para ejemplifcar este punto asumamos que una institucin educativa
defne en su Misin que aspira a formar los lderes del futuro.
Si ese es uno de los varios propsitos, entonces las actividades de aprendizaje
dentro del aula, independientemente de las reas de conocimientos (temas
o asignaturas) que deben realizar los estudiantes, deben estar diseadas en
funcin de ese propsito. Por ejemplo, la didctica deber considerar un rol
activo por parte de los alumnos, el trabajo en equipo, el debate, el aprendizaje
cooperativo, etc. De la misma forma para las actividades externas al aula,
la Planifcacin Educativa, deber considerar la participacin de los estudiantes
en su entorno o comunidad.
Si la misin defne tambin que Esta institucin tiene un gran compromiso
social con su comunidad, deber considerarse en la visin curricular de las
reas de conocimiento la relacin de la institucin con el medio ambiente
y cmo ella puede contribuir a un cambio sostenido que mejore la calidad
de ese entorno.
Por su parte, si la misin seala que Nuestros egresados poseen una slida
formacin tica, entonces las actividades de aprendizaje deben contener
aspectos que contribuyan a su desarrollo. Como por ejemplo, el compromiso
con la libertad, con la justicia, con los derechos humanos, con la equidad, etc.
Y si la misin hace referencia a que se educa con altos estndares
de calidad, la planifcacin educativa deber considerar, para ello,
los indicadores que permitan medir cmo se estn implementando esos
estndares. Para ello deber contarse en la estructura organizacional
de la institucin con una unidad que tenga a cargo el seguimiento.
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b) La planifcacin y los medios (recursos)
La planifcacin no slo debe considerar la razn de ser de la institucin, cules
son sus propsitos, sino tambin los recursos de que se dispone en la actualidad
y con los que se contar en el corto plazo. Para ello, el planeamiento debe ser
realista y debe contarse con la informacin acabada de lo que se dispone en
cuanto a infraestructura, recurso humano (directivos, docentes, estudiantes
y apoyo administrativo) y fnanciamiento. En este sentido, no se puede
entregar toda la responsabilidad del proceso educativo a los profesores,
sin considerar si se dispone de los medios para su xito. No basta con el
voluntarismo del profesor y con su capacidad para improvisar. El proceso
educativo consiste de etapas a cargo del docente pero, tan importante
como ello, son los medios de que se dispone. Un aporte importante en este
sentido son los estudios de Anderson, citado por Romero (2006), en que
se muestran las dimensiones que confguran el clima social al interior de la
escuela. Est la Dimensin ecolgica, es decir, la relacin del nmero de
estudiantes con respecto al tamao de la sala y su relacin con la enseanza
y el rendimiento escolar; la dimensin que denomina como de sistema
social, refrindose al tipo de personas y de los grupos que conforman el
entorno escolar; las caractersticas de los profesores, su moral y su relacin
con el alumnado.

Por ltimo, alude a la dimensin cultural; es decir, las normas de relaciones
entre profesores y estudiantes, entre estudiantes, la cooperacin y el anlisis
de las expectativas, la claridad de las metas.

c) La planifcacin y la estructura organizacional
Por ltimo, nos referiremos a la relacin existente entre la planifcacin y la
estructura organizacional. Apuntamos en este aspecto a la defnicin de las
distintas instancias de la organizacin y sus grados de responsabilidad. Defnida
esta, es necesario que para cada una de ellas exista defnicin de procesos y su
incidencia en los propsitos institucionales. Consideramos, particularmente, que
un modelo apropiado para instituciones de tanta complejidad, es la de que
cada nivel de la estructura debe tener como impronta estar al servicio y apoyo
del proceso ms importante que se ha defnido y que, para una institucin
educativa, no puede ser otro que el proceso educativo. As, entonces, todos los
esfuerzos deben concurrir en esa direccin para apoyar, coadyuvar, orientar y
generar los dilogos y la participacin de todos los actores que se encuentran
comprometidos directa o indirectamente con la misin.
Finalizamos estas refexiones, haciendo hincapi en algunos principios que
rescatamos de la literatura y otros que proponemos como orientadores para la
Planifcacin Educativa.
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Primer principio
La planifcacin educativa es un proceso que permite ligar los propsitos con los
resultados.

Segundo principio
La calidad de la gestin de una institucin educativa debe considerarse como la
oportunidad de toda la comunidad educativa para un mejoramiento continuo.

Tercer principio
La planifcacin educativa debe ser realista en cuanto a sus aspiraciones y dirigida
a atender y dar cuenta de la diversidad de los estudiantes.

Cuarto principio
La institucin educativa, especialmente aquella que depende del Estado (pblica), debe
recuperar su rol de movilidad social.

Quinto principio
La planifcacin es slo un medio, no es un fn. Por lo tanto, debe considerarse como
un instrumento de gestin amigable y participativa.

Sexto principio
La planifcacin educativa, y su consiguiente evaluacin, se convierte en un medio de
investigacin de la realidad educativa, transformando al docente en un investigador.

Bibliografa

Ander-Egg, E. (1996) La Planicacin Educativa. Editorial Magisterio del Ro de la Plata, Argentina. ISBN 950-550-110-2
Antnez, S. (1987) Del Proyecto educativo a la programacin de aula, Barcelona, Grao.
Bruner, J.J. (1992) Evaluacin de la calidad acadmica en perspectiva internacional comparada. Santiago: FLACSO.
Cela, J. y Palou, J. (1997) Lo previsible y lo imprevisible Fuero N254/Cuadernos de Pedagoga 55.
Chiavenato, I. (1999). Introduccin a la Teora General de la Administracin. Editorial McGraw-Hill, Quinta Edicin, p. 785.
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Delors, J. (1992) La Educacin encierra un tesoro. UNESCO.
Dias Sobrinho, J. (1994) Avaliao institucional da UNICAMP, Campinas: SP, Universidade de Campinas
Marquis, C. (1994) Evaluacin universitaria en el MERCOSUR (Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educacin.
Martn Bris, M. (2007) Planifcacin Educativa. Apuntes Curso de Doctorado,
Martn Bris, M. (2004) Las Instituciones Educativas que necesitamos: Principios y Propuestas. Universidad Franca, Brasil.
Apuntes del Curso de Doctorado.
NORMA ISO 9001:2008
Prez, A.I. (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Ediciones Morata. S. A. Cuarta Edicin. ISBN 8471124319,
9788471124319.
Romero, G. (2006) La gestin de la convivencia escolar desde el dilogo educativo con el contexto: una refexin sobre
inadaptacin social, condicin marginal y conficto escolar.
Sander, B. (1990) Educacin, administracin y calidad de vida. Editorial Santillana, Buenos Aires. Aula XXI, p.151-153.
Santos Guerra, M. (2002) No hay calidad que valga sin equidad. Temticos Escuela Espaola, N6 Octubre.
Schiefelbein, E. (1984) La investigacin sobre la calidad de la enseanza en Amrica Latina La Educacin XXVIII. 96, pp.
88-116.
Schiefelbein, E. (1994) Estrategias para elevar la calidad de la educacin. La Educacin XXXVIII, 117:
pp. 1-18
Profesor Carlos Urza Stricker
Acadmico del Departamento de Ciencias del Ambiente, Facultad de Qumica y Biologa de la Universidad
de Santiago de Chile.
Preguntas gua para la lectura
! Por qu las instituciones educativas requieren ms y mejor planifcacin de sus
procesos que otras organizaciones?
! Qu es la planifcacin educativa?
! Cules son las caractersticas fundamentales de los modelos: academicista
o tradicional, conductista, constructivista, cognitivo?
! Qu aspectos debemos considerar para el inicio de la planifcacin educativa?
! Qu aspectos hay que vigilar al momento de poner en marcha
la planifcacin educativa?
! Qu implicaciones tiene cada uno de los principios orientadores de la
planifcacin educativa sugeridos por el autor?
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5DE EL PLAN EDUCATIVD
IN5TITUCIDNAL (PEI] ANEXO 3.2
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MATIZ DE IDENTIFICACIDN DE
EA5 PIDITAIA5 DE ATENCIDN
PAA EL DE5ADLLD DE
PDYECTD5 EDUCATIVD5
IN5TITUCIDNALE5 ANEXO 3.4
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Los docentes de sptimo de bsica se reunieron con los estudiantes para armar un
proyecto educativo de aula. Los estudiantes decidieron el tema que deseaban abordar,
para qu queran trabajarlo y cmo queran hacerlo. Despus de intensos debates,
los estudiantes acordaron que tenan mucho inters en trabajar un proyecto ambiental
de manejo de la basura, pues estaban muy preocupados por la situacin de su barrio,
respecto de este tema. Deseaban investigarlo a fondo y proponerle a su escuela y a su
comunidad alternativas de manejo ms saludable y responsable.
La clase se dividi en grupos de cuatro o cinco estudiantes, que fnalmente se enfocaron
en el tema de las 3R para el manejo de la basura: reciclar, reusar y reducir. El proyecto
integr todas las asignaturas de manera que cada uno de los docentes trabaj con los
estudiantes diseando las actividades que desarrollaron desde cada rea.
Los docentes facilitaron actividades en las que los estudiantes pudieron partir de sus
conocimientos previos del tema. A partir de este ejercicio y puesta en comn, defnieron
conjuntamente los objetivos, contenidos y actividades especfcas del proyecto.
En Lengua y Literatura, los estudiantes leyeron textos literarios y no literarios
relacionados al tema; elaboraron sntesis, cuadros, matrices, con la informacin recogida,
y desarrollaron un debate sobre el manejo de la basura en su sector.
En Matemticas, utilizaron las operaciones bsicas para hacer clculos de produccin
diaria, semanal y mensual de basura; porcentajes de potencial reduccin de ese volumen
gracias a las actividades de reciclaje, reutilizacin y reduccin del consumo, as como
ganancias monetarias generadas a partir del reciclaje de cartn y papel.
En Ciencias Naturales, los estudiantes hicieron prcticas de produccin de papel
reciclado, una campaa de recoleccin de pilas usadas que entregaron a una
organizacin que las recoge para reutilizarlas, una campaa de recoleccin
de botellas plsticas y un huerto escolar en el que utilizaron los desechos orgnicos
para producir compost.
En Estudios Sociales, llevaron a cabo una investigacin en los alrededores de la escuela
sobre los patrones de consumo de los hogares y sobre el manejo de la basura.
En Informtica, se hizo una investigacin en Internet para obtener la informacin que
requeran para su proyecto y crearon presentaciones en PowerPoint para mostrar los
resultados de su proyecto.
E1EMPLD DE PDYECTD
EDUCATIVD DE AULA ANEXO 3.5
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En Arte, montaron una dramatizacin sobre lo que ocurre con el manejo
de la basura en su comunidad, a la que invitaron a los vecinos y padres de familia.
Tambin realizaron una exhibicin de obras de arte creadas con artculos de desecho.
En Educacin Fsica, armaron una caminata familiar por el barrio, en un da sbado,
promoviendo la clasifcacin de la basura en los hogares, el que se saque la basura
en los das y horas de recoleccin y el apoyo a las campaas de reciclaje de la escuela.
Todo el trabajo de cada una de las reas estuvo interconectado con las otras de manera
que los estudiantes trabajaron cada actividad integrando el conocimiento y las destrezas
necesarias para sacarlas adelante.
Al fnal del proyecto, la clase dedic una semana de trabajo a la difusin de todas las
actividades realizadas en la institucin. Armaron una gua de recomendaciones de
manejo de la basura que entregaron a los vecinos y dejaron en funcionamiento tres
subproyectos en su escuela: clasifcacin de la basura en tachos separados; reciclaje
de papel, pilas y botellas plsticas y produccin de compost para el huerto escolar.
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MATIZ DE ANLI5I5 DE
PDYECTD5 DE AULA ANEXO 3.6
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Analice los rasgos del aula tradicional y del aula diversifcada. En la columna central
aparecen los rasgos de las aulas de su institucin. Ponga una x en la columna
de la izquierda si la situacin de las aulas de su institucin se aproxima a los rasgos
del aula tradicional o en la columna derecha si esos rasgos se aproximan a los
del aula diversifcada.
AuIa tradicicnaI
Las auIas de mi
institucin
#H6F 4?@5E8?9CF4F
Las diferencias entre los estudiantes se
enmascaran cuando son problemticas.
Las diferencias entre los estudiantes
se toman como base para las
programaciones.
La evaluacin se suele practicar al fnal de
la leccin para ver quin lo ha cogido.
La evaluacin es continua y sirve de
diagnstico para adecuar mejor la
instruccin a la necesidad del alumno.
Prevalece una concepcin estrecha de la
idea de inteligencia.
Es patente la sensibilidad hacia diversas
formas de inteligencia.
Hay una nica defnicin de xito.
El xito se defne, en gran medida, por
el crecimiento personal desde un punto
de partida.
Los intereses de los alumnos no suelen
tenerse en cuenta.
Con frecuencia, se estimula a los
alumnos a hacer elecciones en funcin
de sus intereses.
Existen pocas opciones que consideren
los perfles de aprendizaje.
Se proporcionan muchas opciones
de aprendizaje en funcin del
perfl personal.
Predomina la instruccin al total
de la clase.
Se usan mltiples tcnicas docentes.
MATIZ DE CDMPAACIDN
DEL AULA TADICIDNAL Y EL
AULA DIVE5IFICADA
1
ANEXO 4.1
1

Los rasgos del aula tradicional y del aula diversifcada han sido tomados de Carol Ann Tomlinson, El aula diversicada.
Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, Barcelona, Octaedro, 2008.
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Las guas curriculares y los libros
de texto marcan las pautas de la
enseanza.
Las aptitudes, intereses y perfles
de aprendizaje de los alumnos
conforman la instruccin.
Se concentra el aprendizaje
sobre datos y habilidades
descontextualizados.
El aprendizaje trata de dar sentido a
las habilidades y conceptos bsicos.
Las tareas son nicas e iguales
para todos.
Se asignan con frecuencia tareas que
presentan opciones mltiples.
El tiempo no suele usarse
de modo fexible.
El tiempo se usa de manera fexible
y en funcin de las necesidades de
los alumnos.
Prevalece un nico texto. Se proporcionan materiales variados.
Se buscan interpretaciones unilaterales
de los hechos e ideas.
Se estudian sistemticamente
perspectivas diversas de los sucesos
e ideas.
El profesor dirige la trayectoria
del alumno.
El profesor ayuda al alumno a
desarrollar sus potencialidades y a
afanzarse en el aprendizaje.
El profesor resuelve los problemas.
Los problemas se resuelven con la
participacin de todos.
El profesor da pautas generales de
califcacin.
Los alumnos trabajan con el profesor
para establecer objetivos individuales
y de toda la clase.
Suele usarse un nico mtodo de
evaluacin.
Se evala a los alumnos de
muchas maneras.
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Todos los artculos que aparecen a continuacin han sido tomados, textualmente, de la
Ley Orgnica de Educacin Intercultural (2010) y estn relacionados con el tema de la
inclusin educativa.
Art. 2.- Principios.-
e. Atencin prioritaria.- Atencin e integracin prioritaria y especializada de las nias,
nios y adolescentes con discapacidad o que padezcan enfermedades catastrfcas de
alta complejidad.
Art. 6.- Obligaciones.-
o. Elaborar y ejecutar las adaptaciones curriculares necesarias para garantizar la inclusin
y permanencia dentro del sistema educativo, de las personas con discapacidades,
adolescentes y jvenes embarazadas.
Art. 7.- Derechos de los estudiantes.-
o. Contar con propuestas educacionales fexibles y alternativas que permitan la inclusin
y permanencia de aquellas personas que requieren atencin prioritaria, de manera
particular, personas con discapacidades, adolescentes y jvenes embarazadas.
Art. 11. Obligaciones de los docentes.-
j.- Elaborar y ejecutar, en coordinacin con la instancia competente de la autoridad
educativa nacional, la malla curricular especfca, adaptada a las condiciones
y capacidades de las y los estudiantes con discapacidad, a fn de garantizar su inclusin
y permanencia en el aula.
Art.- 14 De la exigibilidad, la restitucin y la proteccin.-
En ejercicio de su corresponsabilidad, el Estado, en todos sus niveles, adoptar las
medidas que sean necesarias para la plena vigencia, ejercicio efectivo, garanta,
proteccin, exigibilidad, y justiciabilidad del derecho a la educacin de los nios, nias
y adolescentes.
Art.- 47 Educacin para las personas con discapacidad.-
Tanto la educacin formal como la no formal tomarn en cuenta las necesidades
educativas especiales de las personas en lo afectivo, cognitivo y psicomotriz.
La Autoridad Educativa Nacional velar porque esas necesidades educativas especiales
no se conviertan en impedimento para el acceso a la educacin.
LA INCLU5IDN EDUCATIVA EN LA
LEY DCNICA DE EDUCACIDN
INTECULTUAL (2010] ANEXO 4.2
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El Estado ecuatoriana velar por la inclusin e integracin de esas personas en los
establecimientos educativos, eliminando las barrera de su aprendizaje. Todos los alumnos
debern ser evaluados, si requiere el caso, para establecer sus necesidades educativas
y las caractersticas de la educacin que necesita. El sistema educativo promover la
deteccin y atencin temprana a problemas de aprendizaje especial y factores asociados
al aprendizaje que pongan en riesgo a estos nios, nias y jvenes, y tomarn medidas
para promover su recuperacin y evitar el rezago o exclusin escolar.
Los establecimientos estn obligados a recibir a todas las personas con discapacidad,
a crear los apoyos y adaptaciones fsicas, curriculares y de promocin adecuadas a
sus necesidades; y a procurar la capacitacin del personal docente en las reas de
metodologa y evaluacin especfcas para la enseanza de nios con discapacidades
para el proceso con interaprendizaje para una atencin de calidad y calidez.
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Ma. Teresa Gonzlez Gonzlez

1. Introduccin
Los centros escolares constituyen, en nuestros das, contextos caracterizados por la
diversidad de su alumnado, refejo, a su vez, de sociedades cada vez ms diversas.
El cuerpo de estudiantes es hoy ms heterogneo que nunca en su composicin
cultural, tnica, lingstica, de clase, de gnero, de capacidad. La presencia de grupos
minoritarios con sus correspondientes perspectivas culturales y religiosas, de alumnos
con necesidades educativas especiales, o que provienen de familias con graves
problemas sociales y econmicos etc. constituye una realidad que no es irrelevante a
lo que acontece en los centros escolares. A la complejidad que representan las metas
mltiples y con frecuencia confictivas de stos, la realidad cambiante en la que estn
inmersos, las perspectivas diversas sobre los propsitos de la educacin, se aaden los
desafos y oportunidades que conlleva el imperativo de ofrecer a todos los alumnos
una educacin adecuada y oportunidades para una vida digna.
En las pginas que siguen se abordan algunas cuestiones sobre el tema. Se plantean
desde una mirada que se focaliza en el centro escolar en su conjunto, como
organizacin que no puede cerrar sus puertas a la formacin y desarrollo de todos sus
alumnos, y en el liderazgo necesario para caminar en esa direccin. El primer apartado
propone una breve referencia a la inclusin educativa en tanto que horizonte desde
el que plantear la respuesta a las mltiples caras de la diversidad del alumnado.
Seguidamente se argumenta que uno de los planos desde los que abordar la
problemtica de la diversidad y los riesgos de exclusin educativa es el organizativo.
En efecto, los centros escolares pueden constituir un contexto organizativo poco
propicio a la inclusin: en el tercer apartado se apuntan algunos de los aspectos
que podran estar contribuyendo a ello. Sobre uno de tales aspectos el liderazgo
desplegado en el centro escolar- se plantean algunas refexiones en el cuarto apartado,
bsicamente articuladas sobre la nocin del liderazgo como un proceso que ha de ser
una responsabilidad de todos en el centro, y cuyo carcter democrtico e inclusivo no
puede limitarse nicamente a los cargos directivos, aunque stos desempean en el
centro un papel clave.
DIVE5IDAD E INCLU5IDN
EDUCATIVA:
Algunas refexiones sobre el
liderazgo en el centro escolar ANEXO 4.3
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2. Inclusin educativa: incluir a todos
El inters por el fenmeno de la diversidad y sus implicaciones, tanto en el plano
social, poltico y econmico como, ms especfcamente, en el educativo y escolar
-en lo que respecta al currculo y enseanza a desarrollar en las escuelas, y en lo que
se refere a los aspectos y dinmicas organizativas- es evidente en los ltimos aos.
Mltiples experiencias, refexiones e investigaciones han ido abordando el tema desde
la ptica de la exclusin y riesgos de exclusin educativa que amenaza a un buen
nmero de alumnos en nuestras escuelas, desde la perspectiva de la inclusin educativa,
as como desde los planteamientos de la justicia social, particularmente en sus versiones
ms crticas.
Desde esos marcos tericos, se coincide, en general, en reclamar una visin amplia
y comprensiva de la diversidad, en sus mltiples vertientes. Si la educacin inclusiva
estuvo en sus primeros momentos ms focalizada en alumnos con necesidades
educativas especiales pues se plante como un paso ms all de la idea de
integracin de tales alumnos en aulas regulares, en la actualidad ha ampliado su mirada
(Aiscow,2001,2004, 2005, 2007; Henze, 2000; Arnaiz, 2003; Echeita, 2006; Ryan,2006).

En palabras de Parrilla (2004), la educacin inclusiva ha ido ganando terreno como
movimiento que desafa y rechaza las polticas, culturas y prcticas educativas que
promueven cualquier tipo de exclusin (p.196). En trminos similares se expresa
Ainscow (2007) cuando seala: En muchos pases la educacin inclusiva todava es
considerada como un enfoque para servir a nios con discapacidades dentro de los
marcos de educacin general. Sin embargo, internacionalmente cada vez es considerada
de modo ms amplio como una reforma que apoya y asume la diversidad entre todos
los alumnos (UNESCO, 2001). Presume que la meta de la educacin inclusiva es eliminar
la exclusin social que se deriva de actitudes y respuestas a la diversidad en raza, clase
social, etnia, religin gnero y capacidad (p.3).
La inclusin, pues, como propsito escolar alcanza a todos los alumnos; conlleva
no excluir a nadie de la formacin a la que tienen derecho por razones de justicia
y democracia. Tambin se reclama esa mirada amplia sobre la diversidad, la diferencia
y los fenmenos de exclusin por parte de los tericos de la justicia social y la educacin.
Su planteamiento gira en torno a la importancia de hacer de las escuelas instituciones
ms equitativas y justas y, en ese marco, se ha ido reconociendo que junto con
la exclusin y marginacin que opera en la sociedad en general y en los sistemas
educativos en particular en torno a ejes como son los de raza/etnia, gnero,
orientacin sexual, religin o clase social, es preciso contemplar la exclusin basada en la
capacidad de los alumnos, aunque ste ha sido un eje que dichos tericos habitualmente
han omitido en sus discursos (Doyle, 2005). Como ha sealado Theoharis (2004), hay
una conexin necesaria entre justicia social e inclusin de alumnos con necesidades
educativas especiales, ya que la justicia social no puede ser una realidad en las escuelas
donde los alumnos con dcit en capacidad son segregados, sacados de clases
regulares, o reciben un currculo y enseanza separado (p.2).
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En defnitiva, la problemtica de la exclusin educativa y los mejores propsitos de
inclusin no se circunscriben a unos u otros alumnos sino a todos ellos. En cualquier
caso, las mltiples y diferentes fuentes de diversidad sitan a los alumnos en zonas de
vulnerabilidad y los hacen proclives a diferentes modalidades de exclusin (Escudero,
2005); de ah que los desafos que representa para los centros escolares la atencin
a todos ellos, son notables. Tienen que ver tanto con el trabajo en las aulas como
con aspectos curriculares y organizativos que ataen al centro en su conjunto y a las
dinmicas de liderazgo que se desplieguen en l. Sobre ello se comentan algunas
cuestiones en los apartados que siguen.

3. La importancia de focalizarse en las dinmicas de funcionamiento del centro
escolar como organizacin
La lucha contra la exclusin escolar y la defensa de enfoques amplios de inclusin
traspasa los lmites de las escuelas, pues no slo atae a stas sino a las polticas
sociales y educativas ms amplias. Los planos a considerar son, pues, mltiples. Uno
de ellos es el organizativo. A l aludir seguidamente, sobre la idea de fondo de que la
inclusin educativa y la provisin de una enseanza rica y valiosa para todos los alumnos
constituyen un reto para el centro escolar en su conjunto, cuestiona muchas de sus
prcticas como tal y exige un cambio cultural importante en l.
Cuando hablamos de escuela inclusiva la propia expresin nos remite a escuela,
acentuando as la importancia de las condiciones y capacidades de la organizacin
escolar que hagan posible la inclusin. sta no se dirime nicamente en el aula, ni es el
resultado de actuaciones de personas individuales que hacen cosas admirables pero en
aislamiento; es el centro en su conjunto el que ha de articular respuestas coherentes y
globales a los retos que representa la diversidad. Ainscow (2001) lo expresa claramente
cuando seala:
Para que el compromiso con la inclusin pueda transformarse en accin, ste debe
impregnar todos los aspectos de la vida escolar. En otras palabras, no se debe
concebir como una tarea aparte coordinada por una persona o grupo especco.
Ms bien, debe situarse en el corazn mismo de todo el trabajo de la escuela,
siendo elemento esencial de la planicacin del desarrollo y llevado a cabo por
todos los que tienen responsabilidad en el liderazgo y en la gestin escolar (p.2)
Considerar la diversidad y la inclusin como una cuestin que atae al conjunto del
centro escolar nos sita ante la necesidad de mirar al contexto organizativo en el que
estamos inmersos: los valores y principios que orientan el funcionamiento del centro, las
prcticas y rutinas asentadas en l, las normas y modos de hacer dados por sentado
y en general, sus condiciones organizativas. Todos y cada un o de estos aspectos pueden
estar facilitando la inclusin o, por el contrario, representar barreras para la misma; en tal
caso contribuirn, probablemente de modo sutil y no explcito, a acrecentar el riesgo de
exclusin educativa de ciertos alumnos.
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El anlisis, la refexin y cuestionamiento sobre lo que acontece en el centro, en qu
medida est contribuyendo o difcultando una respuesta coherente a la diversidad y qu
actuaciones de mejora se podran emprender sobre el particular, no es una empresa
sencilla. Sin duda la principal barrera tambin la ms infranqueable- para conseguir que
los centros escolares sean organizaciones atentas a la diversidad est en las ideas, las
normas, las creencias y actitudes vigentes en la escuela, los patrones de funcionamiento
y las prcticas de los agentes implicados.
En nuestras mentalidades y prcticas est muy arraigada una visin, ampliamente
cultivada tambin por tericos e investigadores, segn la cual las difcultades
educativas se explican en trminos de dfcits de los alumnos, es decir como
difcultades intrnsecas a ellos mismos ( Allard y Cooper, 2001; Smyth et al, 2003;
Shields, 2004, Aiscow, 2005). De ah que se hable de alumnos con necesidades
educativas especiales, y se catalogue como problemticos a ciertos estudiantes
en funcin de su condicin econmica, de etnia, lengua o gnero. Tal visin, como
apunta Ainscow (2007) es una barrera para la escuela inclusiva en la medida en que
distrae la atencin de cuestiones sobre por qu fracasan las escuelas en ensear a
tantos nios exitosamente (p.3).
Plantearse ese por qu fracasan las escuelas al que alude Ainscow, remite
necesariamente a refexionar sobre en qu medida el centro escolar y sus dinmicas de
funcionamiento educativo y organizativo responden adecuadamente a las necesidades
del alumnado. Uno de los aspectos que distrae la atencin es, precisamente, ese
pensamiento de dcit, esa tendencia a patologizar (Delhi, 1996; Furman y Shields,
2003; Shields, 2006), es decir, a considerar, en base a ciertas caractersticas culturales,
de etnia, clase social, que algunos alumnos o grupos son intrnsecamente menos
capaces que otros. Cuando es as, se hace descansar la problemtica de la diversidad,
del alumnado en riesgo de exclusin escolar sobre las caractersticas presumiblemente
compartidas por individuos que no responden de manera normal a las relaciones
y prcticas escolares. Pero al poner el acento en las caractersticas y peculiaridades
de los alumnos y dejar fuera del anlisis al escenario organizativo en el que stos
se desenvuelven (las reglas y formalidades por las que se rige, las relaciones que
promueve, las formas de participacin y pertenencia que cultiva, los modos de hacer
y de conducta a los que los alumnos han de acomodarse) la lgica que subyace no
es otra que la de considerar que las difcultades de los alumnos estn ligadas a sus
caractersticas personales, sociales y familiares (Nieto, 2004; Portela, 2004). No se tiene
en cuenta a las organizaciones y las dinmicas educativas que articulan a travs de sus
estructuras, sus procesos y sus relaciones, como si lo que ocurre en ellas fuese neutro
y careciera de incidencias mayores. Semejante lgica salvaguarda, y ms de una vez
solidifca, los esquemas pedaggicos y organizativos con los que funcionamos, que
quedan protegidos de cualquier tipo de cuestionamiento y, por ende, de evolucin
(Natriello, 1986, Wehlage y Rutter, 1986; Bergenson et al, 2003; Lee y Burkan, 2003;
Smyth et al. 2003). Est tambin arraigado el supuesto, frecuentemente implcito, de
que la atencin a la diversidad es un asunto que depende de profesores o profesionales
particulares; se relega, as, a los mrgenes de la organizacin y a la responsabilidad
aislada de programas especiales y sus profesionales, y no del centro. As lo revela, por
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ejemplo, los datos de una investigacin realizada en Murcia sobre alumnos en riesgo
de exclusin educativa en la ESO que se centr en los programas de Diversifcacin
Curricular y los de Garanta Social (Martnez, Escudero, Gonzlez, Garca y otros, 2004).
Una de sus conclusiones hace referencia a que a pesar de que en los centros se est
dedicando un tiempo y energa nada despreciable para llevar a cabo estas medidas de
atencin a alumnos en riesgo, es sin embargo escasa la capacidad organizativa para
asumir una responsabilidad colectiva para con la realidad social, personal y escolar de
todos sus estudiantes, as como para considerarla como prioridad del centro. En su
funcionamiento cotidiano, se tiende a asumir que la atencin a estos alumnos es asunto
que descansa en una estructura, el departamento de orientacin, y en ciertos profesores
o profesionales. La respuesta educativa a los alumnos en riesgo no es un atributo del
centro en su conjunto: Ni la preocupacin, ni el inters, ni la toma de decisiones sobre
estos programas son vividos como una cuestin de centro, tendiendo a convertirse
en algo marginal, en una faceta del centro (IES) que en ltima instancia se deriva a los
mrgenes de la organizacin (Gonzlez, 2004).
Planteamientos y posturas como las comentadas contribuyen a que el centro escolar
como organizacin educativa no siempre constituya un foco de atencin a la hora
de abordar la problemtica de la diversidad y los riesgos de exclusin educativa.
Evidentemente, son mltiples los planos a contemplar en una problemtica como
sta, en la que se entretejen muchas causas y factores, no todos ligados a los alumnos
ni todos ligados al propio centro escolar. Pero sin duda, focalizarnos en ste no es
sino un modo de advertir que sus condiciones organizativas pueden representar un
entorno educativo poco propicio y estimulante para ciertos alumnos, pueden estar
contribuyendo al desajuste cotidiano entre stos y el funcionamiento de un cierto orden
escolar. No olvidemos, en efecto, que es el centro escolar, en ultima instancia, quien
a travs de sus estructuras, su relaciones, sus cdigos y prcticas especfcas, etiqueta
y determina quines son alumnos normales y quienes son diversos, el que les
plantea unas demandas y exigencias, les brinda o no ciertos apoyos y acogidas y, en
defnitiva, los sita en una cultura escolar ms o menos inclusiva.
Si las condiciones y capacidades del centro escolar no son las ms adecuadas para
acoger y responder a la poblacin heterognea de estudiantes, difcilmente podr
acometer el reto de que todos los alumnos- no slo los que responden a un modelo
ideal- puedan aprender lo que es justo y pertinente.

3.1. Ciertas condiciones organizativas constituyen una barrera para la inclusin
La organizacin, en palabras de Santos Guerra (2002) es el escenario que alberga las
actividades y en el que se desarrolla la convivencia. Es tambin, el requisito que hace
viable llevar a la prctica los postulados que pretenden conjugar el respeto a la igualdad
y la necesaria atencin a la diversidad. Tal escenario puede generar condiciones y
capacidades para acoger, dar una respuesta a un alumnado crecientemente diverso,
propiciar y estimular el desarrollo de oportunidades educativas valiosas para todos ellos
o, por el contrario representar un obstculo para que as ocurra.
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Diversas investigaciones y aportaciones sobre la problemtica de la exclusin educativa
y el abandono escolar, han ido poniendo de manifesto cmo aspectos ligados a
la propia organizacin de los centros pueden contribuir a que stos constituyan un
entorno de riesgo (Escudero, 2005, 2005a; Gonzlez, 2006) para ciertos alumnos. Aludir
brevemente e ellos:

3.1.1. Tendencia a homogeneizar y fragmentacin del currculo
Las escuelas son organizaciones que tienden a la homogeneizacin, Como apunta Santos
Guerra (2002) ello se refeja en prcticas que se asientan en el principio de todos durante
el mismo tiempo para hacer lo mismo con idntica nalidad, y que se articulan sobre
una determinada concepcin del alumno con el que se est trabajando: Debera ser una
escuela para todos (es decir, para cada uno), pero es una escuela para un tipo determinado
de individuo Concretamente, para el que rene estos rasgos o la mayora de ellos: varn,
blanco, sano, normal, catlico, payo, autctono, culto, rico, castellano hablante.
La tendencia a la homogeneizacin es particularmente evidente en el currculo escolar
formal (concebido generalmente como contenidos y exigencias incontestables a ser
aprendidos e informacin objetiva a ser enseada, Shields, 2006), el cual puede servir
a unos alumnos pero representar para otros un escollo importante. Un currculo, por
otra parte, caracterizado por un alto grado de abstraccin del conocimiento, a su vez
fragmentado en reas o asignaturas. stas con frecuencia son desarrolladas en la
prctica tambin fragmentadamente -segn la ptica particular de cada profesor o,
en el mejor de los casos, de cada departamento o equipo de profesores-, aunque con
fuertes dosis de homogeneidad: metodologas centradas ms en el docente que en
los alumnos, estrategias de enseanza limitadas, rgidas e idnticas para todo el grupo,
textos y otros materiales didcticos no siempre ajustados a las caractersticas
y necesidades de los estudiantes; evaluaciones competitivas, etc.
No siempre el currculo dispuesto y el modo en que se despliega en el las aulas es adecuado
para promover aprendizajes valiosos para todos los alumnos (Escudero, 2007). El anlisis de
en qu medida promueve tales aprendizajes implica preguntarnos qu enseamos y por
qu y a qu modelo de persona y de sociedad estamos contribuyendo. Es probable que
debamos entonces suplantar algunos de los supuestos habitualmente dados por sentado
sobre los que se asientan las dinmicas curriculares y de enseanza en el centro escolar.

3.1.2. Estructuras para la coordinacin y trabajo docente infrautilizadas y tendencia
al individualismo
Apoyar y posibilitar el aprendizaje de todos los alumnos requiere el compromiso
y colaboracin del conjunto de los miembros del centro. El trabajo con los estudiantes
no puede ser planteado como una mera agregacin de actuaciones dispersas, sin
coordinacin y, sobre todo, sin unidad de propsito; de ah que la colaboracin
y trabajo conjunto entre profesores y entre estos y otros profesionales sea imprescindible.
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Aunque ciertas estructuras organizativas (equipos de ciclo, departamentos, comisin
de coordinacin pedaggica, etc.) pueden ser potencialmente valiosas para hacerlo
posible, stas no siempre constituyen contextos de relacin profesional en los que se
trabaje conjuntamente sobre el curriculum y enseanza a desarrollar en las aulas, se
exploren y desarrollen vas para satisfacer las necesidades nicas de cada alumno
y se contribuya, en el marco del proyecto global del centro, al desarrollo de una oferta
educativa coordinada.
Ofrecer un currculo coherente, coordinado y sin lagunas, que, a su vez, sea signifcativo
para todos, no ser posible si las estructuras de coordinacin constituyen nicamente
unidades administrativas formales. Menos an si en el centro se sacraliza la autonoma
y discrecionalidad docente, so pretexto de que la enseanza y atencin a los alumnos
se resuelve nicamente en el espacio acotado del aula y por cada profesor. Cuando
el funcionamiento en el centro se articula sobre una lgica individualista, se corren
muchos riesgos de ofrecer un currculo y enseanza que a la postre no ser sino una
mera agregacin de actuaciones dispersas y escasamente coordinadas. Se considerar
como lgico que la enseanza y atencin a los alumnos sea un atributo no del centro
en su conjunto sino de cada uno de los docentes, e, igualmente, que las problemticas
ms especfcamente relacionadas con la diversidad conciernen no al centro sino del
departamento de Orientacin, al profesor de apoyo o similar.

3.1.3. Formas de agrupamiento de alumnos que promueven la exclusin
Las formas de agrupamiento no son sino modos de ordenar y clasifcar la
heterogeneidad de la poblacin escolar. En nuestro sistema escolar, por ejemplo, las
regulaciones y normativas determinan que bajo ciertas condiciones de diversidad los
criterios de agrupamiento por edades y cursos han de complementarse con otros ms
especfcos, ligados a la capacidad e incapacidad, inters o desinters por los contenidos
y tareas escolares, o expectativas altas o bajas respecto a sus rendimientos acadmicos.
A travs de su aplicacin, ciertos alumnos quedan tipifcados y catalogados como
estudiantes que no se ajustan a la enseanza y currculo regular. As ocurre con medidas
pedaggicas como los Programas de Diversifcacin Curricular, y Programas de Garanta
Social (Programas de Cualifcacin Profesional Inicial, en la nueva ordenacin educativa
establecida por la LOE, 2006)
Las posibilidades de agrupamiento de alumnos son mltiples. Sin embargo, ciertas
decisiones sobre este particular que separan a los alumnos con mayores difcultades,
problemas o desenganche -que tambin suelen ser quienes sufren mayores desventajas
sociales y econmicas- pueden resultar discriminatorias, aunque tal no sea la intencin
de quienes las promueven. Llevan emparejado el riesgo de etiquetaje de alumnos
-lentos, intiles, problemticos,- y la anticipacin de un rendimiento bajo. No es
infrecuente que se les termine ofreciendo una educacin para mantenerlos ocupados
hasta que dejen el sistema escolar: trabajo de aula de bajo-nivel, repetitivo, pasivo
y poco estimulante (Oakes, 1997; Gonzlez, 2002; Lleras, 2001; Feito, 2002), lo cual,
ms de una vez, confrma el rendimiento bajo de dichos alumnos.
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Las formas de agrupamiento y sus implicaciones en lo que respecta a la atencin
que recibirn los alumnos, a la asignacin de profesores a los grupos, o al clima
de convivencia y aprendizaje en el centro justifcan sobradamente la necesidad
de refexionar detenidamente sobre los signifcados y efectos -excluyentes o inclusivos,
segregadores o integradores- de las mismas y sus posibilidades educativas y formativas.

3.1.4. Condiciones organizativas que generan un clima escolar inhspito
para los alumnos
No siempre todos los estudiantes sienten que pertenecen al centro escolar. Las
relaciones entre ellos y los que all trabajan pueden contribuir a que lo vivan como
un lugar ajeno, perteneciente a los adultos (Bergeson et al. 2003). Las reglas de
funcionamiento del centro pueden ser familiares para unos alumnos -a los que
implcitamente privilegian- y menos familiares para otros, representando para ellos
barreras de poder que los silencian y marginan (Shields, 2004). El centro escolar puede
ser un contexto despersonalizado, burocrtico y de anonimato, un contexto que
responda slo de puntillas a las necesidades acadmicas, sociales y emocionales del
alumno, o no les ayude a estar incluidos y a participar como miembros del mismo.

Shields (2004) es contundente a este respecto cuando seala:
el dilogo sobre la diferencia no debe ser suprimido cuando ocurre
naturalmente sea en clase de matemticas, en el gimnasio, en la sala
de profesores. Si creamos condiciones bajo las cuales algunos nios sienten
que deben ocultar quines son y cules son sus circunstancias, estamos
rechazando la importancia de la participacin democrtica y las relaciones
signicativas () A no ser que todos los nios experimenten un sentido de
pertenencia en nuestras escuelas, estarn siendo educados en instituciones
que los excluyen y marginan, que perpetan la desigualdad y la no-equidad
ms que la democracia y la justicia social (p.122).
Tambin en este terreno, pues, pueden existir obstculos que impidan hacer del
centro escolar una comunidad, un contexto organizativo que ofrece una experiencia
acogedora e inclusiva en el que cada individuo es conocido, reconocido y tratado como
tal, y participa directamente en la actividad escolar.

3.1.5. La escasa conexin y trabajo con las familias
La implicacin de las familias es absolutamente vital para un enfoque inclusivo de la
escuela y la educacin. Cuando no se cuida esta relacin, cuando la comunicacin con
ellas es mnima o incluso, con algunas, nula, cuando no se activan cauces reales de
participacin e implicacin, las familias quedan excludas de la vida del centro escolar.
ste las deja fuera, tal vez dando por sentado que la comunidad escolar ha de aceptar
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y ser asimilada por los valores, creencias, propsitos y formas de hacer defnidas
desde dentro del propio centro, por los que trabajan en l. La escuela inclusiva,
por el contrario, construye puentes entre profesores, alumnos y familias, y genera
oportunidades para que stos tomen parte en la vida organizativa.

3.1.6. Dinmicas de liderazgo
El apoyo decidido de los equipos directivos as como el liderazgo ejercido en las
escuelas es la condicin sine qua non para remover barreras que difcultan la inclusin
en el centro escolar, para orientar un contexto organizativo en el que se asume
una responsabilidad colectiva con la realidad social, personal y escolar de todos sus
estudiantes, para comprender que la lucha contra la exclusin es tarea del conjunto
de profesores y profesionales y una prioridad del centro escolar. Como apunta Ryan
(2006), la inclusin de los alumnos en los procesos de aprendizaje es, de hecho, una
parte importante de la prctica inclusiva. Pero el liderazgo tambin es un elemento
crtico (p.16).
Pero tambin aqu pueden erigirse obstculos para la inclusin. Pensemos por ejemplo
en directivos que resisten de manera activa y/o pasiva cualquier intento de reconocer
la diversidad y la diferencia, que se muevan en el marco de la cultura mayoritaria
y mantienen enfoques asimilacionistas, sin tomar en consideracin la diversidad en
sus centros. Ryan (2006) lo subraya claramente cuando dice:
Las personas pueden estar regular e injustamente excluidas de la escuela
y la vida comunitaria en base a su posicin econmica, background tnico,
de gnero, orientacin sexual, etc. Tambin pueden estar excluidas por las
prcticas de liderazgo en las escuelas, ya sea porque se les deja de lado
en los propios procesos de inuencia y liderazgo o porque sufren bajo
prcticas de liderazgo que aprueban o trabajan hacia valores que no
favorecen la inclusin (p. 46).
Las dinmicas de liderazgo desplegadas en el centro no son ajenas a las facetas
curriculares, organizativas y educativas comentadas a lo largo de este apartado. Es
preciso el liderazgo, y es preciso desarrollarlo en un sentido amplio. Sobre ello se
aportan algunas refexiones a continuacin.

4. El liderazgo y su despliegue en el centro escolar
El planteamiento de una escuela que no excluya conlleva cambios profundos en la
cultura escolar. Tales cambios incluyen los supuestos, principios, creencias y valores
vehiculados por la accin pedaggica en el centro, los lenguajes utilizados as como
las normas no escritas y los patrones ms o menos rutinarizados de abordar los
acontecimientos y actuar en relacin con ellos.
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Las modifcaciones culturales no se pueden imponer. No ocurren slo porque se
remuevan formalidades y estructuras, porque se elaboren y gestionen formalmente bien
los correspondientes planes, programas y proyectos de trabajo Se trata de procesos
paulatinos que no ocurren de la noche a la maana, pues ataen a cmo se re-confgura
el centro escolar, su compleja red de valores, creencias, normas, relaciones sociales
y de poder. En ese discurrir hacia otro modo de entender y ser escuela, el liderazgo
es fundamental, y de l hablaremos en este apartado.

4.1. El liderazgo y la fgura del director escolar
Al hablar de liderazgo en los centros escolares, invariablemente aparece en nuestros
discursos la fgura del director/a del centro y no es infrecuente que ambos (direccin,
liderazgo) queden ligados. Buena parte de la refexin terica sobre los procesos de
direccin escolar ha ido dejando claro en los ltimos aos que un director no slo ha
de circunscribir su actuacin a gestionar adecuadamente la organizacin, sino que
ha de liderarla (Gonzlez, 2003, Murillo, 2006). Se ha insistido as en la importancia
de que el director - lder formal de la organizacin- articule, promueva y cultive
una visin de lo que debera ser el centro escolar que d sentido y signifcado a los
propsitos y actuaciones organizativas, la comunique a los profesores y logre de ellos
asentimiento y compromiso; se ha insistido, igualmente, en que en el ejercicio de su
liderazgo el director ha de esforzarse en reconocer y potenciar a los miembros de
la organizacin y orientarse a transformar sus creencias, actitudes y sentimientos
(Leitwhood y Jantzi, 2000).
La centralidad de la fgura del director es evidente en buena parte de las aportaciones
que se han ido haciendo en los ltimos aos sobre la inclusin educativa y el liderazgo
(Guzmn, 1997; Bargerhuff, 2001; Bauer y Brown, 2001; Walter, 2005, Dimmock et
al., 2005). Cabe citar, a ttulo ilustrativo, la revisin de Rielh (2000) sobre el rol de los
directores escolares en la respuesta a necesidades de un alumnado cada vez ms diverso,
o la realizada por Leithwood y Rielh (2005) sobre prcticas del liderazgo de directores
exitosos entre las que incluyen las de aquellos que trabajan en contextos escolares en los
que predomina la diversidad del alumnado. En ambos trabajos se subraya el importante
papel del liderazgo del director para afrontar los retos que plantea la diversidad en el
discurrir organizativo y educativo de sus centros escolares. Desempean un papel crucial
al atender a aspectos como: promover y cultivar nuevos signifcados sobre la diversidad
en el centro; cultivar un sentido compartido de comunidad inclusiva implicando
a alumnos, familias, docentes, etc.; ejercer un liderazgo pedaggico centrado en la
tarea nuclear de las escuelas, esto es, en los procesos de enseanza- aprendizaje con
vistas a promover prcticas inclusivas en las aulas as como la coherencia curricular en el
centro en su conjunto; atender al desarrollo de comunidades profesionales de docentes
que trabajan conjuntamente y en colaboracin sobre la prctica curricular
y de enseanza; reforzar conexiones y relaciones entre la escuela y las comunidad,
pues la creciente diversidad de estas ltimas exige que se refuercen los recursos
y capacidades de las familias para implicarse productivamente en la escuela y apoyar
el aprendizaje de sus hijos, etc.
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Los referidos autores se sitan en coordenadas diferentes a las nuestras, y no conviene
hacer una lectura lineal de sus aportaciones. El trabajo del director en este terreno es
complejo y, desde luego no se desarrolla al margen de los marcos sociales, polticos
y escolares en los que se mueve. Una muestra de ello queda patente en los artculos
incluidos en el primer nmero del ao 2007 de la revista School leadership and
management referidos a un proyecto de investigacin en el que participaron 7 pases.
Se trataba de determinar en qu medida los directores facilitan o impiden el acceso a las
escuelas a nios de grupos minoritarios o marginados (Goddard y Hart, 2007; Trnavcevic,
2007; Saiti, 2007; Mahieu y Clic, 2007; Leeman, 2007; Johansson, Davis y Geijer, 2007).
Ponen de manifesto cmo las polticas educativas condicionan las actuaciones directivas,
pero tambin la ruptura entre lo que se establece en las normativas y lo que ocurre en
las prcticas cotidianas de las escuelas. En dichas rupturas los directores juegan un papel
nada desdeable, y no siempre en lnea con la idea de una mayor inclusin educativa.
Como deca, son todas ellas aportaciones que se localizan en contextos diferentes al
nuestro, pero ilustrativas del grado en que la prctica de los directores constituye un
elemento crucial en la promocin de escuelas no excluyentes. No obstante la centralidad
de las actuaciones del director de un centro merece algunas matizaciones, como
veremos a continuacin.

4.2. Liderazgo y direccin: una equiparacin problemtica
La equiparacin direccin y liderazgo, que como se seal antes ha venido siendo
habitual entre los tericos e investigadores de la direccin escolar, es cuestionada
por algunos estudiosos que subrayan que ste no reside necesariamente en los
cargos jerrquicos o posiciones formales: tambin otros miembros, ya sea formal o
informalmente, pueden infuir en la orientacin y dinmicas organizativas y educativas
del centro escolar y contribuir a promover (o tambin a sabotear) cambios y mejoras.
En este caso, el liderazgo es concebido no tanto como ejercicio de infuencia unilateral
sobre creencias, valores, y acciones de otros en la organizacin, sino como la energa
que se genera colectivamente cuando los individuos trabajan juntos, toman y comparten
iniciativas y responden y construyen sobre ellas (Groon, 2003; Spillane, 2006).
Est ligado a formas compartidas de llevar a cabo el trabajo escolar y a la accin
convergente que se forja cuando se renen capacidades, conocimientos, experiencia
prctica y perspectivas de los miembros de la organizacin con vistas a resolver tareas
complejas, que requieren recursos y plantean exigencias mayores que la capacidad
de cualquier individuo o individuos aislados. Aunque no necesariamente sinnimas,
expresiones utilizadas por los estudiosos del liderazgo escolar, tales como liderazgo
distribuido, liderazgo compartido y liderazgo democrtico remiten a esa
consideracin del mismo como proceso que no est ligado a una sola y nica persona,
sino incardinado en la comunidad escolar como un todo.
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En relacin con el tema que nos ocupa -el liderazgo en contextos escolares
de diversidad- tambin junto con la constatacin de que el director puede
desempear un importante papel de liderazgo y de que su contribucin y apoyo son
imprescindibles en la consecucin de contextos escolares que valoren y celebren
la diversidad y ofrezcan una enseanza valiosa para todos los alumnos, algunas
refexiones advierten que no cabe circunscribir el liderazgo nicamente al director
y sus actuaciones (o no-actuaciones). No slo porque ste no es el nico que lo puede
desplegar, sino tambin porque las ideas e ideales que puedan contribuir a desarrollar
pensamientos, actitudes y actuaciones equitativas, justas, inclusivas e innovadoras en la
organizacin no estn ligadas nicamente a quien ocupa un rol formal, ni pertenecen
a un individuo particular.
Esta es una idea importante cuando hablamos de escuelas que no excluyan. Ryan (2003,
2006) por ejemplo la desarrolla extensamente cuando habla de liderazgo inclusivo,
entendido no en trminos de posiciones o individuos que hacen ciertas tareas sino en
el sentido de un proceso colectivo en el que cada uno es incluido. El mencionado
autor seala que un obstculo para que la escuela sea ms inclusiva radica en la visin
individualista del liderazgo, esa tendencia a admitir que ste est ligado a individuos
particulares, que ocupan una determinada posicin formal en la organizacin, que
actan de un determinado modo y sentido, a los que se les supone capacidad de infuir
en los dems y de los que se espera que hagan grandes cosas. Es una concepcin
heroica del liderazgo que, no obstante, seala el mencionado autor, pasa por alto que
grupos de personas que trabajan juntas inuyen ms en lo que ocurre en las escuelas
que un solo individuo, e imposibilita ver este proceso como uno de naturaleza colectiva
e inclusiva, en el que estn implicados todos los miembros de la escuela:
Las escuelas no tienen porque conar en individuos extraordinariamente
poderosos y talentosos para que las cambien por la fuerza de sus deseos
y visiones singulares. Ms bien, la inclusin puede ser lograda por personas
que trabajan conjuntamente aceptando y reconociendo las contribuciones
modestas pero importantes de cada uno en sus comunidades escolares.
No es necesario decir que los directores pueden hacer contribuciones
importantes a tal proceso. Pero los directores no tienen porque llevar el peso
del mundo sobre sus espaldas: ellos pueden y deberan compartir liderazgo con
otros (Ryan, 2003: 9).
Refexiones en esta misma lnea, desde un planteamiento ms focalizado en la justicia
social, nos las ofrecen los trabajos de Furman (2003), Furman y Shields (2003) Shields (s.f)
y Shields y Sayani (2005) cuando defenden la importancia de desarrollar un liderazgo
democrtico en contextos escolares caracterizados por la diversidad del alumnado.
Las mencionadas autoras -en su interesante propuesta de ligar la prctica de liderazgo
educativo con los conceptos normativos de Justicia Social y Comunidad Democrtica-,
argumentan que, desarrollado democrticamente, el liderazgo escolar puede contribuir
a afanzar propsitos valiosos como la justicia social, la equidad y el aprendizaje para
todos. stos constituyen propsitos morales a perseguir en las escuelas, que remiten, por
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tanto, a la necesidad de un liderazgo moral. Pero as como los discursos ms habituales
sobre liderazgo moral (Sergiovanni, 2000; Evans, 2000; Greenfeld, 2004) se han centrado
en el individuo (el lider, por ejemplo, el director) y en los valores y tica mantenidos por
l, las referidas autoras entienden que el locus de agencia moral en la escuela se sita en
la comunidad escolar, ms que en una persona aisladamente considerada. Defenden, en
tal sentido, la necesidad de que la prctica del liderazgo est basada en un marco tico
ms amplio que denominan tica de la comunidad. La defnen del siguiente modo:
En sus trminos ms simples, una tica de comunidad signica que directores,
profesores, personal escolar, padres y otros miembros de la comunidad interesados
por las escuelas, se comprometen con el proceso de comunidad; en otros trminos
que se sienten moralmente responsables de implicarse en procesos comunales cuando
persiguen los propsitos morales de la escuela y abordan los desafos continuos de la
vida y trabajo cotidiano en las escuelas (Furman, 2004: 221-222).
Su propuesta se asienta sobre una concepcin de la comunidad como un proceso o una
manera de vida tica en una sociedad diversa (Furman y Shields, 2003:6). Comunidad,
pues, no como entidad o producto, sino como un proceso y, al tiempo, un propsito,
siempre inacabado, hacia el que dirigirse: El sentido de comunidad, de conexin con
otros, se basa en relaciones, que a su vez dependen de los procesos continuos de
comunicacin, dilogo, y colaboracin y no de un conjunto discreto de indicadores tales
como valores compartidos y toma de decisin compartida. (Furman, 2003: 4).
La prctica de liderazgo, por tanto, habra de estar orientada por una tica de
comunidad, ms especfcamente de comunidad democrtica. Una comunidad que
abrace los ideales, valores y procesos de la democracia profunda, entre ellos:
Procesos de conocer, comprender y valorar a los individuos, sus culturas de casa
y las comunidades en que viven (conocerlos como individuos nicos que son y como
miembros de grupos culturales).
Procesos de participacin plena e indagacin abierta y constructiva, creando
espacios (desde pequeos grupos en el aula hasta reuniones de todo el claustro)
para el dilogo y la deliberacin, para hablar y pensar juntos.
Procesos comunales para trabajar hacia el bien comn, tratando de conectar las ideas
y signifcados generados en el dilogo, con proyectos y acciones especfcas (Furman,
2004: 224-227).
Planteamientos como los escuetamente referidos que insisten en que el liderazgo para
una escuela ms inclusiva no descansa nicamente en quienes desempean puestos
formales, sino tambin en los dems integrantes de la organizacin escolar y en los
procesos democrticos de refexin y accin en los que se impliquen son sin duda,
valiosos y sugerentes. La transformacin de las culturas escolares, a la que aluda ms
arriba, es un proceso complejo que no puede ser manejado por una sola persona.
Requiere el compromiso y trabajo conjunto de refexin, dilogo, indagacin y accin
que implica a todos los miembros del centro.
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4.3. Dos facetas del Liderazgo: procesos y contenido
A la luz de lo comentado hasta aqu, conviene distinguir, cuando hablamos
de liderazgo, dos aspectos o dimensiones que se entrelazan, mutuamente necesarios
e interrelacionados: 1) la naturaleza del proceso en s y 2) el contenido o fnalidad
del mismo.

4.3.1. La naturaleza del proceso en s
Por lo que respecta a la naturaleza del liderazgo, estamos hablando de un proceso que
habr de ser tan democrtico como sea posible. En primer lugar, ha de proporcionar
a todos la posibilidad de infuir en el establecimiento de las seas de identidad
y grandes lneas de actuacin del centro, en las decisiones y en las prcticas escolares.
Un proceso, pues, inclusivo (Ryan, 2006), que incluye a tantos individuos y grupos
y tantos valores y perspectivas como posible en tales actividades. En segundo lugar,
ha de posibilitar la exploracin libre de ideas y prcticas, el intercambio honesto,
y la discusin, deliberacin, negociacin y anlisis crtico de las mismas. Como sealan
Mvkenzie y Scheurincch (cit. en Cambron-McCabe y McCarhty, 2005:215) se trata de
mantener una perspectiva crtica, de vigilancia constante, que siempre plantea las
cuestiones qu estamos haciendo? Por qu lo estamos haciendo? Qu valoramos?
Por qu valoramos eso? En qu medida son evidentes o no nuestros valores en la
prctica? Cmo lo que estamos haciendo afecta a todos los alumnos? Lo que estamos
haciendo privilegia a un grupo sobre otro? Funciona para todos los alumnos, por qu
y porqu no? Son transparentes nuestras prcticas? Es transparente nuestro liderazgo?
Por tanto, un liderazgo para la inclusin escolar, ha de ser un liderazgo democrtico
y participativo, en el que ocupan un lugar importante las dinmicas de indagacin
abierta, comunicacin, dilogo, colaboracin, trabajo en grupo en un marco de respeto
en el que necesariamente confuirn perspectivas no siempre consensuales, a veces
confictivas, sobre las que hay que optar desde una base moral. Estaramos, as, ante
un proceso en el que las dinmicas interpersonales y de grupo son clave: escuchar con
respeto, preocuparse por conocer y comprender a los otros, comunicar efcazmente,
trabajar en equipo, implicarse en el dilogo continuo, crear foros en los que sean odas
las voces de todos, etc. Lo son porque en un liderazgo de naturaleza democrtica los
procesos participativos y las relaciones comunicativas constituyen la va privilegiada para
sacar a la luz los supuestos que subyacen a cmo construimos la inclusin en el centro
escolar, y para construir, a travs del dilogo, signifcados y propsitos compartidos
sobre la misma.

4.3.2. Contenido o fnalidad
El segundo aspecto al que me refera antes tiene que ver con el contenido de estos
procesos. En efecto, tambin es crucial sobre qu versa el liderazgo, cules son los
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valores, creencias concepciones y convicciones que se pretenden cultivar en el centro
y qu propuestas pedaggicas sustentan. Como seal en prrafos anteriores, los
propsitos morales de la inclusin, la justicia social, la equidad y la educacin para todos
exigen moverse en un marco tico. Pero como apuntan acertadamente Stefkovich
y Begley (2007) utilizar ticas no siempre es necesariamente tico () Cuando valores
no examinados se aplican de forma arbitraria justicadas en nombre de procesos
democrticos, pueden ser cualquier cosa menos democrticos (p. 211).
En un contexto de liderazgo formalmente democrtico, es posible acordar y consensuar
creencias, valores, principios orientadores de las prcticas y funcionamiento escolar que
sin embargo apuntalen oportunidades de aprendizaje desiguales para los estudiantes;
den cobertura a procesos y prcticas educativas injustas; sustenten el individualismo
profesional e impidan la refexin crtica sobre la prctica en el centro y en las aulas,
y contribuyan a perpetuar la creencia de que el cmo se estn haciendo las cosas en
el centro y en sus aulas es el mejor y nico modo. Como advierte Rielh (2000: 61), el
discurso democrtico no est automticamente ligado a cuestiones de justicia social
y equidad; los directores y profesores pueden implicarse en intercambios discursivos
libres y honestos que de hecho no cuestionen nunca temas de justicia e igualdad.
La democracia planteada nicamente en trminos formales no es una democracia real
y efectiva. No basta, pues, con que unos y otros estn incluidos y participen. Es adems
menester que las dinmicas de participacin constituyan el contexto y ocasin para el dilogo,
esto es para la refexin, la clarifcacin y asuncin de los valores y principios que han de
orientar e impregnar ese centro escolar, as como la educacin no excluyente, justa
y equitativa que se pretende. Valores y principios de inclusin que habrn de dar sentido a
las decisiones, prioridades y actuaciones en el centro escolar a lo largo del tiempo, y asegurar
un mnimo de coherencia entre ellas:
Si el liderazgo va a ser verdaderamente inclusivo, debe promover los ideales
de inclusin, democracia y justicia social ms generalmente. No slo deben los
procesos de liderazgo escolar inclusivo practicar la inclusin, sino que deben
tambin defenderla en sus escuelas, comunidades y el mundo como parte de
perseguir de forma amplia la inclusin, democracia y justicia social a lo largo de las
escuelas y comunidades (Ryan, 2006:14).
El contenido sobre el que articular el liderazgo tiene que ver con la inclusin y los
valores y principios ligadas a la misma: el inters por el bien comn, la participacin, la
justicia, la equidad, el respeto por el valor y dignidad de los individuos y sus tradiciones
culturales, etc. Pero tambin con los aspectos pedaggicos que conlleva. Porque no
tiene sentido trabajar conjuntamente para construir sentidos y signifcados compartidos
sobre la diversidad, la inclusin, la educacin para todos, que no se refejen en la prctica
educativa cotidiana del centro y las aulas. El liderazgo ha de contemplar ineludiblemente
las facetas curriculares y de enseanza-aprendizaje. Ello signifca entrar en dinmicas
que posibiliten indagar, refexionar, debatir, revisar conjuntamente la prctica docente:
qu se est haciendo en las aulas, con qu propsitos, en qu situaciones y cmo, qu
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funciona y porqu, qu aspectos resultan problemticos, qu formacin que se
est ofreciendo a los alumnos, qu actividades y modos de evaluacin se propician,
en qu medida se est posibilitando una enseanza adaptada a las caractersticas
y peculiaridades de cada uno, etc. Si es preciso, se deber cuestionar tal o cual actuacin
a la luz de aquellos valores y principios que se pretenden cultivar en el centro.
Y se deber explorar algunas vas para desarrollar actividades educativas amplias,
fexibles, variadas, diversifcadas que favorezcan la adaptacin curricular a los diversos
intereses y necesidades de los alumnos.
El currculo y la enseanza constituyen el ncleo y razn de ser del centro escolar.
Valores, principios, propsitos conjuntamente acordados y debatidos han de refejarse
en condiciones organizativas que faciliten un currculo y enseanza atenta a la diversidad
de todos y cada uno de los alumnos (formas de agrupamiento, horarios, dinmicas de
coordinacin docente, etc.) y en prcticas de aula que posibiliten aprendizajes valiosos
y ricos para todos ellos.
Distintos autores que ya he ido citando a lo largo de este artculo insisten en ello: Leitwood
y Rielh(2005) recogen esta faceta pedaggica como un elemento clave del liderazgo exitoso
de directores en contextos de diversidad; Ryan (2006) por su parte subraya que un liderazgo
inclusivo, signicar muy poco si esa participacin no se ve reejada en el aula (p.91). Por
su parte, Furman y Shields (2003), insisten en que los propsitos morales de la justicia social
y la comunidad democrtica no pueden ser considerados al margen o como aspectos
desconectados del aprendizaje de los alumnos: Crear comunidades socialmente justas
y democrticas y enfatizar lo acadmico y el desarrollo intelectual no son necesariamente
metas opuestas.
Generar las condiciones y desarrollar aquellas prcticas que hagan posible que todos los
alumnos puedan aprender bien, en un contexto socialmente justo y democrtico, es, en
ltima instancia el reto del liderazgo que se despliegue en el centro escolar.

5. Qu papel para la direccin del centro en el proceso de liderazgo?
La complejidad y multiplicidad de aspectos organizativos y curriculares que entraa
la adecuada respuesta educativa a un alumnado cada vez ms diverso personal,
social, culturalmente hace que sea improbable que una nica persona (por ejemplo, un
director) pueda proporcionar liderazgo para todo y en todas las situaciones, mxime
en lo que respecta a cuestiones curriculares y de enseanza. El liderazgo ha de ser una
responsabilidad de todos en el centro. En estas coordenadas cabra preguntarse qu
funcin le corresponde desempear al director, puesto que se le se reclama un papel de
liderazgo y no slo de gestin.
Se trata, en primer lugar, como se ha comentado anteriormente, de desplegar
un liderazgo organizado alrededor de un propsito comn y valores comunes
democrticamente acordados los que corresponden a una escuela y currculo no-
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excluyente, democrtico, equitativo y justo . Un importante papel del director ser
facilitar aquellas condiciones que hagan posible que la visin del centro y la educacin
que se pretende construir sean debatidas por el conjunto de los miembros, con sus
distintas voces, interpretaciones e intereses, en procesos de deliberacin y negociacin.
En segundo lugar, es preciso mantener ligadas a la las personas, estructuras y recursos
en torno a esos valores y principios bsicos. Eso implica para un director o directora
potenciar el liderazgo de otros miembros de la organizacin: liderazgo efectivo puesto
que deber garantizar que tomen parte activa en las consecuentes decisiones
y actuaciones sobre cuestiones organizativas, educativas, curriculares y de enseanza.
El papel del director o directora es bsico para que los miembros tomen conciencia de
en qu medida se estn manteniendo condiciones y prcticas organizativas y educativas
no-democrticas e injustas, as como de la necesidad de transformarlas. En tal sentido, el
director, por ejemplo, habr de hacer accesible a los miembros de la comunidad escolar
informacin sistematizada sobre la que analizar y discutir lo que est sucediendo en el
centro (pensemos por ejemplo, en la que se puede ofrecer a partir de la valoracin de los
resultados del centro aportada por las evaluaciones de diagnstico previstas en la LOE,
2006). Promover dinmicas de anlisis conjunto de la realidad del centro, qu educacin
se est proveyendo, qu alumnos se benefcian de ella o quines estn quedando
fuera y porqu, constituye un prerrequisito con vistas a clarifcar, negociar y acordar
colectivamente qu valores, principios, signifcados y compromisos han de orientar las
actuaciones organizativas, curriculares y de enseanza en el centro, y cmo se traducirn
en el trabajo entre los docentes, con los alumnos, con las familias y con la comunidad.
En tales coordenadas, ser imprescindible una actuacin directiva que propicie y apoye
procesos de colaboracin profesional entre profesores, entre stos y otros profesionales
y miembros de la comunidad escolar que hagan posible el liderazgo pedaggico.

Porque, como ya se seal, el individualismo y la sacralizacin de la autonoma
y discrecionalidad docente no es sino una barrera en el camino hacia una escuela no-
excluyente. El desarrollo de relaciones profesiones de colaboracin, constituye una
condicin y proceso organizativo sine qua non si se quiere que los valores, principios
y propsitos, que se acuerden como vertebradores del funcionamiento del centro, no se
queden en simples declaraciones de intenciones y puedan materializarse en actuaciones
concretas en el centro, en las aulas y en la comunidad educativa.
En esta misma lnea de promocin de la colaboracin y el trabajo conjunto, la accin
directiva puede jugar un papel crucial a la hora de cultivar las relaciones con las familias,
la comunidad y diversos agentes sociales. Porque tambin el centro escolar ha de
desarrollar la capacidad de generar confanza y sostener redes externas e internas de
apoyo. Estas lneas que enmarcan la actuacin directiva en el centro son, desde luego,
muy genricas. Ms fciles de expresar por escrito que de desplegar en la prctica. En
este plano entran en juego mltiples condicionantes, entre otros: las polticas sociales
y educativas, los recursos materiales y personales en los centros, las peculiaridades
concretas de cada contexto escolar, la formacin de los directivos as como su propio
posicionamiento, ms o menos activo y crtico, en medio de la diversidad.
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! Por qu motivo la inclusin educativa es un principio cuyo alcance
debe cubrir a todos los estudiantes?
! Por qu es fundamental el anlisis de lo que acontece en el centro educativo al
momento de plantear el desarrollo de una escuela inclusiva?
! Cules son las condiciones organizativas que suelen constituirse en barreras
institucionales para la inclusin de la diversidad?
! Cmo debe confgurarse un liderazgo escolar que propicie la inclusin
de la diversidad en el centro educativo?
! Qu tipo de valores y principios fundamentales debe impulsar el directivo para la
construccin de un liderazgo escolar inclusivo?
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Arnaiz Snchez, Pilar, Currculum y atencin a la diversidad, en: http://campus.usal.es/~inico/investigacion/jornadas/
jornada3/actas/conf2.pdf. En lnea: 31 de octubre de 2011
Dra. Pilar Arnaiz Snchez
Universidad de Murcia
Introduccin
Quizs una de las principales novedades de la reforma de nuestro sistema educativo
haya sido la aparicin de un nico curriculum para todos los alumnos, que termina con
la duplicidad curricular existente hasta el momento. Un nico sistema educativo que
contempla ahora las necesidades educativas de los sujetos escolarizados en l, tengan o
no necesidades especiales. Atencin que no est centrada como antes en las defciencias
de los sujetos, sino en el conjunto de recursos educativos que la escuela debe prever para
dar una respuesta social y educativa a aquellos sujetos que temporal o permanentemente
necesiten atenciones especfcas acordes a su forma peculiar de ser y desarrollarse.
Atrs qued la existencia de dos sistemas educativos paralelos (sistema ordinario
y sistema educativo especial), con dos curriculum diferenciados (normal y especial),
que para nada facilitaban una respuesta educativa diferenciada y atenta al principio
de igualdad, consistente en ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los
alumnos; y de equidad, cada alumno tiene sus necesidades y potencial especfco que
es necesario respetar y desarrollar.
No debemos olvidar, asimismo, en todo este proceso, el cambio que ha propiciado la
aparicin del concepto de necesidades educativas especiales (Informe Warnock, 1978).
Este, al centrarse en los problemas del nio en cuanto a su proceso de enseanza /
aprendizaje y olvidar el lenguaje de las defciencias, sita el nfasis en la escuela, en la
capacidad del centro para ofrecer una respuesta educativa a los alumnos escolarizados
en l. Ahora, el concepto de difcultades de aprendizaje se torna relativo, ya que
depende de los objetivos que se planteen, del currculo establecido, de los niveles que
se exijan y de los sistemas de evaluacin que se apliquen. Ante esta nueva situacin,
el sistema educativo deber dotarse de los medios que le permitan dar una respuesta
ante las necesidades educativas especfcas de los alumnos, o de lo contrario no
proporcionar ningn instrumento vlido que ayude a resolver estos problemas.
Dos son las caractersticas bsicas que perflan el papel del centro escolar en el proceso
integrador: la idea de fusin de la accin educativa general y especial en una sntesis
CUICULUM Y ATENCIDN
A LA DIVE5IDAD
1
ANEXO 5.1
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unitaria; y la implicacin institucional del centro en el proceso. Es necesario resaltar aqu
la importancia otorgada a la institucin escolar como promotora del cambio, siempre
que haya una implicacin y participacin activa y colectiva de los miembros del centro
en la bsqueda de soluciones institucionales (Escudero, 1991; 1992; 1994). Desde este
enfoque, se postula una reconstruccin de la escuela que cambia desde las asunciones
tericas ms elementales a los mtodos y prcticas tradicionales. Ello supone acomodar
el entorno a todos los alumnos en todas las reas curriculares, ofrecer los mismos
recursos y oportunidades de aprendizaje y socializacin para todos los nios en un
mismo contexto escolar, sobre una base de tiempo total (Wang, 1994) o reconceptualizar
y adaptar la organizacin escolar como conjunto, como un todo que no se puede
abordar fragmentando sus partes (Gartner y Lipsky, 1987).
Esta visin ha dado lugar al desarrollo de refexiones e investigaciones desde teoras
y prcticas distintas, pero todas ellas con el objetivo comn de crear una situacin
educativa nica, totalmente abierta a la diversidad, y que implique a toda la institucin
escolar (Wang, 1994).
El proyecto para la reforma de la enseanza propone, pues, una escuela renovada en la
que quedan implcitos los principios de normalizacin e integracin que desde que se
publicara el Plan Nacional de Educacin Especial (1978) estaban ya guiando y orientando
la poltica educativa de nuestro pas.
Evidentemente, el Plan Experimental de Integracin supuso en su momento la piedra
de toque para la reforma. Los distintos estudios desarrollados en nuestro pas en torno
a dicho plan (Illn, 1988, 1989; MEC, 1988, 1989a, 1990a; Lpez Melero, 1990; Garca
Pastor, 1991; Parrilla, 1992), dieron debida cuenta de que uno de los grandes problemas,
a la hora de desarrollar con xito la integracin, era el curriculum existente (Programas
Renovados), que no permita adaptarse y, lo que es ms importante, conseguir el
equilibrio necesario entre las demandas de ese curriculum cerrado y las necesidades
especiales que presentaban los alumnos que estaban siendo integrados (Brennan,
1988). La propuesta curricular abierta y fexible que se hace desde la reforma facilita a
los centros la tarea de desarrollar un proyecto curricular que d una respuesta educativa
adaptada a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos/as (con o sin
necesidades educativas especiales) (Del Carmen y Zabala, 1991; Coll y otros, 1988, 1992;
Puigdellvol, 1993; Gartner y Lipsky, 1987; Rohrkemper y Corno, 1988).
As pues, la reforma de la enseanza adquiere sentido desde el marco del curriculum
y la instruccin (Coll y otros, 1988, 1992; Brennan, 1988; Gimeno, 1988, 1992;
Puigdellvol, 1993), al constituir ambas cuestiones el eje de la integracin escolar.
Desde este punto de vista, la reforma posibilita un marco de refexin para buscar
soluciones a la problemtica que para muchos centros supone dar una respuesta
educativa acorde al tipo de necesidades educativas que presentan los alumnos
escolarizados en ellos. Nos estamos refriendo concretamente a la atencin
a la diversidad, cuya consideracin implica una toma de decisiones que revierta
en la mejora de la enseanza del centro en general.
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A este respecto, no han sido muchas las propuestas que hasta el momento han
tratado de dar una respuesta global desde una perspectiva en la que el desarrollo
de la integracin sea tratado como un conjunto o desde la totalidad. En la mayora de
los casos, las propuestas han ido dirigidas a momentos precisos del proceso educativo,
ms que al de la aplicabilidad del curriculum. La preocupacin fundamental ha estado
centrada dentro del aula y dirigida, especfcamente, a la instruccin sin que se haya
cuestionado la concepcin y el diseo del curriculum, y todava menos la concepcin
y modelo vigente de los centros como organizaciones escolares. Los esfuerzos han
estado centrados y dirigidos a los cambios y a las modifcaciones que deban ser hechas
en la implementacin del curriculum para adaptarlo a situaciones integradoras. De esta
manera, el problema de la integracin ha quedado circunscrito a las respuestas concretas
que era necesario dar al alumno integrado para que l pudiese integrarse.
Es momento ya de desmantelar este planteamiento (Libro Blanco, 1987; LOGSE, 1990b),
y contemplar un modelo ms apropiado, que d respuesta a las necesidades individuales
favoreciendo una nueva imagen de escuela abierta a la diversidad. A lo largo de este trabajo
iremos desarrollando todas estas propuestas.

1. Diversidad y curriculum
Una de las herramientas fundamentales de las que un centro dispone, para atender
las caractersticas individuales y diversas de sus alumnos, es la planifcacin de la
enseanza. La defnicin que sobre el currculo nos ofrece la LOGSE (1990b, art. 4.1.) as
lo corrobora: se entiende por currculo el conjunto de objetivos, mtodos pedaggicos
y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades
del sistema educativo que regulan la prctica docente.
El marco que ofrece la toma de decisiones en torno al Proyecto Educativo de Centro
(PEC) y el Proyecto Curricular (PCC) servir para realizar lo expresado, organizando la
puesta en prctica de las diferentes estrategias de aprendizaje implcitas en el desarrollo
e implementacin del curriculum.
La elaboracin de estos documentos debera ser considerada como algo ms que un
puro proceso administrativo, debiendo llevar incorporado el reconocimiento explcito
y el compromiso con un nuevo estilo de promover el cambio en educacin: participacin,
negociacin, autonoma e implicacin de la comunidad social y del profesorado
(Escudero, 1992). En defnitiva, estos documentos de gestin del centro tendran
que responder a la expresin y a la exigencia de un trasfondo poltico, social, cultural
y econmico, que diera respuesta a la diversidad lingstica, cultural y personal de cada
alumno en particular como caracteriza a una sociedad democrtica.
Desde este planteamiento, cabe hablar de un curriculum abierto y participativo que
recomponga de forma no autoritaria ni centralista, las condiciones administrativas,
sociales, polticas, organizativas y pedaggicas, gestionando de forma colegiada
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y efectiva la realidad y cultura de nuestros alumnos. Una comunidad de personas no
presionadas sino interesadas por construir y mejorar desde dentro su propia misin
educativa. Personas entendidas como sujetos de cambio capaces de transformar la
poltica educativa y reconstruir el curriculum hacia respuestas educativas debidamente
contextualizadas segn los alumnos y sus entornos socioculturales. Sin olvidar,
asimismo, las coordenadas sociales, ideolgicas y polticas del momento y de nuestra
historia democrtica.
Esta perspectiva promueve un nuevo modelo de escuela en donde profesores, alumnos,
padres y otras entidades sociales trazan su propia trayectoria como comunidad escolar.
Entrar en este proceso de debate es lo realmente enriquecedor para el centro. De
no ser as, la elaboracin de los distintos niveles de concrecin del curriculum puede
convertirse en un mero trmite administrativo, como consecuencia del cual el proyecto
de centro elaborado no dara cuenta explcita de la vida del centro. No tendra el valor ni
la fuerza para transformar la prctica cotidiana del mismo, no respondera a una refexin
y valoracin compartida de la realidad de su entorno. En defnitiva, a travs de l no
se respondera a preguntas tales como: qu educacin queremos?, quin la decide?,
qu papel corresponde a los centros, profesores y comunidad educativa en cuanto
a su diseo, ejecucin y evaluacin?; qu signifca el concepto de necesidades
educativas especiales?
El concepto de necesidades educativas especiales, en el marco de la escuela
comprensiva, centra su atencin en las ayudas que es necesario proporcionar al alumno
para optimizar su proceso de desarrollo. Desde esta perspectiva, la responsabilidad
de la escuela es decisiva, puesto que tiene que asumir el compromiso de desarrollar
nuevas lneas de actuacin y enfoques metodolgicos propiciadores de cambios en los
procedimientos de enseanza. As pues, la accin educativa tendr un doble objetivo:
favorecer el desarrollo integral de la persona y darle los medios para alcanzar su
integracin en el entorno. Objetivos que se refejarn en un curriculum abierto
y fexible que comprenda lo que se les ensea a los alumnos y por qu, la forma
en que se realiza y el modo en que se observa su progreso (Hegarty, 1990; Hegarty
y Pokington, 1989; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988; Arnaiz, Illn, 1988, 1991;
Gonzlez Manjn, 1993).
Consecuentemente, el curriculum constituye el elemento central para disear
la respuesta a las diferentes necesidades educativas de los alumnos que acuden
a la escuela. Un curriculum que traslada el centro de atencin del proceso de
enseanza-aprendizaje desde el contenido al sujeto, para proporcionar a todos
los alumnos una igualdad de oportunidades en su formacin. De esta manera, se
potencian sistemas abiertos de educacin, que conciben el aprendizaje como un
proceso realizado por el propio alumno a travs de sus intercambios con el medio
y a partir de sus particulares formas de pensamiento. Ello promueve una escuela
abierta a la diversidad, que permite la adecuacin y la adaptacin del curriculum
a las necesidades educativas que presenta cada alumno. Por tanto, se hace necesario
un nico marco curricular bsico de carcter abierto y fexible que irradie las
orientaciones y programas precisos para adecuarse a las exigencias particulares de
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cada sujeto, a la vez que considere las caractersticas concretas del medio en el cual
debe aplicarse. Una planifcacin docente defnida por los siguientes criterios, pautas
e indicadores, segn el MEC (1992):
a) Criterios de la calidad de la enseanza:
! Favorecer el mximo desarrollo personal y el acceso al patrimonio cultural
de un pueblo.
! Adaptarse a las peculiaridades e intereses de los alumnos,
! Responder a las necesidades de una sociedad democrtica, compleja y tecnifcada.
! Compensar las desigualdades sociales, favoreciendo el desarrollo mximo de las
capacidades de cada uno.
! Preparar a los alumnos de forma ms adecuada para su insercin en la vida activa.
b) Factores que contribuyen a la calidad de la enseanza:
! Contenidos curriculares adaptados a los niveles evolutivos y a los objetivos perseguidos.
! Buena relacin de la escuela con el entorno propio.
! Coordinacin de los diversos servicios personales y materiales que puede
necesitar la escuela en un momento determinado.
c) Indicadores de la calidad de la enseanza:
! El grado de satisfaccin de las personas que participan en el proceso educativo.
! El grado de participacin y de consenso en la elaboracin de los proyectos educativos.
! Y el ajuste a las capacidades de los alumnos y a las demandas de califcacin
del entorno social y productivo.
As y tras la refexin sobre estos criterios, factores e indicadores, cabe sealar que la
concrecin de todos estos elementos determinar el establecimiento de un sistema
escolar no uniforme, sino necesariamente diversifcado, es decir, abierto a posibles
adaptaciones curriculares. Un curriculum:
! en el que se ofrezcan principios vlidos para cualquier situacin concreta
sin sealar lo que de especfco pueda tener cada realidad;
! con el que se pretende respetar el pluralismo cultural y dar una respuesta educativa
que tenga en cuenta la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones;
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! que requiere diversos niveles de concrecin: Diseo Curricular Base (DCB), Diseo
Curricular de Centro (DCC) y Programacin de aula.
Un curriculum general que se convierta en funcional y contextual para cada centro,
para cada grupo y para cada alumno, y que refeje las intenciones educativas y el plan
de accin a desarrollar. Funciones que, para la elaboracin del curriculum, se desprenden
de las siguientes preguntas:
! Qu ensear?, cuya respuesta informa sobre los objetivos y contenidos
de la enseanza.
! Cundo ensear?, que decide la manera de ordenar y secuenciar
estos objetivos y contenidos.
! Cmo ensear?, referido a la planifcacin de las actividades de
enseanza-aprendizaje que permitan alcanzar los objetivos marcados.
! Actividades que tienen que ser planifcadas teniendo en cuenta la realidad
y las ptimas posibilidades de entre las ofrecidas a los alumnos.
! Qu, cmo y cundo evaluar?, puesto que es necesario saber si se han
conseguido los objetivos pretendidos.
Los niveles de concrecin, que se realizan en los diferentes elementos
del curriculum, se denominan adaptaciones curriculares. Estas podramos defnirlas
como el conjunto de estrategias que la comunidad educativa o el profesorado deciden
aplicar para modifcar:
! el DCB, en funcin de las capacidades, intereses y motivaciones del grupo
concreto de alumnos al que se dirige la accin educativa;
! el DCC, en funcin del alumno o alumnos que dentro del aula presentan
necesidades educativas especiales.
Adaptaciones cuya fnalidad es la de favorecer una respuesta educativa adecuada a
personas con necesidades educativas especiales diversas, en un mismo centro, con un
currculo bsicamente comn y en el marco de una concepcin de comprensividad de la
enseanza, que se caracteriza por:
! proporcionar una formacin polivalente con un fuerte ncleo de contenidos
comunes para todos los alumnos;
! reunir a chicos y chicas de una misma comunidad;
! ofrecer un mismo currculo bsico para todos;
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! retrasar el mximo posible la separacin de los alumnos en ramos de formacin diferentes;
! y proporcionar las mismas oportunidades de formacin y actuacin, como
mecanismo de comprensin de las desigualdades de origen social y econmico.

2. Cmo dar una respuesta educativa acorde a todos los alumnos a travs del
curriculum del aula
Uno de los objetivos fundamentales de los centros educativos es convertir el curriculum
del aula en un elemento fundamental de la respuesta educativa para todos los alumnos.
A este respecto, Bayliss (1997), tomando las concepciones del tiempo propuestas en la
obra de Hargreaves (1996), expone la necesidad de que stas sean aplicadas al concepto
de necesidades educativas especiales (n.e.e.) y ello permita la consideracin del mismo
desde un punto de vista policrnico.
El trmino policronicidad considera el desarrollo desde una perspectiva multidimensional,
errtica y en muchos aspectos impredecible, al plantear que el desarrollo del nio no es
lineal, sino que est en estrecha relacin con el entorno, los resultados del aprendizaje
y la familia. Todo lo cual requiere un enfoque del curriculum sistmico/ecolgico,
que tenga en cuenta la variabilidad de las n.e.e., que sea factible, y que considere la
interaccin y el alto grado de variabilidad de los alumnos de un aula. Por el contrario,
un punto de vista monocrnico ve el desarrollo en trminos lineales, los resultados de
aprendizaje predecibles y las causas de las n.e.e. determinadas exclusivamente por el
dfcit que el nio posee. En el fondo, son alumnos especiales que, despus de ser
diagnosticados, se determina su intervencin prescriptiva, que requiere un currculo
especial descontextualizado, en muchos casos, del resto del grupo de referencia y que se
lleva a cabo en entornos segregados (fuera o dentro del aula), puesto que sus necesidades
son vistas como diferentes de las del resto de nios normales.
En trminos policrnicos, el curriculum del aula debera ser equilibrado, relevante
y diferenciado, dando cabida a los diferentes procesos educativos que requiere la
diversidad de alumnos escolarizados en ella. Estamos hablando de un curriculum que
no prime exclusivamente los conocimientos acadmicos, sino tambin otra serie de
objetivos relacionados con aspectos de la vida adulta, tales como la socializacin,
las habilidades sociales y las amistades. Objetivos que son tan importantes como los
propiamente acadmicos y que ciertamente, para muchos alumnos, si queremos que
sean miembros activos en el entorno que les rodea, constituirn los principales objetivos
educativos. En defnitiva, se tratara de que cada alumno aprendiera, en la medida
de sus posibilidades, los objetivos curriculares relacionados con las distintas reas del
curriculum, en los que estaran incluidos tanto las habilidades socioacadmicas, como las
de la vida cotidiana (Lpez Melero, 1995; Bayliss, 1997; Carpenter, 1997).

Otro aspecto a considerar para que el curriculum del aula incluya a todos los alumnos
escolarizados en ella, es dar lugar al desarrollo de relaciones recprocas y signifcativas
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entre los alumnos. Hasta tal punto esto es importante que se ha comprobado que el
desarrollo de relaciones personales signifcativas entre compaeros fomenta el sentido
de pertenencia y mejora los resultados escolares. Con relacin a ello, investigaciones
realizadas por Stainback, Stainback y Moravec (1991) en aulas donde se encuentran
escolarizados alumnos con necesidades especiales han puesto de manifesto que estos
alumnos obtienen ms xito cuando se sienten seguros, aceptados y establecen lazos
de amistad con sus profesores y compaeros. Para algunos de estos alumnos los
objetivos curriculares predefnidos no tienen un papel importante hasta que se ha
desarrollado la aceptacin y la amistad. Los resultados obtenidos por estos autores
evidencian que sentirse aceptado, bienvenido y seguro entre los compaeros dentro
de un entorno de aprendizaje es un prerrequisito para que los alumnos tengan xito
en las tareas de aprendizaje. En cambio, las escuelas y aulas que no obtienen el xito
esperado son aquellas que centran su atencin casi exclusivamente en la valoracin
de las competencias de los alumnos, en actividades de la vida cotidiana, acadmica
y vocacional y en el diseo especfco de objetivos y actividades curriculares, sin tener
en cuenta los intereses de los alumnos, ni haber dedicado un tiempo para que los
alumnos con n.e.e. puedan establecer relaciones de amistad con los otros alumnos
y se sientan seguros y aceptados.
De estas consideraciones se desprende que, en las situaciones de aprendizaje, el
proceso de socializacin puede proporcionar magnifcas oportunidades para que los
alumnos lleguen a conocerse, respetarse, preocuparse y apoyarse los unos a los otros,
a la vez que aprenden destrezas acadmicas y habilidades sociales. Esto signifca que
muchas de las habilidades sociales y comunicativas que nos sirven para desenvolvernos
en nuestro medio, aprender y tener una vida lo ms independiente posible, los nios lo
aprenden mediante los procesos de socializacin con los compaeros (Johnson
y Johnson, 1989, 1991, 1994).
Se tratara, pues, de tener en cuenta que para los alumnos con n.e.e. es fundamental
dar prioridad a actividades de la vida diaria y vocacional que favorezcan la aceptacin,
el sentimiento de pertenencia y las amistades, sin olvidar que deben participar
y aprender tanto como les sea posible en materias tales como Historia, Matemticas,
etc. Por tanto, tales oportunidades no se pueden dejar al azar, sino que tienen que ser
planifcadas y requieren reestructurar el entorno curricular, social y fsico.
2.1. Curriculum estndar o curriculum para la diversidad?
Adaptaciones curriculares?
El aula es el contexto por excelencia en el que se produce el aprendizaje de los alumnos.
Esto signifca que es en ella donde se produce la concrecin ltima del curriculum, con el
fn de dar la respuesta educativa ms adecuada a la diversidad de alumnos escolarizados
en ella (Arnaiz y Garrido, 1997).
Pero, qu sucede en muchas ocasiones? Pues que, generalmente, la programacin
del aula se planifca de manera general para todos los alumnos, esperando que sus
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contenidos sean adquiridos por todos ellos y puedan aprobar a fnal de curso.
La forma de llevar a cabo este proceso presupone la existencia y asuncin de un corpus
predefnido de conocimiento o informacin (que todos los alumnos tienen que aprender
para tener una vida escolar y post-escolar con xito), que se transmite mediante las
explicaciones del profesor, el libro de texto, fchas y cuadernillos de trabajo. Si un alumno
tiene difcultades para aprenderlo y necesita apoyos extraordinarios, se considera que
tiene n.e.e. y, segn la magnitud de las mismas y la capacidad de respuesta educativa
del centro, dichas necesidades sern satisfechas en el aula general o pueden dar lugar
a respuestas educativas en el aula de apoyo.
Esta forma de actuacin y de entender el curriculum del aula cada vez est siendo
ms cuestionada, como argumentan Smith (1986) y Stainback y otros (1991), por las
siguientes razones:
1. Cada vez se acepta ms que en una sociedad cambiante, compleja y dinmica, ya
no hay (si es que alguna vez hubo) un corpus informativo sencillo, discreto e inmvil
que se pueda ofrecer a los alumnos y que asegure una vida adulta con xito. Por el
contrario, la nueva concepcin del proceso de enseanza/aprendizaje se entiende
desde un enfoque ms productivo en el que se ensea a aprender a aprender,
aprender a pensar y a discernir.
2. Un curriculum estandarizado no incluye la diversidad existente en las experiencias
personales, la velocidad, los estilos e intereses de aprendizaje de todos los alumnos.
Diversidad que no slo existe entre los alumnos con n.e.e., sino tambin entre
aquellos otros considerados con capacidades medias o normales.
3. Cuando el curriculum est predefnido, los educadores comienzan con
el curriculum en vez de con el nio. En los ltimos aos, se est enfatizando sobre
la necesidad de construir un curriculum que preste ms atencin a las experiencias,
percepciones y conocimiento de los alumnos, as como a aquellos elementos que,
segn la historia y las experiencias cotidianas, son necesarios para que las personas
desarrollen una vida lo ms independiente y productiva.
4. Los enfoques estandarizados del curriculum y de su transmisin han demostrado ser
aburridos, poco interesantes y carentes de signifcado para muchos alumnos, ya sean
discapacitados o no, puesto que un curriculum estandarizado no suele evolucionar a
partir de o estar relacionado con lo que realmente ocurre en las vidas y en el mundo
que rodea a los alumnos.
5. El curriculum estndar (en muchos ocasiones el libro de texto) suele privar de su
autoridad a aquellas personas que participan directamente en el proceso de aprendizaje.
Como resultado de las defciencias de un curriculum estandarizado y cerrado, hay una nueva
perspectiva de aprendizaje ms holstica y constructivista (Poplin, 1991, 1991b), que est
atrayendo cada vez ms la atencin y la aceptacin dentro del mbito educativo general.
Hay un nmero de elementos comunes que tienden a emerger dentro de la perspectiva
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holstica, tales como el reconocer que el alumno es el centro del aprendizaje, que se
construye sobre sus puntos fuertes (lo que ya sabe), para facilitar el aprendizaje y el xito.
Desde este enfoque, se dedica poco o ningn esfuerzo a remediar los dfcits y las
debilidades, que son tratadas o compensadas cuando los nios participan en procesos
de enseanza/aprendizaje cuyas actividades y proyectos estn relacionados con la vida
real y tienen un fn.
Una perspectiva holstica/constructivista del curriculum reconoce que:
1. El contenido que hay que aprender debe tener en cuenta la dinmica de la naturaleza
de aquello que se necesita para vivir y trabajar con xito en una comunidad
(recordemos que se trata de aprender a aprender).
2. Para que la informacin se pueda aprender y usar, sta debe tener un signifcado
y un sentido para el alumno. Se tratara de tener en cuenta el potencial de aprendizaje
y la competencia curricular de cada alumno, formado por sus experiencias, sus
intereses y su comprensin.
Igualmente, y desde esta perspectiva, el profesor es visto como un mediador en el
proceso de enseanza/aprendizaje de los alumnos, que participan activamente en
este proceso de informacin signifcativa e interesante para ellos, ms que como un
transmisor del curriculum. As, el aula adquiere otra dimensin y estar llena de
proyectos y actividades de la vida real con un fn concreto.
Estamos ante una perspectiva que no defende un curriculum cerrado
y estandarizado que todos los nios deben dominar al mismo tiempo,
independientemente de sus trasfondos sociales, caractersticas de aprendizaje,
intereses y experiencias individuales.
Por el contrario, la teora o flosofa que subyace en la perspectiva constructivista
nos aparta de la enseanza de destrezas aisladas en marcos aislados (lo que
tradicionalmente ha caracterizado muchas de las intervenciones de la Educacin
Especial) y propone contextos de aprendizaje que potencien la cooperacin e
intervencin entre los alumnos.
Actuando de esta manera, estaremos permitiendo que todos los alumnos se benefcien
de todas las oportunidades educativas que se ofrecen en las aulas, en lugar de usar el
curriculum para clasifcar a unos alumnos como triunfadores y a otros como fracasados
(Ainscow, 1995).
Asimismo, este nuevo enfoque toma algunas ideas bsicas del estructuralismo, tal como
la consideracin del aprendizaje como una serie de transformaciones autoreguladoras,
determinadas por nuestra propia espiral de conocimientos.
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De esta forma, en la medida que se introducen conocimientos en la espiral de una
persona, la estructura existente y la nueva se interrelacionan entre s, haciendo que una
transforme a la otra.
El siguiente cuadro, tomado de Poplin (1991a), resume las caractersticas puntuales de
esta nueva perspectiva.
Principios del proceso de enseanza/aprendizaje
estructuralista/constructivista/holstico
Asunciones estructuralistas
1. Toda experiencia aprendida es mayor que la suma de las partes.
2. La interaccin de la experiencia aprendida transforma tanto la espiral
de cada persona (el total) como cada experiencia individual (parte).
3. La espiral de conocimientos del que aprende es auto-reguladora
y se auto-preserva.
Principios constructivistas
4. Todas las personas son aprendices, buscan siempre activamente
y construyen nuevos signifcados, aprendiendo siempre.
5. El mejor pronosticador de lo que alguien aprender y cmo lo
aprender es lo que ya conoce.
6. El desarrollo de formas exactas sigue a la aparicin de la funcin
y el signifcado.
7. El aprendizaje procede frecuentemente del todo a la parte
y de nuevo al todo.
8. Los errores son crticos para el aprendizaje.
Supuestos holsticos
9. Los que aprenden lo hacen mejor a partir de experiencias sobre
las que se sienten apasionadamente interesados e involucrados.
10. Los que aprenden lo hacen mejor de personas en las que confan.
11. Las que mejor se aprenden son las experiencias relacionadas con
los conocimientos e intereses actuales del aprendiz.
12. La integridad es una caracterstica primaria de la mente humana
(del que aprende).
Nuestro sistema educativo, como indicamos anteriormente, propone las adaptaciones
curriculares como una estrategia de actuacin docente para la atencin a la diversidad.
Mas podramos preguntarnos: las adaptaciones curriculares tienen cabida desde el
citado punto de vista constructivista/holista, o por el contrario responden y/o pueden
potenciar un marco segregador?
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Quizs defnir qu son, para qu sirven, cmo y cundo llevarlas a cabo nos ayude
a contestar esta pregunta. Las adaptaciones curriculares, enmarcadas dentro del
movimiento conocido como adaptacin de la enseanza, hacen referencia al intento
de adecuar la enseanza a las peculiaridades y necesidades de cada alumno (sea o
no de integracin). En l se alude al reconocimiento no slo del aula como conjunto
heterogneo y diverso de alumnos, sino como conjunto de individualidades para el que
no existe una respuesta educativa nica (Rohrkemper y Corno, 1988). Casanova (1988),
Martn (1988) y Ortega (1989) consideran que las adaptaciones curriculares pueden
constituirse en los principales elementos curriculares que atiendan a las necesidades
de los alumnos. En el Diseo Curricular Base (MEC, 1989b) se nos asegura que son una
estrategia educativa que tiene el profesorado, con el objetivo de individualizar el proceso
de enseanza aprendizaje. Asimismo, las adaptaciones curriculares estn ntimamente
relacionadas con la calidad de la enseanza. Efectivamente, en la LOGSE (Art. 57) se
reconoce que, entre los factores educativos que favorecen la calidad y la mejora de la
enseanza, estn los que se referen a la programacin docente y a la necesidad de las
adaptaciones curriculares.
As pues, las adaptaciones curriculares pueden ser entendidas como un elemento
vehiculizador de la enseanza/aprendizaje de todos los alumnos, siempre que se
comprendan sus objetivos y fnalidad, y no queden reducidas a un mero trmite. La
realizacin de adaptaciones curriculares de centro, de aula, de grupo o individuales
tienen sentido si conducen a una revisin y toma de decisiones respecto al proceso
educativo y mejoran la calidad de la enseanza. Deben ser concebidas como nos indica
Hegarty (1990), como una referencia al curriculum que permite construir, modifcar
y explorar el mismo y someterlo a la prueba mediante la propia accin del centro
y del aula. Por ello, las adaptaciones curriculares sern abordadas a lo largo de un
continuum cuyos extremos vayan desde la simple modifcacin del tiempo previsto
para alcanzar un objetivo comn a todos los alumnos, a la eliminacin y/o introduccin
de algn objetivo, contenido o actividad curricular, pasando por la adaptacin de la
evaluacin y la priorizacin de ciertos objetivos o reas curriculares frente a otros (Martn,
1988, Libro Blanco, 1987; Coll, 1990; Ashman, 1990; Arnaiz y Grau, 1997).
No olvidemos, a este respecto, que no slo los alumnos con n.e.e. tienen necesidades,
capacidades e intereses distintos que se traducen en niveles de aprendizaje diferentes,
sino todos los alumnos. As, cualquier alumno o grupo puede requerir ajustes o
adaptaciones curriculares para compensar sus difcultades y acceder a los aprendizajes
considerados bsicos para la administracin educativa. Por tanto, cuando hablamos
de adaptaciones curriculares estamos hablando de una estrategia de planifcacin
y actuacin docente y, en ese sentido, de un proceso para tratar de responder a las
necesidades de aprendizaje de cada alumno. De esta manera, estaremos garantizando
la adquisicin de saberes que constituyen el bagaje de todo ciudadano, atendiendo
al mismo tiempo a la diversidad de las situaciones educativas. Igualmente, estaremos
ofertando una progresiva diferenciacin de los contenidos para equilibrar el principio de
comprensividad y el principio de satisfaccin de los diversos intereses y capacidades,
favoreciendo elecciones sucesivas de los alumnos en el marco de la oferta educativa.
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Este planteamiento me lleva a pensar que las adaptaciones curriculares pueden
responder a un enfoque constructivista/holista, siempre que sean entendidas como
una herramienta de trabajo que facilita la toma de decisiones sobre las caractersticas
de la respuesta educativa que mejor atienda a las caractersticas personales,
competencia curricular y estilo de aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos
de un aula. Y siempre que su implementacin quede enmarcada en procesos de
enseanza-aprendizaje en los que participen todos los alumnos y no den lugar a
segregacin, como puede ser el diseo de unidades didcticas y/o el estudio de
tpicos implementados mediante tcnicas de aprendizaje cooperativo. A continuacin,
dedicar la parte fnal de este trabajo a la presentacin de una serie de estrategias que
nos ayuden a concretar cmo es posible el diseo e implementacin de un curriculum
para la diversidad, en el que queden contempladas las posibles adaptaciones del
mismo que cualquier alumno requiera.
3. Estrategias para la puesta en prctica de un curriculum para todos
Las estrategias que, desde una perspectiva constructivista/holista, pueden ser utilizadas
para el diseo de una programacin de aula que atienda a la diversidad de sus alumnos
son, principalmente, establecer objetivos de aprendizaje fexibles, diseo de actividades
multinivel y tcnicas de aprendizaje cooperativo, como nos indican las explicaciones
y ejemplos de Stainback y otros (1991).
El diseo de objetivos de aprendizaje fexibles se hace del todo necesario ante la
diversidad de alumnos escolarizados en las aulas y requiere por parte de los profesores
la refexin de qu ensear. As, aunque los objetivos educativos bsicos para todos los
alumnos puedan ser los mismos, los objetivos de aprendizaje curricular especfcos deben
ser individuales en algunos casos para adecuarse a las necesidades, destrezas, intereses
y habilidades nicas de algunos alumnos (Villa & Thousand, 1992, 1995).
Cuando los objetivos que los alumnos deben alcanzar no han sido establecidos teniendo
en cuenta sus habilidades individuales y quedan fuera de su alcance, los alumnos pueden
adoptar una actitud aptica hacia el trabajo escolar y dejar de intentar conseguirlo. Dado
que algunos alumnos muestran una incapacidad de aprendizaje cuando no existe una
correspondencia entre los objetivos de aprendizaje y competencia curricular, no debera
usarse un nico conjunto de objetivos estandarizados para satisfacer las habilidades
de aprendizaje de todos los alumnos en un aula que quiera ser integradora. Asimismo,
hay que tener cuidado a la hora de considerar las habilidades individuales, ya que stas
pueden y deben ser consideradas desde la perspectiva de lo que ocurre en el aula.
Desarrollar unos objetivos separados o diferentes para uno o para unos pocos alumnos
puede dar lugar a su aislamiento y/o segregacin dentro de la clase; por tanto, las
actividades que tratan las diversas habilidades de los alumnos, y/o que tienen un
nmero de personas atendiendo diferentes objetivos, deben estar siempre
contextualizadas en las tareas que realiza el grupo/clase, para que pueda ser
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compensado este problema potencial.
El diseo de actividades multinivel constituye otra forma de atender la diversidad en
el aula porque posibilita que cada alumno encuentre, respecto al desarrollo de un
contenido, actividades acordes a su nivel de competencia curricular.
A modo de ejemplo, exponemos la adaptacin de actividades implementada en la clase
de historia de un instituto, donde el objetivo general era entender la Guerra Civil. Uno
de los objetivos primarios de los alumnos era aprender acerca de los protagonistas de
la guerra a travs de lecturas, investigacin en la biblioteca o discusin en el aula. Haba
un estudiante que tena un gran talento artstico pero no saba leer ni escribir y tena una
difcultad considerable para expresarse verbalmente. Mientras que la tarea desempeada
por otros alumnos era en leer, este estudiante tena que dibujar retratos de estos
personajes que estaban a su disposicin en los libros de texto. Sus dibujos sirvieron para
estimular la discusin en clase. Se pidi a los alumnos que compartieran con ste y con
otros todo lo que haban aprendido durante la lectura de los libros y la investigacin
sobre esa persona. Como mtodo de evaluacin, la mayora de los alumnos escribieron
un ensayo sobre uno de los personajes de la Guerra Civil que haban estudiado. Sin
embargo, este alumno y algunos compaeros dibujaron un mural sobre la Guerra Civil
que representaba a las personas estudiadas. El mural sirvi de base para culminar la
contribucin de los ensayos y la discusin de esas personas histricas. As, el talento
del estudiante que no poda aprender y compartir informacin sobre los personajes
histricos de la Guerra Civil, de la misma forma que la mayora de los estudiantes,
particip con sus compaeros en las actividades curriculares del aula.
Como puede comprobarse en este ejemplo, el alumno con n.e.e. contribuy en
la actividad dibujando unos cuadros y un mural, que fueron usados para estimular
la discusin en el aula. Tuvo la oportunidad de mejorar sus habilidades en pintura,
participacin grupal, audicin y respuesta a sus compaeros. Adems, tuvo la
oportunidad de compartir y aprender junto a sus compaeros la informacin acerca
de los protagonistas de la Guerra Civil. Otra de las variaciones curriculares que se
pueden llevar a cabo para acomodar las diferentes habilidades de los alumnos son
las adaptaciones mltiples. Estas consisten en implementar simultneamente varias
modifcaciones sobre un mismo elemento, como pueden ser adaptar objetivos, perseguir
objetivos diferentes o adaptar actividades.
Un ejemplo de adaptaciones mltiples tuvo lugar en el estudio de las plantas en una
clase de biologa en un instituto. El objetivo era aprender y entender las caractersticas
y aspectos del crecimiento de varias plantas. Los miembros de la clase visitaron un
invernadero y participaron en el cultivo de plantas dentro la clase. Adems de los
tradicionales libros de texto, el profesor de la materia y el de apoyo prepararon una
variedad de materiales sobre las plantas, como libros con dibujos de plantas en distintas
etapas de crecimiento, folletos sencillos que mostraban cmo cultivarlas, libros con
historias sobre plantas y libros de texto que tenan material sobre plantas, que iba desde
lo ms elemental hasta un nivel universitario.
Como objetivos de aprendizaje, muchos estudiantes tenan que aprender y comprender
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los tipos de plantas (ej., vasculares, no vasculares), la terminologa tcnica de las
partes de la planta (ej., tallos herbceos) y los procesos tcnicos de la vida de las plantas
(ej., fotosntesis).
Los alumnos tenan sus objetivos especfcos propios al tiempo que participaban en
actividades de grupo con sus compaeros. Por ejemplo, haba un alumno que tena
difcultad para leer y comprender bien las palabras tcnicas que describan las plantas,
pero aun as particip encargndose de etiquetar las partes de las plantas usando un
lenguaje cotidiano. Tambin aprendi junto a sus compaeros a poner semillas, esquejes,
races y plantas pequeas dentro de basura y a vigilar su crecimiento. El profesor le
preguntaba aspectos bsicos de las plantas y de los procedimientos bsicos de su
cultivo, de la misma forma que le haca preguntas a otros alumnos sobre la terminologa
tcnica y los procesos de crecimiento.
Los alumnos no slo aprendieron acerca de las plantas, sino que trabajaron en equipo
y contribuyeron a la mejora de la clase cultivando algunas plantas dentro del aula.
Todos se benefciaron. Un alumno aprendi las partes prcticas de las plantas
y cmo cultivarlas, adems de algunas palabras y aspectos de los procesos tcnicos
del crecimiento escuchando y observando a sus compaeros; otros relacionaron la
terminologa, los conceptos y las ideas tcnicas que estaban estudiando en la clase
de biologa con las plantas reales.
El aprendizaje cooperativo constituye una excelente estrategia para la atencin a la
diversidad. La razn hay que buscarla en las caractersticas del tipo de tcnicas, que
permiten trabajar con grupos heterogneos, estructurar las tareas mediante actividades
multinivel, y la colaboracin de todo el grupo que requiere que cada uno de sus
componentes d lo mejor de s mismo (Johnson & Johnson, 1989; 1991; Serrano
y Calvo, 1994).
En nuestro actual sistema educativo los fnes de la educacin son los mismos
para todos los alumnos, pero existe la posibilidad de que cada alumno lo construya
de forma diferente. Por consiguiente, la utilizacin de las tcnicas de aprendizaje
cooperativo ayuda al profesor a adaptar el curriculum a las necesidades de todos
los alumnos, haciendo posible que cada uno de ellos alcance los objetivos
de forma diferente.
Ferguson y Jeanchild (1991) exponen tres reglas que pueden ayudar a implementar
el curriculum usando las tcnicas de aprendizaje cooperativo. Cada una de ellas son
expuestas a modo de ejemplo, ofreciendo a la vez pequeos trucos que ayudan
a utilizarlas con mayor efcacia y les sirven de modelo para crear sus propios trucos.
Regla 1: Maximizar la variacin entre las caractersticas de los alumnos
La mera agrupacin de alumnos con caractersticas muy diferentes no garantiza una relacin
positiva ni mejora el aprendizaje. La clave del xito est en la forma de organizar los grupos
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y en una adecuada planifcacin de las experiencias que se vayan a llevar a cabo.
La primera tarea ser decidir qu alumnos, cuyas caractersticas sean completamente
distintas, pueden estar juntos. Se tratara de agrupar a los alumnos segn una serie
de caractersticas que incluyan, por ejemplo, sexo, etnia, habilidades de actuacin
altas-medias-bajas y las habilidades de comunicacin e interaccin social altas-
medias-bajas.
A continuacin, se ofrecen algunos trucos de los citados autores que pueden ayudar
a determinar qu alumnos pueden agruparse juntos:
1. Alumnos con diferentes capacidades de comunicacin. Consistir en incluir al menos
un alumno con destrezas interpersonales y de participacin en grupo y, como mucho,
otro que necesite una ayuda intensiva con estas habilidades. Para mantener el
equilibrio se deberan incluir alumnos parlanchines, e incluso ruidosos y tranquilos.
2. Alumnos con diferentes habilidades para la tarea: se tratara de elegir alumnos con
habilidades distintas, con el fn de obtener un equilibrio entre los alumnos que
requieren una considerable ayuda para completar la tarea, con alumnos ms capaces.
3. No aislar a ningn alumno e intentar establecer grupos pidiendo a los alumnos
que elijan tres compaeros con los que le gustara estudiar. Todos deberan estar
en un grupo que tenga al menos un compaero elegido por ellos. Los alumnos a
los que nadie ha elegido deberan estar rodeados de compaeros capaces que les
proporcionen apoyo y tengan sufciente inters para establecer una relacin.
4. Comenzar con grupos pequeos. Recomendamos que los profesores establezcan grupos
que tengan al menos seis miembros, cambiando el tamao segn las necesidades
individuales de los alumnos, los objetivos de la leccin y la energa instructiva del profesor.
Hasta que los profesores descubran sus propias preferencias y lmites, es ms fcil trabajar
con grupos pequeos.
5. Hacer que los alumnos trabajen con todos los componentes de la clase en diferentes
momentos del semestre o del ao. En lo referente al tamao del grupo, hay muchas
recomendaciones diferentes con respecto al tiempo que cada grupo debera permanecer
junto. Los profesores descubrirn sus propias reglas sobre esto. Cualesquiera que sean
las decisiones sobre la duracin del grupo, los profesores deberan organizarlo para que
todos trabajen con todos en alguna ocasin a lo largo del ao.
Regla 2: Maximizar la interdependencia positiva
Hay dos razones clave para llevar a cabo una instruccin con grupos heterogneos:
que los alumnos aprendan a utilizar los distintos materiales a su disposicin y consigan
fnalizar la tarea trabajando juntos; y que los alumnos construyan relaciones recprocas,
creen un sentido de experiencia compartida, aprecien la diversidad humana y desarrollen
capacidades de colaboracin y cooperacin. Una vez que los profesores han decidido la
composicin del grupo, la siguiente regla ser organizar las experiencias de aprendizaje
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del grupo para que los alumnos aprendan a depender de los dems, a conseguir los
objetivos compartidos y a ayudarse mutuamente. Para ello es aconsejable:
1. Disponer el entorno para que los alumnos de cada grupo puedan verse, compartir
los materiales y ayudarse. Los arreglos variarn segn el nmero de grupos.
Los profesores necesitan recordar que deben poder acceder con facilidad a cada
grupo y a cada individuo que pueda necesitar ayuda extra. Rodear a los alumnos
que tienen necesidades ms graves con estudiantes particularmente atentos que sean
ms capaces de asegurar una participacin total en el grupo ayudndoles fsicamente
e interpretando su idiosincrsica comunicacin.
2. Disponer los materiales y la informacin de forma que anime a los alumnos
a depender de los dems y a trabajar hacia metas comunes. Hay varias formas de
conseguir esto. Por ejemplo, proporcionar a cada grupo una copia nica del material
para que tengan que compartirla, o cada alumno recibe una parte del material o de
la informacin necesaria para completar la tarea.
3. Disear la instruccin de forma que el grupo considere que son necesarios los
esfuerzos de todos los miembros. Hacer los arreglos necesarios para que los alumnos
menos capaces, o menos populares a causa de comportamientos molestos, dominen
algn rea que sea necesaria para el resto del grupo y para la fnalizacin de la tarea.
Por ejemplo, se podra arreglar para que un alumno con discapacidades importantes
tenga materiales o informacin esenciales o para que distribuya o recoja los
materiales necesarios.
4. Maximizar las interacciones entre alumnos durante la actividad. Asignar funciones
que sean esenciales para el proceso del grupo como encargado de ayudar, leer,
verifcar, recoger datos, animar o informar. Estos papeles pueden ser rotativos entre
los alumnos. En algunas situaciones, los profesores pueden animar el aprendizaje del
grupo haciendo que el aprendizaje de un alumno ponga a prueba el de otro.
5. Equilibrio entre las interacciones. Ensear a los alumnos a trabajar con todos
los miembros del grupo y a aprender sobre ellos mismos al tiempo que aprenden
sobre los dems. Por ejemplo, una forma de ensear habilidades cooperadoras
a un alumno con problemas de audicin o que suele interrumpir al grupo consiste
en hacer que el alumno observe y recoja datos sobre el comportamiento de los otros
alumnos al trabajar en turnos. Otra estrategia sera hacer que el alumno asumiera
la funcin de animador alabando el que otros alumnos escuchen o participen.
6. Equilibrar la instruccin durante el da y la semana en lugar de durante la leccin.
Hacer grupos heterogneos da la oportunidad de prestar atencin y apoyo
a diferentes alumnos en diferentes momentos. Algunos alumnos necesitarn
menos apoyo y atencin del profesor porque aprenden bien solos o porque ya
controlan la tarea. Mientras que un alumno est empezando a utilizar el material
dado, otro puede usar la leccin para practicar. Por lo tanto, en cualquier grupo
habr alumnos de baja intensidad y de alta intensidad. Resulta til usar
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un calendario semanal o alguna otra forma de resumen instructivo semanal
para asegurarse de que existe un equilibrio en el nmero de oportunidades de
aprendizaje que los alumnos tienen durante la semana. Un vistazo rpido asegurar
a los profesores que todos los alumnos tienen un nmero equilibrado
de oportunidades de aprendizaje de alta y baja intensidad.
7. Recompensar al grupo por desarrollar estrategias para ayudarse mutuamente, por
hacer participar a todos sus miembros y por resolver cualquier difcultad interpersonal.
Los grupos pueden informar al profesor sobre este apoyo y estas experiencias a la
hora de resolver problemas como una forma de seguimiento de los alumnos.
8. Establecer un claro comienzo y fnal para cada grupo. El grupo debera saber que
ayudar, cooperar y encontrar formas de incluirse mutuamente es parte del objetivo
del grupo. Cada grupo debera empezar con una revisin de sus objetivos y fnalizar
autoevaluando los esfuerzos y el progreso de cada miembro. Agrupar la actividad del
grupo con este tipo de organizacin puede ayudar a que los profesores y los alumnos
tengan una transicin suave entre los grupos y las actividades.
9. Recoger informacin sobre los comportamientos interpersonal y cooperativo de
los alumnos e informar y adaptar las estrategias de enseanza. Recoger datos de
forma intrusa, e intentar incluir a los alumnos en la recogida de informacin. Y lo
ms importante, la informacin se debera recoger de forma rutinaria para guiar las
decisiones instructivas.
Regla 3: Maximizar los logros individuales
El propsito global de la instruccin del grupo heterogneo es usar las diferencias de
los alumnos para mejorar el aprendizaje de cada alumno del grupo. Las dos primeras
reglas se centran en el establecimiento de grupos heterogneos y en el diseo de
la experiencia de aprendizaje del grupo para animar el desarrollo de habilidades
cooperativas y relaciones recprocas entre los alumnos. La tercera regla se centra en
capacitar a los alumnos para que dominen el contenido instructivo.
La escuela no trata slo de las interacciones sociales. Aunque la inclusin social es un
resultado escolar importante, las escuelas tambin deben ayudar a que los alumnos
aprendan cosas que les permitan participar activamente en la vida fuera de la escuela. Para
que sean participantes activos, los alumnos deben adquirir competencia en numerosas
dimensiones. A continuacin se ofrecen algunos trucos que pueden ayudar a ello:
1. Minimizar la variacin de las caractersticas de la tarea. Cuando los profesores disean
la instruccin grupal, deberan combinar actividades o tareas que estn relacionadas
o que se puedan realizar en perodos de tiempo similares y en el mismo lugar o en
un lugar cercano. Esto ayuda al profesor con los aspectos logsticos de las demandas
instructivas del grupo y ayuda a los alumnos a comprender el signifcado y la
importancia de la leccin.
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2. Variar la cantidad de lo que debe aprender cada alumno. La instruccin basada en
criterios debera ser usada para decidir los resultados educativos crticos de cada
alumno, especifcando el comportamiento deseado. Los alumnos pueden trabajar en
diferentes partes de una actividad conjunta o recibir diferentes tareas (listas, palabras,
problemas, tareas) dentro del grupo.
3. Centrarse en la cooperacin ms que en la competicin. Adems de los objetivos
acadmicos o de actuacin, cada alumno debera aprender sobre s mismo y sobre
los dems. Los alumnos menos capaces son los que ms sufren como resultado de
las percepciones sociales que surgen de las situaciones instructivas competitivas.
Los profesores deberan usar resultados de mejora individuales, medias de grupo,
objetivos de aprendizaje individuales o algn tipo de combinacin para evaluar el
xito de aprendizaje. Los profesores deberan recordar que la tarea de un estudiante
podra representar un apoyo o un antecedente para la experiencia de otro alumno.
Esto ayudar a la creatividad de los profesores.
4. Anotar y recompensar los logros acadmicos individuales. La tarea acadmica
y el criterio del xito deben ser explicados para que los alumnos comprendan los
objetivos de la leccin. Los alumnos deben entender que los objetivos de la leccin
son conseguir sus propios objetivos acadmicos y asegurarse que los dems del
grupo tambin los alcancen. Esta responsabilidad compartida ayudar a incrementar
la cooperacin del grupo independientemente de la habilidad del alumno.
5. Recompensar los logros individuales y del grupo. Alabar las respuestas correctas
y sealar a los otros miembros del grupo los logros individuales. Los profesores deberan
animar a los alumnos a que se ayuden entre s y controlar las percepciones que unos
tienen de otros; hay que asegurarse de que todos los miembros del grupo ven a sus
colegas como personas competentes y que contribuyen a las actividades del grupo.
Intentar evitar un halago excesivo diferente para los alumnos con discapacidades,
ya que puede llevar a que otros miembros del grupo piensen que aqullos son
diferentes o menos competentes.
6. Proporcionar ayuda para asegurar el xito individual, especialmente en relacin
con los errores. Identifcar por qu los alumnos se equivocan y ayudarles para que
realicen la tarea correctamente sin cometer errores. Slo se aprende de los errores
y de la confusin cuando los profesores ayudan a que los alumnos comprendan la
causa del incidente.
7. Evaluar y controlar sistemticamente la actuacin de cada alumno. Los profesores
seleccionan al azar los alumnos cuyo trabajo van a corregir o puntuar, eligiendo alumnos
alternativos para observar y recoger informacin sobre su actuacin, o escogiendo al azar
el trabajo de un miembro del grupo para que lo represente en su totalidad. Los datos
deberan recogerse en das diferentes y slo si se van a usar para tomar decisiones o para
hacer cambios instructivos.
8. Y, fnalmente, ensear a los alumnos a que evalen su propio aprendizaje.
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Todos los miembros del equipo usan un sistema de criterios para evaluar sus
logros y un producto (informe, un conjunto de respuestas) para ver quien contribuy
o el nmero de miembros que alcanz un nivel especfco. Incluir a los alumnos en
las discusiones sobre sus logros y sobre cmo podran intentar hacer algo diferente
al da siguiente.
Como conclusin a este trabajo podramos decir que la diversidad de alumnos presentes
en un centro es un factor esencial para mejorar la prctica educativa. La planifcacin del
curriculum por parte de los profesores se constituye, como se ha pretendido exponer a lo
largo de los apartados de este captulo, en el referente bsico para este cambio y en el
principal recurso para la atencin a la diversidad.

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! Qu cambio propici la aparicin del concepto de necesidades
educativas especiales?
! Por qu razn el currculo constituye el elemento central para disear la respuesta
a las diferentes necesidades educativas de los alumnos que acuden a la escuela?
! Por qu es necesario establecer un sistema educativo diversifcado en lugar de uno
uniforme para todos los estudiantes?
! Qu efectos producen las relaciones interpersonales signifcativas en los procesos
de aprendizaje?
! Qu argumentos hay para cuestionar la prevalencia de un currculo estndar?
! Qu condiciones deben reunir las adaptaciones curriculares para potenciar la
inclusin en lugar de potenciar los marcos segregadores?
! Qu estrategias se pueden implementar para poner en prctica un currculo que
atienda las necesidades educativas de todos los estudiantes?
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Elabore un texto corto del perfl de su institucin, respondiendo las preguntas que
Datos de la institucin educativa
Cul es el nombre de la institucin?
Cundo fue creada?
Dnde est ubicada? Es urbana o rural? Es hispana o bilinge?
Es una escuela unidocente, pluridocente, completa?
Qu niveles educativos ofrece (educacin inicial, educacin bsica, bachillerato)?
Cuntos estudiantes tiene?
Cuntos docentes tiene?
Informacin sobre la orientacin educativa de la institucin
Cul es la orientacin educativa de su institucin? Esta orientacin se identifca
enfocndose en los siguientes aspectos: para qu se ensea, qu se ensea, cmo
se ensea, cundo se ensea y cmo se evala.
Qu lugar ocupa el estudiante en el proceso educativo de su institucin?
Informacin sobre el modelo de gestin administrativa de la institucin
Qu objetivos persigue su institucin?
Qu decisiones emblemticas evidencian los valores institucionales?
Con qu recursos (humanos, materiales, tecnolgicos, econmicos) cuenta
su institucin para cumplir con su tarea educativa?
Con qu otros recursos externos puede contar para impulsar su tarea educativa?
FICHA DE
DIAGNSTICO
DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA
ANEXO 5.2
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Informacin sobre el clima escolar
Cmo se sienten los estudiantes, los padres y los docentes en la institucin?
Cmo se relacionan los miembros de la comunidad educativa entre s?
Cmo funciona la participacin de los miembros de la comunidad educativa
en la institucin?
Cmo se manejan las situaciones confictivas?
Qu tipo de situaciones familiares/sociales afectan el desarrollo de los
estudiantes? (familias disfuncionales, maltrato y violencia, adicciones, trabajo
infantil, migracin, desempleo, subempleo, pobreza, etc.)
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FICHA DE DIACND5TICD DEL AULA ANEXO 5.3
Elabore un texto corto del perfl del aula seleccionada, respondiendo las preguntas que
aparecen a continuacin. Procure que sea un aula cuya realidad conozca bien. Si no est
al tanto de la realidad concreta de ningn aula, pregntese por qu sucede.

Datos del aula
Cul es el ao y paralelo del aula seleccionada?
Cuntos estudiantes tiene?
Cuntos estudiantes con necesidades educativas especiales (difcultades de
aprendizaje, discapacidad, superdotacin) hay en el aula?
Cuntos docentes trabajan en el aula?

Informacin sobre el proceso educativo en el aula
Qu antecedentes tiene del proceso de aprendizaje del grupo desde los primeros
aos de escolaridad?
Cules son los estilos de aprendizaje predominantes?
Qu necesidades educativas especiales se observan en el aula?
Qu tipo de acciones se han tomado para atenderlas?

Informacin sobre el clima del aula
Cules son los rasgos principales que identifcan al grupo?
Qu valores se evidencian en las conductas del grupo?
Cmo es la relacin de los estudiantes con sus maestros?
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Cmo es la relacin de los estudiantes entre s?
Cmo es el manejo de la disciplina dentro del aula?
Cmo se maneja el conficto en este grupo?

Informacin sobre la situacin socio-familiar de los estudiantes
Qu tipo de situaciones familiares/sociales afectan el desarrollo de los
estudiantes? (familias disfuncionales, maltrato y violencia, adicciones, trabajo
infantil, migracin, desempleo, subempleo, pobreza, etc.)
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Elabore un texto corto del perfl del estudiante seleccionado respondiendo
las preguntas que aparecen a continuacin. Procure que sea un estudiante cuya
realidad conozca bien. Si no conoce la realidad concreta de ningn estudiante,
pregntese por qu sucede.

Datos del estudiante
Cul es el nombre del estudiante?
Qu edad tiene?
Es hombre o mujer?
En qu ao est?

Informacin pedaggica del estudiante
Qu antecedentes tiene del proceso de aprendizaje del estudiante desde
sus primeros aos de escolaridad?
Cules son las fortalezas de su proceso de aprendizaje?
Cules son las debilidades de su proceso de aprendizaje?

Informacin psicopedaggica del estudiante
Manifesta alguna necesidad educativa especial?
Hay alguna evaluacin psicopedaggica del estudiante? De haberla,
qu informacin aporta?
Qu tipo de intervenciones han realizado los docentes con este estudiante
para apoyar su proceso de aprendizaje?

FICHA DE DIACND5TICD
DEL E5TUDIANTE
ANEXO 5.4
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Informacin mdica del estudiante
Tiene algn problema de salud?
Sigue algn tratamiento mdico?
Qu efectos produce el problema de salud y/o su tratamiento sobre
su proceso de aprendizaje?

Informacin del desarrollo emocional y conductual del estudiante
Qu conoce sobre la situacin emocional del estudiante?
Qu conductas del estudiante se observan en el espacio escolar?

Informacin sobre la situacin socio-familiar del estudiante
Qu situaciones familiares/ sociales afectan el desarrollo del estudiante
(familia disfuncional, maltrato y violencia, adicciones, trabajo infantil, migracin,
desempleo, subempleo, pobreza, etc.)?
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MATIZ DE IDENTIFICACIDN
DE ADAPTACIDNE5
CUICULAE5 EUEIDA5 ANEXO 5.5
262

Tipos de adaptaciones curriculares
1
Situaciones de adaptaciones
curriculares para el anlisis
Segn el ente al que se
dirige
Segn el grado de
incidencia sobre el
currculo
Segn la
duracin
Segn el mbito de
intervencin
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Una estudiante de octavo ao de EGB ha sido diagnosticada con leucemia. Recibir un agresivo tratamiento de quimioterapia
que afectar su asistencia regular a clases. El equipo directivo y docente ha decidido mantener los objetivos de aprendizaje
de la estudiante pero modifcarn la metodologa de trabajo y disminuirn el volumen de actividades didcticas hasta que
la nia mejore su estado de salud y regularice su asistencia a la institucin educativa. Los maestros se turnarn para ofrecer
tutoras individuales a la nia y armarn grupos de compaeros que dentro y fuera de la institucin tendrn la tarea de ayudarla
a adquirir los aprendizajes previstos. Los estudiantes disearn sus estrategias de apoyo a su compaera con la asesora
de sus maestros.
x x x x
El 90% de los estudiantes de la institucin pertenecen a familias campesinas que cuentan con el soporte de todos los miembros
de la familia para la poca de la cosecha. Los maestros reportan altos ndices de ausentismo escolar en esa poca del ao.
El equipo directivo y docente disea actividades de aprendizaje relacionadas con el tema que los nios deben desarrollar en
el espacio de trabajo familiar en el campo. Todas las actividades, desde todas las disciplinas, se orientan a promover el uso del
conocimiento de los estudiantes en situaciones concretas y al desarrollo del pensamiento a partir de las experiencias concretas
que estn viviendo. Los docentes se desplazan a los lugares donde se encuentran los nios para motivarlos en el desarrollo de
las actividades propuestas y para hacer seguimiento. La asistencia al centro escolar, en esa poca, es fexible. Terminado ese
perodo, los estudiantes presentan informes de sus actividades y enriquecen sus aprendizajes con las experiencias de
sus compaeros.
Un nio de tercer ao de EGB ha perdido la vista. El equipo directivo y docente adquiere los implementos para que
el estudiante aprenda a leer y escribir utilizando el sistema braille. Se incorpora una computadora y software especialmente
diseados para el uso de invidentes. Se solicita la asistencia de una docente especializada en el trabajo con estudiantes
invidentes para que apoye el proceso de aprendizaje del nio y ensee a los otros maestros estrategias para trabajar
con l. Los objetivos, metodologas y evaluacin del aprendizaje sern iguales a los que se utilicen con el resto de estudiantes
de la clase.
La clase de segundo ao de EGB manifesta importantes difcultades en el proceso de adquisicin de la lectoescritura. Han
pasado dos trimestres y el 80% de los nios no lee ni escribe. El equipo directivo y docente decide utilizar el mtodo global en
lugar del silbico para ver si produce mejores resultados. Los maestros de otros aos de EGB han ofrecido entrar a esa clase, en
sus horas libres, para ofrecer soporte a los nios y la maestra.
Un estudiante de cuarto ao de EGB tiene Sndrome de Down. El equipo directivo y docente ha diseado un plan de estudios
que teniendo como referente el currculo ofcial de este ao, ha defnido objetivos, actividades y un sistema de evaluacin
adaptado a las necesidades educativas especiales de este nio. El estudiante permanece en el aula regular; en ocasiones
participa en las actividades prevista para todo el grupo y en otras realiza las actividades especialmente diseadas para impulsar
su proceso de aprendizaje. Sus compaeros asumen, por turnos, tareas de tutora y apoyo en el aula.
MATIZ DE TIPD5 DE
ADAPTACIDNE5 CUICULAE5 ANEXO 5.6
1
La tipifcacin ha sido tomada y adaptada de Roco Morn Piero, Atencin a la diversidad: adaptaciones curriculares,
Revista digital Investigacin y Educacin, n. 22, febrero 2006.
263
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Tipos de adaptaciones curriculares
1
Situaciones de adaptaciones
curriculares para el anlisis
Segn el ente al que se
dirige
Segn el grado de
incidencia sobre el
currculo
Segn la
duracin
Segn el mbito de
intervencin
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Una estudiante de octavo ao de EGB ha sido diagnosticada con leucemia. Recibir un agresivo tratamiento de quimioterapia
que afectar su asistencia regular a clases. El equipo directivo y docente ha decidido mantener los objetivos de aprendizaje
de la estudiante pero modifcarn la metodologa de trabajo y disminuirn el volumen de actividades didcticas hasta que
la nia mejore su estado de salud y regularice su asistencia a la institucin educativa. Los maestros se turnarn para ofrecer
tutoras individuales a la nia y armarn grupos de compaeros que dentro y fuera de la institucin tendrn la tarea de ayudarla
a adquirir los aprendizajes previstos. Los estudiantes disearn sus estrategias de apoyo a su compaera con la asesora
de sus maestros.
x x x x
El 90% de los estudiantes de la institucin pertenecen a familias campesinas que cuentan con el soporte de todos los miembros
de la familia para la poca de la cosecha. Los maestros reportan altos ndices de ausentismo escolar en esa poca del ao.
El equipo directivo y docente disea actividades de aprendizaje relacionadas con el tema que los nios deben desarrollar en
el espacio de trabajo familiar en el campo. Todas las actividades, desde todas las disciplinas, se orientan a promover el uso del
conocimiento de los estudiantes en situaciones concretas y al desarrollo del pensamiento a partir de las experiencias concretas
que estn viviendo. Los docentes se desplazan a los lugares donde se encuentran los nios para motivarlos en el desarrollo de
las actividades propuestas y para hacer seguimiento. La asistencia al centro escolar, en esa poca, es fexible. Terminado ese
perodo, los estudiantes presentan informes de sus actividades y enriquecen sus aprendizajes con las experiencias de
sus compaeros.
Un nio de tercer ao de EGB ha perdido la vista. El equipo directivo y docente adquiere los implementos para que
el estudiante aprenda a leer y escribir utilizando el sistema braille. Se incorpora una computadora y software especialmente
diseados para el uso de invidentes. Se solicita la asistencia de una docente especializada en el trabajo con estudiantes
invidentes para que apoye el proceso de aprendizaje del nio y ensee a los otros maestros estrategias para trabajar
con l. Los objetivos, metodologas y evaluacin del aprendizaje sern iguales a los que se utilicen con el resto de estudiantes
de la clase.
La clase de segundo ao de EGB manifesta importantes difcultades en el proceso de adquisicin de la lectoescritura. Han
pasado dos trimestres y el 80% de los nios no lee ni escribe. El equipo directivo y docente decide utilizar el mtodo global en
lugar del silbico para ver si produce mejores resultados. Los maestros de otros aos de EGB han ofrecido entrar a esa clase, en
sus horas libres, para ofrecer soporte a los nios y la maestra.
Un estudiante de cuarto ao de EGB tiene Sndrome de Down. El equipo directivo y docente ha diseado un plan de estudios
que teniendo como referente el currculo ofcial de este ao, ha defnido objetivos, actividades y un sistema de evaluacin
adaptado a las necesidades educativas especiales de este nio. El estudiante permanece en el aula regular; en ocasiones
participa en las actividades prevista para todo el grupo y en otras realiza las actividades especialmente diseadas para impulsar
su proceso de aprendizaje. Sus compaeros asumen, por turnos, tareas de tutora y apoyo en el aula.
Analice las siguientes situaciones que requieren de adaptaciones curriculares e identifque qu
tipo de adaptacin se est haciendo en funcin de los criterios establecidos en las columnas
de la matriz. En las adaptaciones segn el mbito de intervencin, es posible que haya ms de
una respuesta para cada situacin. Para visualizar mejor los alcances de cada criterio, puede
revisar el cuadro que aparece a continuacin de la matriz. La primera situacin est resuelta a
manera de ejemplo.
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Tipcs de adaptacicnes curricuIares
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Segn el ente
al que se dirige
la adaptacin
De centro
Responden a necesidades contextuales (acomodar
el currculo a la realidad del centro y de los
estudiantes) y a necesidades educativas especiales
de todos los estudiantes o de un grupo de ellos.
Incide sobre los objetivos educativos del centro, su
proyecto educativo, su organizacin general y es el
referente para todos los docentes del centro.
De aula
Responden a necesidades contextuales (acomodar
el currculo a la realidad de la clase) y a n.e.e. de
todos los estudiantes o de un grupo de ellos.
Incide sobre los objetivos educativos del ciclo,
la secuencia de aprendizaje, la metodologa y el
sistema de evaluacin.
De individuo
Responden a las necesidades educativas especiales
de un estudiante en particular. Contemplan una
gran variedad de estrategias destinadas a apoyar
el proceso de aprendizaje del estudiante. Pueden
afectar uno o varios elementos del currculo.
Segn el grado
de incidencia
de
la adaptacin
sobre el
currculo
De acceso
al currculo
Son modifcaciones o provisin de recursos
formales, como por ejemplo el tiempo y el espacio,
materiales personales y /o comunicativos, que
facilitan que los alumnos/as, con n.e.e. puedan
acceder al currculo ordinario o adaptado.
De elementos
del currculo
Son aquellas modifcaciones que, tras un proceso
de toma de decisiones, afectan a uno o varios
elementos curriculares (objetivos, metodologas,
secuencias, evaluacin). Las signifcativas son las
que se realizan en la planifcacin eliminando
o modifcando sustancialmente los elementos
esenciales o nucleares del currculum como son los
contenidos y los objetivos, as como los criterios
de evaluacin. Las no signifcativas no afectan a
las directrices bsicas del currculum ordinario.
Suponen, sobre todo, modifcaciones en la
metodologa didctica usada por los profesores.
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dem.
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Segn la
duracin
de la
adaptacin
Temporal
Son aquellas modifcaciones que se plantean por un
tiempo determinado.
Permanente
Son aquellas modifcaciones que se plantean para
toda la escolaridad del o de los estudiantes.
Segn el
mbito
de intervencin
de la
adaptacin
Organizativo
Son aquellas modifcaciones realizadas sobre
los elementos organizativos del centro, como por
ejemplo en la organizacin de alumnos
y profesores.
Pedaggico
Son aquellas modifcaciones realizadas,
principalmente, en la metodologa empleada por
el profesor, las actividades y el empleo de recursos
que, por su plasticidad, permitan aprendizajes
adecuados a las caractersticas peculiares de
los alumnos.
Arquitectnico
Son las modifcaciones que se hacen en los
elementos estructurales de un centro para adecuar
esa estructura a necesidades educativas especiales
(eliminacin de barreras arquitectnicas, equipos
y laboratorios especiales, infraestructura adaptada
a las n.e.e., entre otras).
Otros
Son las modifcaciones que puedan plantearse en
cualquier otro mbito de intervencin escolar para
atender las n.e.e. de los estudiantes.
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MATIZ DE ADAPTACIDNE5
CUICULAE5 DE AULA ANEXO 5.8
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Claudia Luca Ordez, Ed. D.
Profesora Asociada, Universidad Nacional de Colombia
2
1. Introduccin
La autenticidad, como cualidad de las actividades de aprendizaje, es una caracterstica
ausente en la mayora de los salones de clase. Se refere a aquello que las acerca a la
realidad de lo que vivimos todos los das como personas que compartimos o no cosas,
lugares, actividades, trabajos, objetivos y propsitos con comunidades construidas por
nosotros mismos y conformadas por personas diferentes en un mundo natural fsico,
vivo y cambiante. Se supone que educamos a los nios y jvenes para funcionar en el
mundo y para contribuir a su desarrollo, pero no; comnmente lo que ellos hacen en
las aulas se enfoca en el aprendizaje de herramientas y conceptos que los preparan ms
bien para pasar pruebas acadmicas con preguntas y problemas descontextualizados
y desligados de su entorno ordinario. Las actividades de aula slo llegan eventualmente
a la simulacin de contextos en los que se aplican conocimientos tericos que se
imaginan ya comprendidos, sin estimular la refexin sobre su uso ni la solucin de
problemticas reales, indican Brown, Collins & Duguid (1989) y Daz Barriga (2003).
Lave (1997) discute tambin la problemtica de las actividades escolares atribuyndola
a la falta de autenticidad de los problemas que trabajan, e indica que mientras los
problemas propuestos a los estudiantes partan de los docentes, el currculo o los
textos, los desempeos de quienes supuestamente deben aprender no dejarn de ser
simples improvisaciones. Es importante pensar en las implicaciones que tendra que nos
esforzramos realmente los docentes por aportar a la formacin de nuestros estudiantes
para la vida real, desde la vida real.
2. Desempeo autntico de dnde viene la idea?
La idea de que el aprendizaje escolar ocurra en y para contextos que trasciendan el
medio escolar se ha planteado desde hace mucho tiempo. Perrone (1998) explica que
desde las primeras reformas educativas impulsadas en los Estados Unidos a principios
del siglo XX, Francis W. Parker, considerado all como uno de los ms importantes
1
Texto incluido en Claudia Luca Ordez, Pedagoga y Didctica, Ministerio de Educacin, Quito, 2010.
2
Gracias a mis ex estudiantes Juan Gabriel Molano, Pilar Azula y Mara Paulina Varela y a mi colega Martha Moreno por sus
aportes a la construccin de este artculo y del concepto de desempeo autntico
DE5EMPED AUTENTICD
EN EDUCACIDN
1
ANEXO 6.1
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reformadores progresistas alentaba a los docentes para que realizaran actividades
prcticas que permitieran que los estudiantes se apropiaran del conocimiento e hicieran
uso de l en situaciones de la vida real. Dewey (1945), por su parte, abogaba por
la necesidad de una pedagoga que integrara el contenido escolar y las actividades
cotidianas del nio, de tal manera que todo aquello que hiciera parte del currculo
escolar se derivara de materiales que en principio estuvieran en el campo de la
experiencia. De manera similar indicaba Bruner (1960) que el aprendizaje en la escuela
debe crear destrezas que el nio pueda transferir a actividades fuera del aula, lo
cual favorecera la continuidad del aprendizaje. El mismo Piaget (1999) hablaba de
actividades de aprendizaje que deban ser percibidas por el aprendiz como necesarias
y corresponder a una realidad vivida y de problemas de aprendizaje nacidos de la
cotidianidad y no artifciales. De esta manera un desempeo escolar autntico debera
emplear conocimiento o destrezas para producir algo o completar una accin en
situaciones reales.
La defnicin ya clara del desempeo autntico como la forma de aprender proviene
de las evidencias que han producido las investigaciones recientes sobre el aprendizaje,
en las que se observan que ste no puede desligarse del contexto en el que ocurre:
la cognicin es situada, indican Brown et al (1989). Partiendo de esta idea estos
investigadores concluyen que son las prcticas ordinarias de una comunidad o cultura, o
sea las actividades autnticas, las que permitirn que quienes aprenden se acerquen al
sentido y el propsito de quienes usan el conocimiento en el mundo real. La autenticidad
de una prctica, para Brown et al (1989), parte entonces del signifcado que sta
adquiere en un contexto cultural especfco; ese signifcado se defne por su coherencia,
utilidad y propsito, caractersticas construidas a lo largo del desarrollo histrico de la
cultura en cuestin. De all Collins (citado en Brill, 2001) pasa a afrmar
que el aprendizaje escolar situado en contextos especfcos y acompaado de apoyo
permite que los estudiantes aprendan en qu circunstancias se emplea el conocimiento
y cules son las implicaciones de su uso, de modo que puedan usarlo en nuevas
situaciones de resolucin de problemas.
La autenticidad de un desempeo tambin se entiende a partir de la relacin que
el aprendiz establece, gracias a la realizacin de dicho desempeo, entre lo que ya
saba y el conocimiento nuevo. Es en este sentido que un desempeo se convierte
en signifcativo para quien lo realiza (Ausubel, 1968). De manera similar Lave (1997),
abordando la relacin entre lo autntico y la experiencia real, considera que la
apropiacin de los problemas y la comprensin estn estrechamente relacionadas
con el sentido personal con que un aprendiz construye conocimiento a partir de su
desempeo cotidiano. Stone-Wiske (1998b) presenta una idea similar cuando indica
que la comprensin implica invencin personal y que no puede ser transmitida sino
que debe ser construida a partir de la propia experiencia y del trabajo intelectual
de quien aprende.
El constructivismo del desempeo (Perkins, 1993; 1998:57; 2005) parece tomar
las ideas de todos estos pensadores de la educacin cuando defne la comprensin,
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sinnimo de aprendizaje, como la habilidad para pensar y actuar de manera fexible,
o sea en diferentes contextos, a partir de lo que se sabe. Para Perkins (1998) la
comprensin se demuestra y avanza cuando un aprendiz opera en la realidad con
y sobre los modelos o esquemas mentales que ha elaborado, yendo mucho ms all
de la memorizacin y del pensamiento o actividad rutinarios. Igualmente Laurillard
(1993), Daz Barriga (2003) y Brown et al (1989) indican que desde la cognicin situada,
el concepto de aprendizaje supera la memorizacin de contenidos. Por su parte Boix-
Mansilla y Gardner (1998) indican que quienes aprenden deben usar el conocimiento,
y Perkins (1998) que deben desarrollar conocimiento acerca de la utilidad de lo
que aprenden.
Perkins (1993) tambin habla de que los desempeos escolares de comprensin deben
ser propios de los diferentes campos disciplinares. Se basa para ello en Gardner (2004),
quien propone la necesidad de encaminar a quienes aprenden hacia la comprensin
de diversas formas de pensamiento disciplinar que exploren con profundidad temas
esenciales de cada disciplina, de modo que se acerquen a cmo piensa y cmo acta
un experto para utilizar estas formas de pensamiento y accin en la comprensin de
su propio mundo (Gardner, 2004). Savery y Duffy (1996) igualmente indican que la
conexin personal con lo que se aprende no es sufciente para asegurar la autenticidad
del proceso de aprendizaje, pues se requiere adems que los desempeos impliquen
demandas cognoscitivas similares a las que enfrentan quienes realizan tal accin en
la vida cotidiana o profesional. Hendricks (citado en Daz Barriga, 2003), por su parte,
avanza hasta sostener que los estudiantes deberan aprender involucrndose en
actividades del mismo tipo de las que realizan los expertos en las diferentes disciplinas
(Daz Barriga, 2003). Ya Brown et al (1989) indicaban que las comunidades acadmicas
de cada disciplina cumplen las condiciones de grupos culturales determinados.
Dentro del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin (Stone-Wiske, 1998),
Boix-Mansilla y Gardner (1998) han desarrollado al mximo esta concepcin disciplinar
de los desempeos autnticos de comprensin, postulando, defniendo e ilustrando las
que han llamado cualidades de la comprensin (Boix-Mansilla & Gardner, 1998:161),
que asocian la comprensin ms avanzada con la de los expertos en las disciplinas.
Segn los autores, la defnicin sistemtica de estas cualidades ha sido una tarea de
la que se han ocupado tanto la psicologa como la epistemologa, al tiempo que las
comunidades de las diferentes disciplinas y ofcios han venido afnando sus procesos,
productos y prcticas. Segn Boix-Mansilla y Gardner (1998), si bien las prcticas de cada
disciplina responden a la lgica de la cultura acadmica respectiva, tienen en comn
cuatro dimensiones de comprensin, cada una susceptible de manifestarse en cuatro
niveles diferentes de complejidad que pueden observarse en los desempeos de los
aprendices: la dimensin de los contenidos, la de los propsitos, la de los mtodos
y la de las formas de comunicacin. La primera se refere a la calidad, sofsticacin y
organizacin del sistema de conocimientos de una persona (Wilson, 2005); la segunda a
la capacidad de usar ese conocimiento en situaciones reales con propsitos especfcos;
la tercera a la calidad de los procedimientos para construir conocimiento y los criterios
para validarlo; y la cuarta a la capacidad de seleccionar y utilizar formas adecuadas
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de comunicar ideas, teniendo en cuenta las caractersticas de los sistemas simblicos,
los contextos y las audiencias (Boix-Mansilla & Gardner, 1998; Wilson, 2005). Desde
esta visin, el conocimiento disciplinar se convierte en herramienta para la resolucin
de problemas, la formulacin de juicios y la modifcacin de la vida de los sujetos, en
contraste con la perspectiva tradicional en la que el conocimiento disciplinar se reduce
a hechos y datos que los estudiantes deben dominar (Boix-Mansilla & Gardner, 1998).
Finalmente Ordez (2004) resume las caractersticas del desempeo autntico como
concepto pedaggico, defnindolo como el que se construye para el aprendizaje
de grupos de estudiantes desde los contextos reales de la vida cotidiana y los de las
diferentes disciplinas. Indica que provienen del anlisis de problemas y modos de
pensar de las personas comunes con conocimientos en la vida diaria y de especialistas
de diferentes tipos que utilizan su conocimiento igualmente en el mundo real. Esta
concepcin ha sido utilizada, por ejemplo, en el desarrollo de los Estndares Bsicos
de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en Colombia (Ministerio de
Educacin Nacional, 2004). Ellos proponen desempeos de pensamiento, construccin
de conocimiento y comunicacin para la comprensin, construccin y mejora de sus
entornos naturales y sociales con las formas de pensar y actuar de quienes entienden los
contenidos de las ciencias y sus herramientas y formas de conocimiento. Aplicaciones
como usan los desempeos autnticos como base para la formacin integral, al abarcar
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Esta formacin integral
implica saber, saber hacer en la vida y para la vida, saber ser, saber emprender, todo ello
en equipo, dentro de una comunidad y con la necesaria interrelacin con otros (Mockus,
Hernndez, Cranes, Charum y Castro, 1997), de manera que se reproduce en la escuela
el proceso natural de aprendizaje descrito por Vygotsky (1979), segn el cual el individuo
aprende de otros a medida que establece relaciones y se apropia de experiencias
sociales y va incorporando sus aprendizajes a su propio repertorio cognoscitivo.
En resumen, los desempeos autnticos de aprendizaje pueden ser la respuesta a la
pregunta acerca de cmo lograr que el aprendizaje escolar verdaderamente prepare a
los nios y jvenes para entender y actuar en el mundo a su alrededor como agentes
constructivos y de cambio. La cualidad de la autenticidad se defne a partir de las
caractersticas que adopten esos desempeos al ser planeados intencionalmente como
ambientes de aprendizaje. As, los desempeos son autnticos en la medida en que se
extraen o reproducen de la vida y de las experiencias humanas reales, tal como o de
manera similar a como ocurren en los contextos de comunidades y culturas especfcas.
Si esto se cumple, los desempeos autnticos exigen trabajo intelectual similar al de
quienes se desempean en la vida real en esas comunidades y/o culturas especfcas,
aun las cientfcas, acadmicas y profesionales, sean ellos personas comunes que usan
lo que saben en sus actividades cotidianas o expertos que utilizan su conocimiento
especializado en la solucin de problemas propios de sus diferentes campos de accin y
disciplinas. Los desempeos autnticos, fnalmente, resultarn signifcativos para quienes
los realizan en la medida en que lo que se aprende al realizarlos y las actividades mismas
se relacionen con sus experiencias y conocimientos previos.
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3. Algunos desempeos autnticos
Se pueden encontrar en la literatura de investigacin en pedagoga muchos ejemplos
de desempeos autnticos realizados en salones de clase y de su efcacia en producir
aprendizajes importantes y slidos. Miller and Gildeas (citado en Brown et al, 1989)
ya daban un buen ejemplo de la diferencia que producen en el aprendizaje los
desempeos tradicionalmente escolares y los autnticos. Indican que encontraron en
sus investigaciones que, en promedio, un estudiante de 17 aos de edad ha aprendido
5000 palabras por ao en su uso en contextos cotidianos de comunicacin, mientras
que el aprendizaje de palabras por medio de defniciones y construccin de frases no
reales, caracterstico de la pedagoga tradicional del lenguaje en la escuela, difcilmente
permite el aprendizaje de 100 o 200 palabras por ao. Estos mismos investigadores
muestran, adems de la poca efciencia del aprendizaje del vocabulario en el ambiente
y actividades artifciales de saln de clase, usos errneos de dicho vocabulario que
denotan pobre comprensin de las palabras y sus signifcados.
Un ejemplo de desempeo autntico comunicativo en el saln de clase, que tiene que
ver con traer a l el uso real del lenguaje y estimular en ese contexto su desarrollo, es el
de una docente de kindergarten que decidi crear un ambiente de juego caracterizado
por el trabajo en colaboracin y la construccin de torres con Lego para desarrollar
habilidades lingsticas orales relacionadas con la comprensin y el uso de conceptos
cientfcos en sus pequeos estudiantes. En este escenario se desarrollaron interacciones
sociales durante las cuales la docente intervena para exigir (y los mismos nios se
exigan mutuamente) el uso de habilidades discursivas, expresiones y vocabulario de
las ciencias y las matemticas; los nios deban describir y discutir lo que estaban
haciendo y sacar conclusiones acerca de las razones por las cuales sus construcciones
funcionaban o no y las caractersticas que deban tener para funcionar. El desempeo
se realiz en varias horas de clase a la semana durante un semestre entero, con
construcciones cada vez ms complejas, sin que los nios mostraran cansancio sino ms
bien un gran entusiasmo. El juego de Lego no slo estimul el discurso de los nios en
un contexto de uso comunicativo autntico, sino que promovi el desarrollo de lenguaje
acadmico especfco y el aprendizaje de las ciencias y las matemticas. Al hacer anlisis
riguroso de las conversaciones de los nios en diferentes momentos del semestre, se
hizo evidente que fue aumentando la precisin con la que produjeron informacin, que
establecieron ms y mejores relaciones lgicas entre ideas y que fueron utilizando cada
vez ms y mejor lenguaje que revelaba construccin de conocimiento en esas reas
(Varela, 2009).
Otro desempeo de lenguaje, que se refere a la actividad autntica de aprender sobre
una disciplina especfca, lo llev a su clase una docente de tercer grado de bsica
primaria que tena dentro de sus responsabilidades tanto la clase de lengua como la
de ciencias naturales. En sta ltima los nios decidieron aprender sobre animales
desconocidos para ellos, y la docente les propuso que realizaran una investigacin
bibliogrfca. Con su ayuda usaron varias clases en escoger sus animales y hacer
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preguntas interesantes sobre ellos, trabajando primero individualmente para expresar sus
intereses y luego discutiendo sus selecciones en grupos, de modo que los compaeros
ayudaron a cada nio a mejorar las preguntas y a escoger las verdaderamente bsicas
para conocer cada animal. Durante tres meses ms el grupo hizo una o dos visitas
semanales a la biblioteca, donde con ayuda del docente aprendieron a hacer bsquedas
en libros, revistas y fuentes virtuales, escoger buenas fuentes, relacionar informacin
encontrada en varias de ellas, tomar notas y referenciar las fuentes. Las visitas a la
biblioteca se convirtieron en su actividad escolar favorita. Al fnal los nios usaron sus
notas para escribir un texto que contestaba las preguntas sobre el animal, las cuales
haban cambiado varias veces en el proceso, a partir de la informacin que fueron
encontrando y relacionando. Haban hecho autntica investigacin bibliogrfca, del tipo
que debe realizar cualquier persona interesada en conocer sobre un tema en particular
(Montenegro, 2006).
A partir del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin (Stone-Wiske,
1998a), Hetland, Hammerness, Unger & Gray (1998) ofrecen tambin ejemplos de
desempeos autnticos. En el rea de fsica por ejemplo, un docente de grado undcimo
pidi a sus estudiantes realizar una investigacin no estructurada acerca
del funcionamiento de las palancas y las poleas, manipulando estas mquinas
directamente e instrumentos de medicin. Deban formular algunos principios que
pudieran sustentar con datos de sus observaciones y mediciones. Despus de trabajar
con l demostrando y discutiendo los principios descubiertos, los estudiantes hicieron
investigacin bibliogrfca sobre los principios. Como proyecto fnal el docente les pidi
que escogieran un aparato mecnico comn como el alicate o la podadora de pasto
y explicaran su utilidad y funcionamiento y la forma cmo se utiliza en sta la
ventaja mecnica.
En la misma clase los estudiantes exploraron la electricidad por medio de una serie de
experimentos diseados por el docente y por ellos mismos para construir la comprensin
de los conceptos de electrones, fujo elctrico, circuitos y electricidad esttica. Se les
proporcionaron materiales como pilas, alambre, condensadores, bombillos, espuma
plstica, placas circulares de metal y medias de lana (Hammerness, Jaramillo, Unger
& Wilson, 1998).
Por su parte una docente de lengua que enseaba a estudiantes de octavo grado
principiantes decidi usar la escritura de ensayos autobiogrfcos para ensear
que escribir bien resulta de la produccin de mltiples borradores, la bsqueda
de comentarios crticos de diferentes lectores, la refexin, la revisin y la edicin.
Como tema especfco la docente escogi el uso metafrico de lugares para que los
escritores principiantes representaran obstculos y retos que haban enfrentado en la
vida, decisiones importantes que haban tomado y ayudas que haban recibido. Los
estudiantes crearon ensayos sobre el camino que haban seguido en sus vidas
y trabajaron en leer los de sus compaeros, comentarlos y editar varias veces los suyos
de acuerdo con los comentarios recibidos (Hetland et al, 1998).
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En la misma clase los estudiantes exploraron los cuentos como representaciones
e investigaciones de la experiencia humana. Leyeron cuentos de diferentes autores de
la literatura universal, reconocieron en ellos elementos como la trama, los personajes,
sus caractersticas y las formas de plasmarlas en la historia, el ambiente, el estado de
nimo y el tono; reconocieron tambin las formas como los autores usan estos elementos
para plasmar temas acerca de la vida y las experiencias de las personas. Consideraron
cmo la poca en que se escriben las obras infuye en las creencias que revelan acerca
de la experiencia humana, buscando comparaciones entre los textos ledos y obras
contemporneas. Los mismos estudiantes desarrollaron criterios para evaluar la calidad
de un cuento y los usaron con los cuentos escogidos para la clase y con sus propios
cuentos (Hammerness et al, 1998).
En matemticas, otro docente decidi ayudar a sus estudiantes de noveno grado a entender
que se pueden observar y analizar fenmenos del mundo real usando la geometra. Pidi a
los estudiantes que calcularan dnde poner un pequeo espejo en una pared, de manera
que dos personas de pie al frente lograran verse la una a la otra. Les pidi buscar patrones
localizando a las dos personas en diferentes sitios, y sacar conclusiones matemticas.
Los muchachos debieron trabajar en grupos haciendo experimentos con un espejo y un
metro y llevaron un diario de sus observaciones e ideas en desarrollo. Tambin escribieron
refexiones en las que comentaron sus conjeturas cambiantes y las explicaciones de lo que
las sustentaba o no, basados en los resultados de sus experimentos. Al fnal escribieron
acerca de su comprensin de los conceptos de razones y proporciones y su manejo en el
lgebra, especfcamente con tringulos. Igualmente relacionaron sus proyectos con la nocin
matemtica de similitud (Hetland et al, 1998).
Por ltimo en una clase de historia de grado sptimo la docente organiz proyectos
interdisciplinarios (historia, arte, geografa, etc.) para grupos de sus estudiantes, en
los que ellos emprendan amplias indagaciones para construir signifcado y demostrar
comprensin del perodo colonial norteamericano y de la infuencia de diferentes
fguras histricas en l, desde sus diferentes perspectivas culturales acerca del
perodo mismo.

Los grupos y los estudiantes individuales pudieron escoger sus temas particulares
de investigacin y tuvieron amplio tiempo para investigar y explorar ideas diferentes
interpretarlas desde la cultura del pasado y desde sus conexiones con sucesos
y asuntos actuales. Los muchachos debieron avanzar en su proyecto de investigacin
y relacin de disciplinas buscando refexionar permanentemente sobre preguntas como
las siguientes:
Cmo piensa la gente acerca de la Tierra, cmo la cambia y qu infuencia tiene la
Tierra en la forma como se va moldeando la cultura?
Cmo se averigua lo que realmente pas en tiempos pasados y tierras lejanas
y cmo se mira a travs del sesgo de las fuentes de informacin?
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Por qu emprendieron los europeos la colonizacin, cuando otras culturas no lo
hicieron y qu actitudes tuvieron diferentes naciones hacia la colonizacin?
Qu impide que gentes de diferentes culturas vivan y trabajen juntas exitosamente
y qu puede ayudar a superar estos obstculos?
Cmo se aprende sobre una cultura?
Cmo se ven afectadas o cmo estn conectadas las gentes de hoy a las decisiones
y eventos del perodo colonial? O sea, qu podemos aprender y cmo nos
benefciamos del estudio de la historia? Por qu puede ser interesante?
Cmo se pueden conectar mis intereses, pasiones e ideales personales a mi
aprendizaje de la historia?
Cmo me ayuda a entender y aprender el refexionar sobre mi propio trabajo
y sobre lo que pienso y cmo pienso? (Hetland et al, 1998).
Por su parte en una clase de ciencias sociales centrada en la democracia, en el ltimo
grado de bachillerato de un colegio pblico de Bogot, la docente trabaj una unidad
sobre inequidad de gnero a partir de la propia refexin de los estudiantes sobre
experiencias de vida en las que la hubieran experimentado. Leyeron primero varios
textos en los que se haca evidente la inequidad de gnero en distintas problemticas
sociales y vieron videos que presentaban relatos de personas que vivan el problema.
Discutieron en grupos sus interpretaciones, opiniones y sentimientos acerca de
este material. Luego escribieron refexiones acerca de sus experiencias personales
relacionadas con situaciones de inequidad de gnero en sus familias, entre sus amistades
y en su escuela, guiados por preguntas que les exigan conexiones entre el material
trabajado y sus propias vidas. Igualmente discutieron estos escritos en sus grupos,
tratando de identifcar acuerdos y desacuerdos en sus concepciones acerca de la
educacin que se da en nuestra sociedad a hombres y mujeres, las funciones, deberes
y derechos de las personas de diferente gnero y la inequidad de gnero y la forma
cmo afecta la vida de las personas y las comunidades (Castellanos, 2005).
La biologa se presta fcilmente para la organizacin de desempeos autnticos de aula.
Una docente de ciencias en cuarto grado de enseanza bsica, por ejemplo, dise un
ambiente de conversacin y discusin entre grupos de sus estudiantes acerca de sus
experiencias y conocimientos previos sobre las necesidades de los seres vivos, incluido
el ser humano, y el cuidado de la naturaleza, de nosotros mismos y de los dems. Busc
con esto que los nios y nias mejoraran su construccin y comprensin de algunos
conceptos de ciencias y los asociaran con sentimientos de empata hacia los seres vivos.
Fueron 4 unidades que se estudiaron durante un ao (mezclas, caractersticas de la tierra,
necesidades de los seres vivos y ecosistemas), y al fnal de cada una les present a los
nios un texto sobre un tema controversial que involucraba dilemas sobre el uso de la
ciencia y la tecnologa en contextos especfcos y formas en que estos usos afectaban
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a los seres humanos y los animales (los efectos de un nuevo sistema de transporte en
Bogot en la atmsfera de la ciudad, un proyecto de la NASA para buscar otros planetas
habitables, el contrabando de animales exticos en Colombia y el manejo de la plaga
de los conejos en Australia). Los estudiantes leyeron cada texto, investigaron sobre cada
tema y luego prepararon y participaron en un debate en el que tomaron roles de defensa
de cada uno de los grupos de personas involucrados en el problema. Debieron preparar
y presentar argumentos a favor del grupo que representaban y llegaron a acuerdos y a
posibles soluciones al problema, con la coordinacin de un estudiante-moderador de
cada grupo que no poda asumir ninguna posicin. As los nios se involucraron en el
uso de los conceptos que haban trabajado en cada unidad para el anlisis de problemas
reales que se presentan en las comunidades humanas (Castao, 2008).
A nivel de tercero de bsica primaria una docente de lengua y ciencias naturales
busc el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de habilidades cientfcas de sus
estudiantes en dos unidades temticas de dos meses de duracin cada una: magnetismo
y electricidad y sistemas del cuerpo humano. Siguiendo los Estndares nacionales
de competencias de Colombia (Ministerio de Educacin Nacional, 2004), la docente
busc que los estudiantes se aproximaran a las ciencias naturales como cientfcos que
tratan de comprender fenmenos que les interesan. As el proceso de indagacin y el
trabajo con otros fueron elementos esenciales de la enseanza -aprendizaje en el saln
de clase y el laboratorio. Los nios observaron fenmenos, formularon preguntas y
conjeturas, disearon y realizaron experiencias, identifcaron condiciones que infuyeron
en los resultados de las experiencias, expusieron y discutieron conocimientos previos y
nuevos, buscaron informacin en bibliotecas y en la Internet, tomaron notas y escribieron
individualmente en diarios y en informes de laboratorio. Los estudiantes adquirieron
nuevo vocabulario dentro del proceso de indagacin, pues la necesidad de darle
nombre a sus propios descubrimientos y respuestas a sus preguntas los llev a usar y a
averiguar trminos apropiados para los conceptos, de modo que no hubo la frecuente
presentacin de listas de vocabulario previa al desarrollo de los temas ni el uso artifcial
del glosario del libro de texto. El papel de la docente fue de observacin continua para
orientar a los estudiantes y ajustar las actividades a su progreso (Barragn, 2007).
De nuevo en matemticas otra docente de noveno grado de un colegio femenino
decidi ensear estadstica descriptiva de forma signifcativa, para lo cual hizo que
sus estudiantes abordaran una investigacin real y as construyeran comprensin de
las caractersticas de la distribucin de unos datos (tendencia central y dispersin). Las
estudiantes trabajaron en grupos de 3 y plantearon un problema con el que tenan
contacto directo: la nutricin de estudiantes de 5 grado de un colegio para nios de
bajos recursos en el que trabajaban como maestras voluntarias; decidieron explorar en
l y en su propio colegio una posible relacin entre nutricin y estrato socioeconmico.
Las alumnas formularon varias conjeturas acerca del problema, llegando a la de que los
estudiantes de estrato bajo, a diferencia de los de estrato medio-alto, tienen una mala
nutricin por no tener el sufciente presupuesto para fnanciar una dieta balanceada. Al
formular la hiptesis reconocieron la necesidad de conseguir informacin para verifcarla,
de manera que disearon instrumentos para obtener los datos que consideraron
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necesarios (el peso, la estatura, la dieta y el consumo de nutrientes de los nios). Luego
los organizaron y analizaron, siempre en una interaccin en colaboracin que foment un
continuo cuestionamiento acerca de su signifcado en el contexto del problema y de las
comunidades en estudio. Al fnal presentaron sus hallazgos descriptivos y la comparacin
que lograron hacer entre los datos de los dos colegios, segn las caractersticas de
su distribucin (centro, dispersin, rango entre puntajes y frecuencia) y pospusieron
conclusiones fnales hasta tanto no buscaran ms informacin que les permitiera
entender mejor tanto las variables mismas como la forma como se pueden interpretar
en los dos muy diferentes contextos de los participantes (Rojas, 2009).
El nivel de autenticidad de los desempeos de aprendizaje que pueden disearse
para nuestros salones de clase vara segn los contextos en los que nos movemos
y se mueven nuestros estudiantes, las posibilidades de uso de recursos que tengamos
a nuestro alrededor, nuestras propias comprensiones acerca de lo que hacen quienes
usan conceptos y procesos disciplinares en la vida real (que se enriquecen enormemente
cuando trabajamos en planeacin pedaggica con nuestros colegas y otros miembros
de nuestras comunidades) y segn las posibilidades e intereses de quienes aprenden. En
todos los casos, sin embargo, si tenemos permanentemente en mente estas condiciones
y las caractersticas que pueden hacer de un desempeo de aprendizaje una actividad
autntica, podremos disearlos para nuestros estudiantes. Y ellos mismos tendrn mucho
que aportar, desde sus intereses, curiosidades y experiencias, a ese diseo.
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! Por qu se afrma que la autenticidad es una caracterstica ausente
en las aulas?
! Qu es un desempeo autntico?
! Por qu la conexin personal con lo que se aprende no es sufciente para
asegurar la autenticidad del proceso de aprendizaje?
! Cules son las cuatro dimensiones de la comprensin que tiene en comn
las diversas disciplinas?
! Qu ejemplo de desempeo autntico citado en el texto le interes ms?
Por qu?
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Mario Benedetti
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Dijo el to Rolando que esta ciudad se est poniendo imbancable de tanta polucin que
tiene. Yo no dije nada para no quedar como burra pero de toda la frase slo entend
la palabra ciudad. Despus fui al diccionario y busqu la palabra IMBANCABLE y no
est. El domingo, cuando fui a visitar al abuelo le pregunt qu quera decir imbancable
y l se ri y me explic con muy buenos modos que quera decir insoportable. Ah s
comprend el signifcado porque Graciela, o sea mi mami, me dice algunas veces, o ms
bien casi todos los das, por favor Beatriz por favor a veces te pons verdaderamente
insoportable. Precisamente ese mismo domingo a la tarde me lo dijo, aunque esta vez
repiti tres veces por favor por favor por favor Beatriz a veces te pons verdaderamente
insoportable, y yo muy serena, habrs querido decir que estoy imbancable, y a ella le
hizo gracia, aunque no demasiada pero me quit la penitencia y eso fue muy importante.
La otra palabra, polucin, es bastante ms difcil. sa s est en el diccionario. Dice,
POLUCIN: efusin del semen. Qu ser efusin y qu ser semen. Busqu EFUSIN y
dice: derramamiento de un lquido. Tambin me fj en SEMEN y dice: semilla, simiente,
lquido que sirve para la reproduccin. O sea que lo que dijo el to Rolando quiere decir
esto: esta ciudad se est poniendo insoportable de tanto derramamiento de semen.
Tampoco entend, as que la primera vez que me encontr con Rosita mi amiga, le dije
mi grave problema y todo lo que deca el diccionario. Y ella: tengo la impresin de
que semen es una palabra sensual, pero no s qu quiere decir. Entonces me prometi
que lo consultara con su prima Sandra, porque es mayor y en su escuela dan clases de
educacin sensual. El jueves vino a verme muy misteriosa, yo la conozco bien cuando
tiene un misterio se le arruga la nariz, y como en la casa estaba Graciela, esper con
muchsima paciencia que se fuera a la cocina a preparar las milanesas, para decirme,
ya averig, semen es una cosa que tienen los hombres grandes, no los nios, y yo,
entonces nosotras todava no tenemos semen, y ella, no seas bruta ni ahora ni nunca,
semen slo tienen los hombres cuando son viejos como mi papi o tu papi el que est
preso, las nias no tenemos semen ni siquiera cuando seamos abuelas, y yo, qu raro
eh, y ella, Sandra dice que todos los nios y las nias venimos del semen porque este
lquido tiene bichitos que se llaman espermatozoides y Sandra estaba contenta porque
en la clase de ayer haba aprendido que espermatozoide se escribe con zeta. Cuando
se fue Rosita yo me qued pensando y me pareci que el to Rolando quiz haba
querido decir que la ciudad estaba insoportable de tantos espermatozoides (con zeta)
que tena. As que fui otra vez a lo del abuelo, porque l siempre me entiende y me
1
Mario Benedetti, Beatriz, Primavera con una esquina rota, Buenos Aires, 2009.
EATIZ
(La polucin) ANEXO 6.2
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ayuda aunque no exageradamente, y cuando le cont lo que haba dicho el to Rolando
y le pregunt si era cierto que la ciudad estaba ponindose imbancable porque tena
muchos espermatozoides, al abuelo le vino una risa tan grande que casi se ahoga y tuve
que traerle un vaso de agua y se puso bien colorado y a m me dio miedo de que le
diera un patats y conmigo solita en una situacin tan espantosa. Por suerte de a poco
se fue calmando y cuando pudo hablar me dijo, entre tos y tos, que lo que to Rolando
haba dicho se refera a la contaminacin almofrica. Yo me sent ms bruta todava,
pero enseguida l me explic que la almfera era el aire, y como en esta ciudad hay
muchas fbricas y automviles todo ese humo ensucia el aire o sea la almfera y eso es
la maldita polucin y no el semen que dice el diccionario, y no tendramos que respirarla
pero como si no respiramos igualito nos morimos, no tenemos ms remedio que respirar
toda esa porquera. Yo le dije al abuelo que ahora sacaba la cuenta que mi pap tena
entonces una ventajita all donde est preso porque en ese lugar no hay muchas fbricas
y tampoco hay muchos automviles porque los familiares de los presos polticos son
pobres y no tienen automviles. Y el abuelo dijo que s, que yo tena mucha razn, y que
siempre haba que encontrarle el lado bueno a las cosas. Entonces yo le di un beso muy
grande y la barba me pinch ms que otras veces y me fui corriendo a buscar a Rosita
y como en su casa estaba la mami de ella que se llama Asuncin, igualito que la capital
del Paraguay, esperamos las dos con mucha paciencia hasta que por fn se fue a regar
las plantas y entonces yo muy misteriosa, vas a decirle de mi parte a tu prima Sandra que
ella es mucho ms burra que vos y que yo, porque ahora s lo averig todo y nosotras
no venimos del semen sino de la almfera.
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MATIZ DE DI5ED
DE ACTIVIDADE5 CENEADDA5
DE APENDIZA1E5 5ICNIFICATIVD5
PAA DDCENTE5 ANEXO 6.3
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MATIZ DE DI5ED DE PDYECTD
DE CAPACITACIDN PAA CENEA
DE5EMPED5 AUTENTICD5 ANEXO 6.4
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1. Datos de identifcacin institucional
Institucin
Escriba el nombre de la institucin.
Direccin
Escriba la direccin completa del centro, telfono, direccin electrnica, pgina web
Sostenimiento
Fiscal / scomisional / particular
Ciclos
Educacin inicial / educacin bsica / bachillerato
Especialidad
Bachillerato general en ciencias / bachillerato tcnico
Funcionamiento
Matutino / vespertino / nocturno
Alumnado
Mixto
Nmero de profesores
Indicar el nmero total de docentes con los que cuenta el centro para el ao lectivo.
Nmero de estudiantes
Indicar el nmero total de estudiantes matriculados en todas las secciones de la unidad educativa.
Nmero de paralelos
Indicar el nmero de paralelos por ao.
Fecha de elaboracin
Indicar la fecha en la que el proyecto fue preparado.
Nombre del proyecto
Indicar el nombre del proyecto: plan de desarrollo profesional del personal docente
y directivo del centro educativo.

2. Tiempo de ejecucin del proyecto
Indicar cuntos meses o aos tomar la ejecucin del proyecto.

3. Fundamentacin socio-pedaggica
Establecer una breve referencia terica de carcter social y pedaggico que encuadre
el rea de intervencin del proyecto.
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UN PDYECTD EDUCATIVD ANEXO 6.5
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4. Antecedentes y justifcacin
4.1. Antecedentes
Hacer una resea de acciones previas en el rea de intervencin, tanto internas como
externas al centro educativo.
4.2. Justifcacin
Determinar las razones por las que es importante implementar el proyecto propuesto.

5. Objetivos
5.1. General
Proponer el objeto de realizar el proyecto, en trminos generales.
5.2. Especfcos
Fijar propsitos o metas cuanticables que puedan ser medidas una vez que se haya
concluido la ejecucin del proyecto.

6. Actividades
Enunciar y describir brevemente todas las acciones previstas para la ejecucin
del proyecto.

7. Cronograma
Establecer una agenda de trabajo correctamente secuenciada y distribuida a lo largo
del tiempo previsto para la ejecucin del proyecto.

8. Responsables
Determinar la asignacin de responsabilidades entre las personas encargadas de
gestionar e implementar el proyecto.

9. Recursos
Prever todos los requerimientos para la adecuada ejecucin del proyecto en trminos
de recursos humanos, materiales y econmicos.
9.1. Humanos
9.2. Materiales
9.3. Econmicos

10. Evaluacin
Prever los mecanismos de evaluacin del proceso, de resultados y de impacto de la
ejecucin del proyecto.
Ramn Flecha Garca y Lidia Puigvert
Universidad de Barcelona, Espaa
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Resumen
Comunidades de aprendizaje es un proyecto de transformacin de centros educativos
dirigido a la superacin del fracaso escolar y la eliminacin de confictos. Este proyecto
se distingue por una apuesta por el aprendizaje dialgico mediante los grupos
interactivos, donde el dilogo igualitario se convierte en un esfuerzo comn para lograr
la igualdad educativa de todas las alumnas y alumnos.
La transformacin est orientada hacia el sueo de la escuela que se quiere conseguir.
A partir de ahora, el aprendizaje escolar no recae exclusivamente en manos del
profesorado, sino que el logro de una educacin de gran calidad depende de la
participacin conjunta de las familias, las asociaciones del barrio, el voluntariado.
Las comunidades de aprendizaje representan una apuesta por la igualdad educativa
en el marco de la sociedad de la informacin para combatir las situaciones de
desigualdad en las que se encuentran muchas personas. Es la reivindicacin de la
educacin que todas las personas queremos para nuestras hijas e hijos, para todas las
nias y nios del mundo.

Principios de las comunidades de aprendizaje
Una comunidad de aprendizaje es un proyecto que va dirigido a centros de primaria
y secundaria. Su objetivo es el cambio en la prctica educativa para conseguir la utopa
de aquella escuela o de la educacin que todo el mundo quiera tener y, sobre todo,
hacer realidad el sueo de que ningn nio o nia quede marginado/a o etiquetado/a
por la procedencia de su clase social, etnia, estatus econmico, gnero, etc.
A partir de este sueo, se plantea el verdadero xito acadmico del alumnado con
una educacin de calidad gracias a un profesorado ms autnomo para innovar,
experimentar y aprender en las aulas y donde las familias y la comunidad en general
sean partcipes activas en la educacin integral de sus hijos e hijas.
1
Flecha, Ramn y Puigvert, Lidia, Las comunidades de aprendizaje, una apuesta por la igualdad educativa,
REXE Revista de Estudios y Experiencias en Educacin, vol. 1, n. 1, 2002.
LA5 CDMUNIDADE5
DE APENDIZA1E:
Una apuesta por la igualdad educativa
1
ANEXO 7.1
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Las comunidades de aprendizaje son una apuesta por la igualdad educativa en el
marco de la sociedad de la informacin para combatir situaciones de desigualdad de
muchas personas en riesgo de exclusin social. El planteamiento pedaggico eje de una
comunidad de aprendizaje es la posibilidad de favorecer el cambio social y disminuir las
desigualdades. El aprendizaje se entiende como dialgico y transformador de la escuela
y su entorno.
Para conseguir esta transformacin se movilizan todos los recursos existentes que
mantienen una postura abierta a la negociacin y a la colaboracin con los diferentes
organismos gubernamentales, no gubernamentales y privados. El proyecto considera
la participacin de agentes sociales como profesionales y personas voluntarias. El
profesorado a la misma vez se compromete a aceptar su colaboracin dentro del aula.
Los valores de la cooperacin y la solidaridad que se fomentan en todos los momentos
de la transformacin de una comunidad de aprendizaje facilitan que todas las personas
tengan posibilidades de conseguir los aprendizajes requeridos en la actual sociedad.
Es especialmente importante recalcar que las altas expectativas son un elemento
imprescindible para que esta transformacin sea una realidad. Sin altas expectativas
en el alumnado, las familias y el profesorado la transformacin no es posible.
Para conseguir todos estos propsitos, toda comunidad de aprendizaje parte
de unos principios pedaggicos compartidos por el profesorado, las familias,
el alumnado, voluntariado:
! La creacin de una organizacin y un ambiente de aprendizaje: se buscan
formas alternativas en la organizacin escolar tradicional para abrir ms
posibilidades de aprendizaje.
! Los procesos de enseanza-aprendizaje son el centro de la institucin escolar:
el centro educativo se convierte en el centro de aprendizaje de toda la comunidad,
ms all de sus tareas escolares.
! La enseanza tiene propsitos: la enseanza se planifca para el colectivo y se
establecen fnalidades claras, expresadas y compartidas por la comunidad.
! El fomento de altas expectativas: todos los colectivos implicados parten de altas
expectativas y tambin las fomentan en el resto.
! El desarrollo de la autoestima: el trabajo riguroso y el apoyo y reconocimiento
de ste genera mayor autoestima.
! La evaluacin continua y sistemtica: a travs de las comisiones de trabajo
que se crean es posible evaluar y reorientar el trabajo de forma continua
y sistemtica.
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! La participacin del alumnado, de la familia y de la comunidad: cuando se da voz
de forma igualitaria a todas las personas aumenta la participacin.
! El liderazgo escolar compartido: se generan comisiones de trabajo para coordinar
todo el proceso con una gran delegacin de responsabilidades.
! La educacin entre iguales: se incide en la igualdad de derechos de todas y todos
para acceder a todos los procesos formativos.

Antecedentes de las comunidades de aprendizaje
Las comunidades de aprendizaje son el resultado de la investigacin que desde CREA
1

se desarrolla y de las prcticas educativas y sociales que fomentan y/o generan y de
otras experiencias mundiales reconocidas dentro de la comunidad cientfca dirigidas a
primaria y secundaria que en diferentes lugares estn obteniendo resultados exitosos en
la convivencia solidaria y en la superacin del fracaso escolar.
De las experiencias mundiales ms conocidas, encontramos diferentes programas que
se estn llevando a cabo en Estados Unidos, Canad, Corea y Brasil. En el estado
espaol su antecedente principal se encuentra en la organizacin y gestin de un centro
de educacin de personas adultas que funciona desde 1978. Es un centro situado en
el barrio de la Verneda en Barcelona: la escuela de personas adultas La Verneda-Sant
Mart. Esta escuela se constituy a partir de las reivindicaciones de los vecinos y vecinas
para conseguir un centro cultural que incluyera una escuela para las personas adultas
en un edifcio que haba sido una antigua residencia de la Seccin Femenina (seccin
creada en la poca del franquismo). El centro se defne como un centro educativo
plural, participativo, democrtico, gratuito, integrado en el barrio, que trabaja por la
igualdad en el campo educativo y cultural de las personas adultas. Las bases tericas de
la prctica educativa y organizativa de la escuela zona las que se derivan de la pedagoga
de Paulo Freire, es decir, una educacin que colabora en la formacin de personas libres,
democrticas, participativas y solidarias. Las actividades de la escuela se inscriben en
el mbito de la formacin permanente, en ofrecer constantemente la posibilidad de
formacin adecuada a los cambios en la sociedad para todas las personas del barrio.
En el mbito internacional destacamos las tres experiencias con ms escuelas y
resultados: a) Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program) que es el
pionero, nacido en 1968 en la Universidad de Yale. El promotor de esta experiencia es
James Comer. b) Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools) se inici en 1986 por Henry
Levin, profesor de la Universidad de Stanford y director del Centro de Investigacin
Educativa (CERAS) de esa misma universidad. c) xito para todos (Success for All) que
comenz en 1987 en Baltimore en una cooperacin entre John Hopkins University y el
Departamento de Educacin de la ciudad. Su director es Robert Slavin.
1
Centro de Investigacin Educativa y Social de la Universidad de Barcelona
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Todos estos antecedentes coinciden en su esfuerzo por la generalizacin de
una enseanza de calidad para todos y todas, y se centran en los sectores que
tradicionalmente han estado excluidos de esta calidad (sean nios, nias, personas
adultas) para fomentar sus expectativas positivas y transforma la totalidad de la escuela,
para movilizar y contactar con la aportacin cultural y educativa de todas las personas
implicadas. Todos estos programas tienen diversos procesos de evaluacin tanto
externos como internos, en especial, los que hacen referencia a comparaciones de
resultados con escuelas similares. En todos los casos se ve como los resultados superan
las previsiones, los niveles de aprendizaje de los y las participantes estn por encima del
nivel superior de la media y el fracaso escolar se reduce drsticamente.

Fundamentos tericos: aprendizaje dialgico
Paulo Freire es el pedagogo ms importante de este siglo. Freire desarroll una
perspectiva dialgica en la educacin ya en los aos sesenta. Algunas veces se ha
entendido esa aportacin en forma restringida, limitndola al dilogo entre profesorado
y alumno/a dentro de la clase. El dilogo que nos propone Freire incluye a toda la
comunidad (familia, alumnado, voluntariado, etc.) porque se parte de la idea de
que todas las personas que forman parte del entorno del nio o nia infuyen en el
aprendizaje y, por tanto, deben planifcarlo conjuntamente.
Habermas (1987-1989) desarrolla una teora de la competencia comunicativa donde
demuestra que todas las personas son capaces de comunicarse y generar acciones.
Todas las personas poseemos habilidades comunicativas, entendidas como aquellas
que nos permiten comunicarnos y actuar en nuestro entorno. Adems de las habilidades
acadmicas y prcticas existen habilidades cooperativas que coordinan acciones a travs
del consenso.
El concepto de aprendizaje dialgico ha sido investigado y desarrollado por CREA
a travs de diversas investigaciones, lecturas y debates que han tenido como ejes la
profundizacin en las teoras educativas y sociales y que tienen en cuenta la prctica
y la participacin en actividades educativas. El aprendizaje dialgico se basa en una
concepcin comunicativa de las ciencias sociales que plantea que la realidad social
es construida por las interacciones de las personas.
Para la generacin de un aprendizaje dialgico deben darse los siguientes principios:
a) El dilogo igualitario en que las diferentes aportaciones son consideradas en funcin
de la validez de los argumentos y no desde los criterios como la imposicin de un
saber culturalmente hegemnico a travs de la relacin autoritaria y jerrquica en que
el profesor o la profesora determinan lo que es necesario aprender y marcan tanto los
contenidos como los ritmos de aprendizaje.
b) La inteligencia cultural es un concepto ms amplio de inteligencia que los
habitualmente utilizados, no se reduce a la dimensin cognitiva basada en la accin
teleolgica, sino que contempla la pluralidad de dimensiones de la interaccin
humana. Engloba a la inteligencia acadmica y prctica, y las dems capacidades de
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lenguaje y accin de los seres humanos que hacen posible llegar a acuerdos en los
diferentes mbitos sociales.
c) La transformacin ya que aprendizaje dialgico transforma las relaciones entre la
gente y su entorno. Es un aprendizaje que se basa en la premisa de Freire (1997) de
que las personas somos seres de transformacin y no de adaptacin. La educacin
y el aprendizaje deben estar enfocados hacia el cambio para romper con el discurso
de la modernidad tradicional basado en teoras conservadoras sobre la imposibilidad
de la transformacin con argumentos que slo consideraban la forma como el sistema
se mantiene a travs de la reproduccin o bien desde el punto de vista que nosotros
debemos ser objeto de una concientizacin por parte de algn lder carismtico o
profesor/a inquieto/a que nos iluminar con su sabidura que nos abre los ojos a
la realidad. La modernidad dialgica defende la posibilidad y conveniencia de las
transformaciones igualitarias como resultado del dilogo.
d) La dimensin instrumental no se obvia ni se contrapone a la dialgica. El aprendizaje
dialgico abarca todos los aspectos que se acuerden aprender. As pues, incluye
la parte instrumental que se ve intensifcada y profundizada desde la crtica a la
colonizacin tecnocrtica del aprendizaje.
e) La creacin de sentido es otro de los principios del aprendizaje dialgico. Para superar
la colonizacin del mercado y la colonizacin burocrtica y evitar que se imponga
una lgica utilitarista que se reafrme a s misma sin considerar las identidades e
individualidades que todos/as poseemos hay que potenciar un aprendizaje que
posibilite una interaccin entre las personas dirigida por ellas mismas- para as crear
sentido para cada uno de nosotros y nosotras.
f) La solidaridad como expresin de la democratizacin de los diferentes contextos
sociales y la lucha contra la exclusin que se deriva de la dualizacin social es la nica
base en que se puede fundamentar un aprendizaje igualitario y dialgico.
g) La igualdad de diferencias es contraria al principio de diversidad que relega la
igualdad y que ha regido algunas reformas educativas. La cultura de la diferencia
que olvida la igualdad lleva a que, en una situacin de desigualdad, se refuerce como
diverso lo que es exclusor, al adaptar sin transformar, con lo que crea en muchas
ocasiones mayores desigualdades.
El paso al aprendizaje dialgico supone englobar los aspectos positivos del aprendizaje
signifcativo para superarlos en una concepcin ms global que lleva a plantearse una
accin conjunta y consensuada de todos y todas los y las agentes de aprendizaje que
interactan con el alumnado segn los principios arriba mencionados.
Entre las transformaciones que ese avance supone estn las siguientes:
! La accin conjunta de profesorado, familiares, grupos de iguales y otras
entidades y colectivos de la creacin de condiciones de aprendizaje de todas
las nias y nios
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! La formacin de todos/as los (las agentes de aprendizaje en lugar de restringirla
al profesorado al excluir a otros sectores.

La transformacin de escuelas en comunidades de aprendizaje
En el estado espaol ya hay varias escuelas de primaria que se estn transformando en
comunidades de aprendizaje. Las primeras que se llevaron a cabo, hace cinco aos, estn
en el Pas Vasco pero en estos momentos hay muchas ms. Tambin han comenzado
a desarrollarse una en Aragn y otra en Catalua. Estas escuelas estn realizando su
transformacin en comunidades de aprendizaje que sigue, entre otras, las tres siguientes
fases: sueo, prioridades y comisiones de trabajo. Esta transformacin se basa en los
procedimientos de cualquier parte del mundo que mejor superan el fracaso escolar y los
problemas de convivencia.
Las comunidades de aprendizaje parten de una base: todas las nias y nios tienen
derecho a una educacin que no les condene desde su infancia a no completar el
bachillerato y no acceder a un puesto de trabajo.
Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformacin social y cultural de
un centro educativo y de su entorno para conseguir una Sociedad de la Informacin
para todas las personas, basada en el aprendizaje dialgico, mediante una educacin
participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios. (Valls:2000)

Las fases de la transformacin
En la formacin de Comunidades de Aprendizaje existen dos pre-fases: la llamada
sensibilizacin y la toma de decisin. Son dos momentos previos al desarrollo de las
fases del proyecto e implican:
! Sensibilizacin: contempla unas sesiones de formacin continua de unas 30
horas donde se explica y discute la sociedad de la informacin en la que nos
encontramos y los conocimientos que requerir de los nios y nias que en los
prximos aos trabajarn en ella.
La sensibilizacin contempla sesiones con todos los actores sociales implicados. Incluye,
por ejemplo, 30 horas de refexin con el claustro (y con el resto de agentes de la
comunidad si es posible). En ellas hay que realizar un anlisis serio del contexto social en
que se enmarcan los procesos educativos y formativos y los desarrollos actuales de las
Ciencias Sociales en el que surgen cambios fundamentales para la transformacin de las
concepciones que son hegemnicas entre nosotras y nosotros. Estas 30 horas se realizan
de manera intensiva en un corto perodo de tiempo y, entre otras cosas, sirven para
aclarar y discutir los conocimientos que los nios y nias de hoy necesitarn para superar
las situaciones de desigualdad social en el nuevo contexto informacional y desenvolverse
con xito en las distintas esferas de su vida personal y laboral.
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Tras la fase de sensibilizacin, es preciso que la comunidad tome la decisin de iniciar el
proyecto de transformacin del centro en Comunidad de Aprendizaje.
Los requisitos mnimos de la decisin son:
a) El 90% del claustro ha de estar a favor de llevar a cabo el proyecto.
b) Acuerdo del equipo directivo del centro educativo.
c) Aprobacin por el consejo escolar.
d) Aprobacin mayoritaria en la asamblea organizada por la AFA (Asociacin de Familiares).
e) Decisin de la Direccin General que dote al centro del mximo de autonoma.
Una vez que el claustro, apoyado por la comunidad, se ha comprometido a llevar hacia
delante el proyecto, nos introducimos en la primera fase:
! El sueo (que puede durar de un mes a un ao) es elaborado conjunta
y dialgicamente por todos los sectores que quieran implicarse: profesorado,
familiares, alumnado, personal no docente, profesionales de lo social, asociaciones,
entidades. Uno de los lemas que debe guiar la participacin del profesorado es
que el aprendizaje que queremos para nuestras hijas e hijos est al alcance de
todas las nias y nios.
Las familias acadmicas (que tienen un ttulo universitario en casa), entre las que
estamos el profesorado, estamos logrando con nuestras hijas e hijos que terminen
el bachillerato y tengan opcin de estudiar en la universidad. Sin embargo, cuando
hablamos de escuelas con familias no acadmicas, y ms si son de rabes y/o gitanas
y gitanos, nos parece ya sufciente que algunas y algunos acaben la enseanza
secundaria obligatoria.
Las comunidades de aprendizaje no quieren adaptarse a la diversidad (es decir, a
la desigualdad) sino transformar la escuela y su contexto social hacia la utopa de
convertirla en un proyecto educativo igualitario. El objetivo de la igualdad toma su
esencia en el planteamiento de la sociedad de la informacin para que todas las
personas que intenten conseguir que sus hijos e hijas tengan la posibilidad de seguir
unos itinerarios educativos exitosos, vena que es posible independientemente de la clase
social, minora tnica o condicin socio-cultural de la que provengan.
Realizada esta fase, se cogen unos trozos de sueo que se convierten en prioridades
a conseguir en los prximos meses y/o aos. Aunque las prioridades varan en cada
comunidad, explicaremos una muy importante para ver la transformacin dentro
del aula. Esta transformacin en el aula consiste en los grupos interactivos que son la
mejor alternativa que se ha dado a nivel mundial al debate sobre la va de la exclusin
y la va igualitaria.
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Los grupos interactivos
Resulta indudable que el aprendizaje del alumnado depende cada vez ms del conjunto
de sus interacciones y no slo de las que se producen en el aula. Tambin est claro que
la coordinacin de los diferentes agentes de aprendizaje aumenta mucho el rendimiento
escolar y fortalece las redes de solidaridad y los objetivos igualitarios.
La va educativa hacia la exclusin est muy investigada y es internacionalmente
conocida y, an as, sigue siendo. Consta de tres pasos. En el primero, se agrupan en un
mismo espacio a las nias y nios en diferentes grupos segn sus ritmos de aprendizaje.
En el segundo, a las y los diferentes (lentos, confictivos) se les saca del aula regular
a otras aulas con adaptaciones curriculares, es decir, de un nivel que ni el profesorado
que lo propone y aplica quiere para sus propias hijas e hijos. En el tercer paso, se
les saca no slo del aula sino del propio instituto en lo que en Catalunya se llaman
unidades escolares externas y que en algunos pases han generado demandas de
inconstitucionalidad por excluir a las chicas y chicos de su derecho a la escolaridad.
Los grupos interactivos son el enfoque contrario. En lugar de decir que como no se
puede con todos los nios y nias en el aula, se saquen a estos/as, el profesorado pide
ayuda para que entren ms personas en el aula.
Los grupos interactivos son una forma fexible de organizar el trabajo educativo en el
aula. La fnalidad de stos es intensifcar el aprendizaje mediante interacciones que se
establecen entre todos los participantes (nios/as, profesorado, voluntariado, etc). Con
esta metodologa se consigue favorecer la interaccin entre iguales y activar el trabajo en
equipo ya que se trata de llegar a un objetivo comn a partir de las aportaciones de cada
uno de los miembros del grupo.
El principio bsico de este procedimiento es ampliar el intercambio de conocimientos
mediante una trama de interacciones entre el alumnado y entre el alumnado y las
personas adultas que estn en el aula. Este intercambio de conocimientos no sigue
un formato o secuenciacin preestablecida, sino que lo establece el propio alumnado
a partir de su propia experiencia. La mayora de las veces, las explicaciones que
ofrecen los nios o nias que acaban de efectuar un aprendizaje determinado son
mucho ms ilustrativas que las que puede realizar el mismo profesorado. El alumnado
suele utilizar un lenguaje ms prximo y tiene la experiencia de aprendizaje mucho
ms reciente, con lo cual suele explicar a sus compaeros y compaeras mucho mejor
los ejercicios.
Los grupos interactivos consisten en agrupamientos de cuatro alumnos/as (dependiendo
del nmero de alumnado por aula). El tiempo total de la clase se divide por el nmero
de grupos. De manera que se diversifcaran las actividades lo mximo posible para
mantener en todo momento la motivacin y la expectacin del alumnado. Cada
actividad puede planifcarse para hacerla en unos 20 minutos. Cada grupo realiza una
actividad concreta y dispone de una persona adulta encargada de dinamizarla. Aunque
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las actividades de cada grupo sean diferentes, han de mantener relacin entre ellas,
ya que la temtica general ha de ser la misma para todo el mundo. Despus de los 20
minutos todos los grupos rotan hacia la otra actividad en la que hay otra persona adulta
que dinamiza el grupo.
Una de las premisas de estos grupos es que estn formados por personas heterogneas
(de etnia, gnero, motivacin, rendimiento, ) pues de esta manera se potencia
que el alumnado se ayude entre s, provocando un aprendizaje mucho ms motivador
y comprensible a su vez.
La participacin de las familias
Otra de las prioridades es la formacin de familias y familiares. En la actual sociedad
de la informacin el aprendizaje depende cada vez menos de lo que ocurre en el aula y
cada vez ms de la correlacin entre lo que ocurre en las aulas, en la calle y en la cocina.
La formacin que se da las personas adultas que conviven con la nia o nio en el aula
(profesorado) fomenta su aprendizaje pero an lo hace mucho ms la formacin que se
da a las personas adultas con las que conviven en sus domicilios (familiares).
En las comunidades de aprendizaje, las salas de internet son utilizadas unas horas por las
alumnas y alumnos, otras horas por sus familiares y otras horas por las familias, es decir,
conjuntamente alumnado y familiares.
En la sociedad de la informacin, el aprendizaje depende cada vez ms de las
interacciones que la nia o nio tienen con todas las personas que se relaciona y, como
parte de ellas, con sus familiares. Si dejamos a los familiares fuera de la escuela es seguro
que las familias pobres y de otras culturas irn al fracaso escolar y a la exclusin social. En
las comunidades de aprendizaje, no slo vienen a formarse sino tambin a participar en
plan igualitario en las comisiones de trabajo que se crean para llevar adelante cada una
de las prioridades.
Bibliografa
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en Aula de Innovacin Educativa, No. 72, Gra, Barcelona, pp. 49-59.
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! Valls, R. (2000) Tesis doctoral: Comunidades de Aprendizajes: una prctica educativa de aprendizaje dialgico para
la sociedad de la informacin. Universidad de Barcelona.
! Qu son las comunidades de aprendizaje?
! Cules son los principios pedaggicos de las comunidades de aprendizaje?
! Cules son los fundamentos tericos de las comunidades de aprendizaje?
! En qu consiste el aprendizaje dialgico?
! Cules son las fases para la conformacin de una comunidad de aprendizaje?
! Cmo debe participar la familia en la comunidad de aprendizaje?
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DE APENDIZA1E ANEXO 7.2
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Mitc c
verdad
Argumentc
Cada vez que un maestro ejecuta una actividad
en grupos est promoviendo el aprendizaje
cooperativo.
Las experiencias de aprendizaje cooperativo
generan oportunidades de interdependencia
positiva entre los miembros de un grupo.
Los estudiantes poco dedicados se aprovechan
del trabajo de los estudiantes esforzados en las
actividades de aprendizaje cooperativo.
Para que los grupos de aprendizaje cooperativo
funcionen mejor, es recomendable que estn
conformados por miembros de caractersticas
heterogneas.
Las experiencias de aprendizaje cooperativo
permiten ensear y desarrollar habilidades sociales.
Se espera que cada integrante de un grupo de
aprendizaje cooperativo trabaje lo mismo y llegue
a niveles equivalentes de desempeo.
Desarrollar procesos de aprendizaje cooperativo es
complejo y requiere una buena planifcacin.
1
Las situaciones planteadas en este ejercicio surgieron a partir de la lectura del captulo Aprendizaje cooperativo y
proceso de enseanza en Frida Daz y Gerardo Hernndez. Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo., Una
interpretacin constructivista, Mxico, McGraw-Hill, 2003.
ANLI5I5 DE MITD5
Y VEDADE5 5DE EL
1
ANEXO 7.3
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Dado que la efectividad de los procesos de
aprendizaje cooperativo ha sido demostrada, esta
debera ser la nica estructura de aprendizaje
utilizada por los docentes.
Los estudiantes del siglo XXI deben aprender a
trabajar de manera individual y competitiva porque
tendrn que moverse en un mundo en el que solo el
ms fuerte tiene mejores oportunidades.
Es imposible generar procesos de aprendizaje
cooperativo en clases demasiado numerosas.
La nica manera de garantizar que todos los
estudiantes se comprometan con un proceso
de aprendizaje cooperativo es asignando a los
integrantes del grupo la califcacin del que haya
obtenido los resultados ms bajos.
En las actividades de aprendizaje cooperativo debe
existir una rendicin de cuentas personal de cada
integrante del grupo de trabajo.
El enfoque del aprendizaje cooperativo en el aula
debe promover en los estudiantes la capacidad de
incidir positivamente en sus compaeros
Los procesos de aprendizaje cooperativo privilegian
el desarrollo de relaciones socioafectivas de los
estudiantes por encima del rendimiento acadmico.
Dado que los grupos de aprendizaje cooperativo
trabajan de manera independiente, el docente debe
enfocarse bsicamente en su planifcacin ms que
en la ejecucin de la actividad.
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Clara es docente de la asignatura de Emprendimiento y Gestin, en segundo ao de
bachillerato. Uno de los contenidos que aparecen en el programa de esta materia es
el funcionamiento y gestin de las microempresas. Desde el inicio del ao escolar, se
propuso el objetivo fundamental de impulsar el desarrollo de actitudes emprendedoras
en sus estudiantes mediante actividades que generaran aprendizajes signifcativos y
desempeos autnticos.
Planifc una actividad de aprendizaje cooperativo en la que pidi a sus estudiantes que
crearan sus propias microempresas para producir y comercializar algn producto a la
comunidad educativa de su escuela. El proyecto se desarroll durante seis meses en los
que cada grupo planifc, ejecut y evalu la gestin de su negocio.
Dado que la clase tena 30 estudiantes, los dividi en seis grupos de cinco estudiantes.
Ella conform los grupos para garantizar que hubiera diversidad entre los miembros de
cada equipo, para que ningn estudiante quedara excluido y para que entre grupos
hubiera ciertas similitudes respecto de los recursos con los que podan contar para la
ejecucin de la actividad.
Les indic que cada microempresa deba asignar las siguientes responsabilidades entre
sus miembros: coordinacin del rea produccin, coordinacin del rea de mercadeo,
coordinacin del rea de ventas, coordinacin del rea de contabilidad y fnanzas
y coordinacin de la gerencia general del negocio. Si bien cada miembro tena una
coordinacin a su cargo, a la vez era parte de la fuerza laboral de las dems reas en el
momento requerido.
Cada coordinador recibi un instructivo breve de sus funciones y tareas pero qued
claro, desde el principio, que sus funciones no podan manejarse independientemente
de las de los dems, para que la microempresa funcionara efcaz y efcientemente.
Tambin recibieron referencias bibliogrfcas, direcciones de internet y contactos de
personas que estaran dispuestas a ser entrevistadas y consultadas sobre diversos temas
de la gestin empresarial.
La maestra les comunic con anticipacin cules seran los productos concretos que
seran califcados:
! Plan de negocio (que incluya un estudio de mercado, fnanciero, tcnico
y de organizacin de la microempresa).
CA5D DIDCTICD PAA EL
ANLI5I5 DE UNA ACTIVIDAD DE
ANEXO 7.4
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! Informes del proceso de gestin de la microempresa por reas (produccin,
mercadeo, ventas, contabilidad y fnanzas).
! Informe fnal de resultados presentados en una feria escolar de emprendimiento
y gestin.

Cada estudiante sera evaluado en funcin de su desempeo individual y del desempeo
del equipo. La maestra entreg a los estudiantes unas tablas de evaluacin criterial para
orientar los ejercicios de autoevaluacin, coevaluacin (realizada por los integrantes de la
microempresa) y heteroevaluacin (realizada por ella) del trabajo de cada uno.
Una vez por semana, en el espacio de la clase, los estudiantes se reunan en pequeos
crculos de trabajo para coordinar las actividades de la siguiente semana y para informar
los resultados de la anterior. Este ejercicio result fundamental para asegurar un
adecuado funcionamiento de las microempresas.
Una vez al mes, tambin en el espacio de la clase, se realizaban reuniones entre
estudiantes que cumplan la misma funcin en las seis microempresas. Este ejercicio
les permiti compartir las experiencias vividas en sus reas de trabajo y los ayud a
enriquecer sus propuestas y estrategias empresariales.
La maestra explic que el xito de la gestin de la microempresa se evaluara en funcin
del cumplimiento de los objetivos propuestos en el plan de negocio, entre los cules
deba haber referencias a niveles de produccin, niveles de venta, margen de utilidades,
satisfaccin de los clientes, entre otros. Las utilidades de los negocios seran repartidas
equitativamente entre los socios o podran destinarse a fnanciar alguna actividad escolar,
si los socios as lo decidan por consenso.
Clara les plante el desafo de ser innovadores, creativos, laboriosos, colaboradores e
investigadores en su proyecto. Saban que el negocio funcionara exitosamente en la
medida que cada uno de ellos gestionara bien
su rea y participara con verdadero compromiso como fuerza laboral de las dems reas.
La buena coordinacin fue fundamental para evitar superposiciones o difcultades de
gestin y para que todos estuvieran empapados de la marcha del negocio.
Peridicamente, la maestra hizo un seguimiento de la progresin personal de cada
estudiante y de la marcha de cada equipo. Ofreci retroalimentacin oportuna durante
todo el proceso para ayudar a resolver algunas difcultades operativas, para apoyar a
los grupos en la gestin de algunos confictos, para motivar a algunos estudiantes cuyo
compromiso y desempeo no era el esperado y para impulsar a los equipos a mejorar
sus procedimientos.
Durante el proceso, surgieron mltiples liderazgos en diversas reas y la mayor parte
de los estudiantes valoraron el aporte individual que fueron capaces de ofrecer al
grupo as como los resultados que obtuvieron en conjunto. Por un mes, la rutina escolar
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estuvo movilizada por las operaciones de publicidad y venta de las microempresas
estudiantiles, durante los recesos y horarios de actividades extracurriculares. Todo el
proyecto desemboc en la feria de emprendedores en la que los integrantes de cada
una de las empresas presentaron los resultados de su gestin. Los estudiantes de los
ltimos aos de educacin bsica y bachillerato, los docentes, los padres de familia e
invitados de otras escuelas visitaron la feria de proyectos y quedaron muy sorprendidos
con los resultados de las microempresas de bisutera, camisetas, dulces, tarjetas en
papel reciclado, CD de msica y artesanas en cermica. nicamente una de las seis
microempresas no logr recuperar la inversin inicial de los socios.
Concluido el proceso, la maestra pidi a los estudiantes que redactaran un ensayo
individual dirigido a responder interrogantes que, desde la experiencia vivida,
les permitiera formular cules eran los requisitos fundamentales para ser un
buen emprendedor, qu aspectos hay que considerar para crear y gestionar una
microempresa, cules son los aciertos y los errores ms frecuentes en la administracin
de los pequeos negocios y cules fueron los aprendizajes ms signifcativos derivados
del proyecto. Estas refexiones fueron compartidas con toda la clase, al fnal de la
actividad. Era evidente el entusiasmo de todos al comunicar su experiencia; algunos
estudiantes que regularmente no mostraban un desempeo destacado en ninguna
asignatura, fueron verdaderas revelaciones de proactividad, liderazgo, iniciativa. El
proyecto concluy con una buena sensacin de logro individual y grupal para la mayora
de estudiantes.
Clara consider que los resultados del proyecto no solo cumplieron los objetivos
previstos sino que, adicionalmente, se desarrollaron competencias que superaron sus
expectativas iniciales.
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Cules son los objetivos de enseanza
del proyecto?
Cul es el tamao de los grupos?
Cmo se conformaron los grupos?
Qu tipo de actividades de aula se realizaron?
Cmo se acomod el aula para
esas actividades?
Qu materiales de enseanza se prepararon
para promover la interdependencia?
Qu roles se asignaron a los estudiantes para
promover la interdependencia?
En qu consiste la tarea acadmica
de este proyecto?
Cul era la meta grupal de
interdependencia positiva?
Cmo se estructur la valoracin
del trabajo individual?
MATIZ DE EVALUACIDN
DEL CA5D DIDCTIVD DE
1
ANEXO 7.5
1
Las preguntas de esta matriz surgen de los pasos propuestos por el Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de
Minnesota para ayudar a los maestros a establecer procesos de aprendizaje cooperativo. En: Frida Daz y Gerardo Hernndez,
Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo. Una interpretacin constructivista, Mxico, McGraw-Hill, 2003.
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Cmo se estructur la
cooperacin intergrupo?
Cules fueron los criterios de xito
del proyecto?
Cules fueron los comportamientos
estimulados en los estudiantes?
Cmo se monitore la conducta
de los estudiantes?
Qu tipo de asistencia se proporcion
para realizar la tarea?
Qu habilidades de colaboracin se
aprendieron en el proceso?
Cul fue el cierre planifcado para el proyecto?
Cmo se evalu la calidad y cantidad de
aprendizajes generados por el proyecto?
Cmo se valor el buen funcionamiento
de cada grupo?
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Cules son los objetivos de aprendizaje
del proyecto?
Cul ser el tamao de los grupos?
Cmo se conformarn los grupos?
Qu tipo de actividades grupales
se realizarn?
Cmo se organizarn los tiempos y espacios
de trabajo directivo y docente para desarrollar
esas actividades?
Qu materiales de trabajo se pueden sugerir
para promover la interdependencia de los
miembros del equipo?
Qu roles se asignarn a los directivos y
docentes para promover la interdependencia?
En qu consiste la tarea pedaggica
de este proyecto?
MATIZ DE DI5ED
DE UNA EXPEIENCIA
DE APENDIZA1E CDDPEATIVD
1
ANEXO 7.6
1
Las preguntas de esta matriz surgen de los pasos propuestos por el Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Univer-
sidad de Minnesota para ayudar a los maestros a establecer procesos de aprendizaje cooperativo. En: Frida Daz y
Gerardo Hernndez. Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo. Una interpretacin constructivista. Mxico,
McGraw-Hill, 2003.
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Cul ser la meta grupal de
interdependencia positiva?
Cmo se realizar la valoracin
del trabajo individual?
Cmo se coordinar la cooperacin
entre grupos?
Cules sern los criterios de xito
del proyecto?
Cules sern las conductas estimuladas
en los directivos y docentes para el desarrollo
del proyecto?
Cmo se dar seguimiento al trabajo
de los directivos y docentes para el proyecto?
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E5UEMA DE INFDME
DEL PDYECTD DE
APENDIZA1E CDDPEATIVD ANEXO 7.7
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Juan Carlos Tedesco
Emilio Tenti Fanfani
Introduccin
El texto que sigue tiene por objeto refexionar sobre algunos factores que contribuyen
a modifcar el rol tradicional de los docentes de la educacin bsica en Amrica Latina.
Para ello ser preciso realizar un anlisis de las tendencias generales de cambio
y transformacin del ofcio de ensear, a la luz de ciertas evidencias relacionadas con
cambios en diversas esferas de la vida social y sobre esta base desarrollar algunas lneas
de propuestas acerca de las implicaciones que tienen los nuevos desafos sobre la
defnicin del rol docente.
De un modo esquemtico, se podran distinguir una serie de factores que operan como
elementos transformadores del ofcio docente que, en casi todos los casos, tienen un
sentido doble. Por un lado, constituyen desafos que favorecen potencialmente un
avance en el proceso de profesionalizacin, en el sentido de una incorporacin creciente
de conocimiento cientfco y tecnolgico en su actividad. Pero al mismo tiempo, pueden
tener efectos contrarios y constituirse en obstculos poderosos para el avance de dicho
proceso. En algunos casos pueden considerarse como factores que alientan una lisa
y llana desprofesionalizacin del ofcio. Al igual que en otros campos de actividad,
las nuevas condiciones de vida plantean nuevos desafos a las instituciones y roles
tradicionales, pero las respuestas que se producen pueden tener signos opuestos
y contradictorios que merecen ser tenidos en cuenta en el anlisis que sigue
a continuacin.
A continuacin se examinan algunos procesos sociales generales que hoy tienden a
introducir elementos de novedad en la defnicin del rol docente en la mayora de las
sociedades latinoamericanas.
1. Cambios en la familia, los medios de comunicacin de masas y otras instituciones
de socializacin.
La mayora de las sociedades actuales se caracterizan por un cambio profundo en las
instituciones que acompaan los procesos de construccin de la subjetividad de las
nuevas generaciones. El papel que juegan la escuela y el maestro en la reproduccin
NUEVD5 TIEMPD5
Y NUEVD5 DDCENTE5 ANEXO 8.1
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de la sociedad depende del lugar que ocupa en la estructura del sistema de instituciones
que cumplen funciones sociales anlogas. En el origen del estado moderno, la
socializacin de las nuevas generaciones descansaba sobre un trpode conformado
por la familia, la iglesia y la escuela. Esta ltima fue adquiriendo un peso cada vez ms
importante con el avance de los procesos de industrializacin y urbanizacin. Iglesia
y familia han experimentado transformaciones muy profundas como resultado de una
serie de macro procesos de largo plazo, tales como el avance contradictorio de los
procesos de secularizacin (ya que estn acompaados del desarrollo de nuevas formas
de religiosidad), la presencia cada vez ms sistemtica de los medios de comunicacin
de masas y otros consumos culturales, la incorporacin de la mujer al mercado de
trabajo, la fragmentacin e inestabilidad de las confguraciones familiares, los cambios
en los modelos de autoridad, etc. Estos procesos han producido cambios profundos en
el sistema de instituciones responsables de la socializacin infantil y juvenil. La escuela
est sometida a un nuevo conjunto de demandas sociales. En algunos casos se llega
a pedir a la escuela lo que las familias ya no estn en condiciones de dar: contencin
afectiva, orientacin tico-moral, orientacin vocacional y en relacin con el diseo de
un proyecto de vida, etc. Estos nuevos desafos se traducen en nuevas exigencias para el
perfl de competencias del docente.
Puesto que no existe una clara divisin del trabajo entre instancias de socializacin, el
conficto entre las mismas se vuelve cada vez ms probable. Los valores que circulan
en la escuela, la familia y los medios de comunicacin de masas no siempre son
coincidentes o complementarios, sino que con frecuencia pueden ser contradictorios. El
trabajo del maestro se inscribe en este nuevo cuadro de relaciones, lo cual le agrega una
dosis creciente de complejidad (TEDESCO J.C., 1995).
Las nuevas generaciones, en promedio, son fuertes consumidoras (consumidoras
intensivas) de bienes simblicos producidos y distribuidos por poderosas empresas
culturales. La accin del maestro se inscribe en un nuevo contexto general que ordena la
socializacin de los nios y jvenes. Cabe agregar que tanto las transformaciones en la
estructura familiar como el tipo y frecuencia de consumos culturales varan fuertemente
segn cul sea la posicin de las nuevas generaciones en la estructura social.
Ser maestro en el nuevo contexto familiar y de los sistemas de produccin y difusin
de sentidos puede constituir una ocasin para profesionalizar al maestro o bien puede
tener un efecto contrario. La respuesta es una cuestin de cultura y de poltica. Si se
decide que el maestro simplemente sustituya a la familia en el cumplimiento de
ciertas tareas de contencin afectiva o de orientacin tico-moral (como es ciertamente
el caso en ciertos contextos) el resultado es un retroceso en el perfl profesional de la
actividad. La maestra madre-sustituta est lejos de la maestra profesional especialista
en enseanza y aprendizaje de determinados contenidos culturales socialmente vlidos.
Es ms difcil aprender a ser madre que desarrollar competencias en el campo de la
enseanza aprendizaje. Pero, los cambios en el contexto de socializacin pueden ser
una ocasin para avanzar en el proceso de racionalizacin del ofcio del docente, por
ejemplo, mediante el diseo de una nueva divisin del trabajo en las instituciones
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escolares. Podran disearse nuevos roles escolares tales como psiclogos escolares
dotados de las competencias necesarias para acompaar el desarrollo afectivo de las
nuevas generaciones, orientarlas en la formulacin de su proyecto de vida, garantizar la
integracin y sentido de pertenencia de los alumnos en las instituciones escolares y que
trabajan en equipo con pedagogos expertos en enseanza aprendizaje. En sntesis, ser
maestro en este nuevo contexto de socializacin puede alentar el desarrollo de nuevas
y complejas competencias profesionales o bien provocar un empobrecimiento del ofcio
si se lo reduce a una simple funcin de sustitucin de la familia.
2. Los fenmenos de exclusin social y los nuevos desafos de la educabilidad.
En la mayora de nuestras sociedades se registran procesos de desarrollo y cambio
econmico, social, poltico y cultural que tienen signos contradictorios. Por un lado se
desarrollan sectores de la vida econmica que incorporan dosis crecientes de conocimiento
cientfco y tecnolgico y adquieren una conformacin organizacional novedosa
(desburocratizacin, desarrollo de organizaciones inteligentes, etc,). Pero por otro lado,
vastos sectores productivos siguen ajenos a estas transformaciones. La mayora de la fuerza
de trabajo est inserta en los sectores ms atrasados y de menor productividad, cuando
no estn completamente excluidos del trabajo productivo. Mientras los sectores ms
concentrados y modernos de la economa demandan una fuerza de trabajo dotadas de
competencias ticas, relacionales y cognitivas muy complejas, el resto de la economa se
reproduce conforme a patrones productivos y de gestin muy tradicionales y rutinarios. Este
desarrollo desigual en la economa y el mercado de trabajo contribuye a volver cada vez ms
desiguales las oportunidades de vida de las personas y los grupos sociales segn su grado y
tipo de inclusin (en el sector formal o en el informal, de alta o baja productividad, moderno
o tradicional, etc.) en los mercados de trabajo.
La expansin del fenmeno de la pobreza extrema, la vulnerabilidad y de la exclusin
de grandes grupos de familias, nios y adolescentes del sistema productivo y del
consumo (y sus fenmenos asociados de violencia social, desintegracin familiar y social,
etc.) tiene efectos directos sobre el trabajo e identidad profesional de los docentes de
educacin bsica. Estos pueden analizarse en dos ejes fundamentales. Por una parte
las dimensiones ms dolorosas de la exclusin afectan la misma educabilidad de las
nuevas generaciones. Por otro lado las difcultades propias de la vida en condiciones de
pobreza extrema (desnutricin, enfermedad, violencia, abandono, etc.) se manifestan en
la vida cotidiana de la escuela e inciden sobre el contenido del trabajo de los docentes.
En muchos casos estn obligados a desempear tareas asistenciales socialmente
consideradas como urgentes (alimentacin, contencin afectiva, moralizacin, etc.)
que obstaculizan el logro de la misin tradicional de la escuela: el desarrollo de los
aprendizajes. Estos fenmenos ponen en crisis determinadas identidades profesionales
y requieren una discusin: o bien el magisterio opta por la profundizacin de su
especializacin profesional o bien desarrolla una nueva profesionalidad pedaggico/
asistencial (organizador y movilizador de recursos sociales para la infancia en funcin de
objetivos de aprendizaje y desarrollo de subjetividades).
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3. La evolucin de las tecnologas de la comunicacin y la informacin.
Las extraordinarias innovaciones en el campo de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin pueden tener efectos completamente contradictorios sobre la
evolucin del ofcio docente. El sentido de los impactos de las innovaciones cientfcas
y tecnolgicas nunca est predeterminado ni es unidireccional, sino que depende de
decisiones y polticas especfcas. Mientras algunos celebran el advenimiento de las
NTIC como el principio del fn del ofcio de ensear, otros consideran que ellas ofrecen
una inmejorable oportunidad para completar el proceso de profesionalizacin de los
docentes. En efecto, algunos creen que esas innovaciones potencialmente tienen un
carcter sustitutivo del docente ya que permiten una relacin directa entre el aprendiz
y el capital cultural acumulado por la humanidad. Las escuelas como instituciones
que se desarrollan en espacios fsicos determinados y los maestros que realizan su
tarea de enseanza-aprendizaje en relaciones cara a cara con un grupo de alumnos
seran obsoletas y al decir de algunos tan productivas como un kolhoz (PERELMAN
L., 1995). En vez de seguir invirtiendo sumas cuantiosas y crecientes en escuelas y
maestros se aconseja que estos recursos se orienten hacia el desarrollo y difusin de
los multimedia y la telemtica. De este modo el problema docente se resuelve por
sustitucin. La educacin a distancia y el autodidactismo reemplazaran esos viejos
y costosos dispositivos que se desarrollaban en tiempos y espacios exclusivos y que
empleaban a una fuerza de trabajo especializada. Este escenario no es de realizacin
probable, al menos en el corto y mediano plazo y no hay poltica educativa nacional
que tenga este proyecto en su agenda. Sin embargo existe como propuesta de ciertos
grupos de inters que, aunque son minoritarios y dbiles en el campo poltico han tenido
cierta difusin y funcionan como amenaza, al menos para ciertos grupos de docentes.
Segn los resultados de las encuestas a docentes realizadas por el IIPE en Argentina,
Uruguay y Per , la actitud desconfada respecto de los impactos de las NTIC aparece
en proporciones variables. Por ejemplo, el temor de que las tecnologas educativas
reemplacen al docente es compartido por un 18.5% de los docentes argentinos, un 20 %
de los uruguayos y un 28 % de los peruanos.
Pese a estos temores, lo ms probable es que los nuevos recursos tecnolgicos
contribuirn a elevar sensiblemente la profesionalidad del docente. Al igual que la
vinculacin entre formacin y trabajo, las nuevas tecnologas obligarn al docente a
constituirse en una especie de gestor y organizador de procesos de aprendizaje. El
docente del futuro ser un movilizador de recursos mltiples, tradicionales (la palabra, el
cuaderno, el libro) y modernos (PC, internet, etc.)
1
.
1
Una discusin sobre esta dimensin de las nuevas tecnologas puede verse en J.J. BRUNNER y otros; Educacin
y nuevas tecnologas: Esperanza o incertidumbre? IIPE/UNESCO, Buenos Aires (en prensa).
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4. Origen social, reclutamiento y caractersticas sociales de los docentes.
Adems de la formacin y las condiciones de trabajo, el origen social de los docentes
y su posicin actual en la estructura social tambin contribuyen a la conformacin de
su propia identidad como categora social. Las evidencias indican que en la mayora de
los pases latinoamericanos los docentes se reclutan en casi todos los segmentos de la
estructura social. Sin embargo, algunos estratos sociales estn ms representados que
otros. Las encuestas llevadas acabo por el IIPE en la Argentina, Per y Uruguay muestran
algunas evidencias acerca del origen social de los docentes y de su posicin en la
estructura social del presente.
En Uruguay un informe preliminar seala que la distribucin por quintiles de ingreso
nacional de los docentes es mejor que la distribucin por quintiles del resto de los
hogares de la poblacin general; a su vez los docentes estn sobre representados en
los hogares del quintil tres y cuatro (27.1% y 28.6%, respectivamente) y subrepresentados
en los hogares del quintil uno y dos (6,5% y 16,4%, respectivamente). En el quintil
ms rico la proporcin de docentes es de 21,4%, lo cual implica una muy leve sobre
representacin (ANEP-IIPE-UNESCO, 2002).
En la Argentina el panorama se presenta bastante parecido al de Uruguay. En este
pas los docentes tienen una fuerte sobre representacin en los quintiles 3 y 4, que
representan la franja media y media alta de ingresos (...) mientras que slo el 6% de los
hogares docentes se ubican en el quintil 1 (donde se encuentra el 20% ms pobre del
total de los hogares urbanos. Este hecho da cuenta de que sus familias no se encuentran
entre las ms desfavorecidas de la estructura social argentina. (IIPE-UNESCO, Ministerio
de Educacin, 2000).
Sin embargo, pese a esta concentracin de los hogares docentes en los niveles medios
de la estructura de distribucin del ingreso, es preciso tener en cuenta dos fenmenos
signifcativos que tienen que ver con sus percepciones subjetivas y con el fenmeno de
la pobreza. Adems del anlisis de las caractersticas objetivas de los hogares docentes
tales como el ingreso que perciben, los bienes de consumo duradero que poseen, etc.
los estudios arriba citados informan acerca de su percepcin en cuanto a la trayectoria
social a lo largo del tiempo. En el caso de la Argentina, los datos muestran que los
docentes actuales se caracterizan por tener experiencias bien diferenciadas. Mientras un
tercio dice que su situacin socioeconmica actual es peor que la que tenas sus padres
cuando ellos eran nios, otro tercio dice que es mejor y otro tercio dice que es igual. En
el Per una mayora de maestros (42%) dice que est mejor, un 30% que est peor y un
27 dice que est igual. Desde este punto de vista, las autopercepciones de los docentes
muestran la existencia de situaciones bien diferenciadas.
Por ltimo cabe sealar que existe tambin un subgrupo signifcativo de docentes que
considera que vive en hogares que pueden defnirse como pobres. En efecto, el 52% de
los docentes peruanos y el 20% de los argentinos manifestaron estar en esa situacin.
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Esta aproximacin muy general est indicando que existe una signifcativa minora de
docentes latinoamericanos que viven en condiciones objetivas y subjetivas de pobreza.
Por otro lado existe una elevada probabilidad de que los maestros ms pobres se
encuentren desempeando funciones en establecimientos que tambin son pobres
(en trminos de calidad de la infraestructura fsica, equipamientos didcticos, etc.) y que
son frecuentados por nios y adolescentes que provienen tambin de los grupos ms
desfavorecidos y excluidos de la sociedad. Esta conjuncin de pobrezas seguramente
afecta el contenido y la forma del trabajo docente constituye un fuerte obstculo a la
profesionalizacin de un grupo considerable de docentes latinoamericanos
2
.
Por ltimo, es preciso tener en cuenta un hecho paradojal: all donde el salario docente
constituye un componente fundamental del total de los ingresos percibidos por el hogar
de referencia (en la Argentina, slo para el 30% de los docentes el salario que perciben
por desempear esa actividad representa 70% o ms del total del ingreso de los hogares
donde viven) mayor es la probabilidad de experimentar situaciones de pobreza. Es obvio
que la posicin en la estructura de la distribucin de los ingresos determina la calidad,
variedad e intensidad de los consumos culturales de los docentes as como el acceso
a las oportunidades de perfeccionamiento profesional.
5. Nuevos alumnos: las caractersticas, sociales y culturales de los destinatarios
de la accin educativa.
Los docentes de hoy se encuentran en las aulas con nuevos alumnos.
Estos poseen caractersticas socioculturales inditas. Aqu interesa refexionar sobre dos
ejes. El primero tiene que ver con la modifcacin signifcativa en el equilibrio de poder
entre las generaciones. La segunda con la cultura propia de los nios, adolescentes
y jvenes de hoy.
Muchos educadores no poseen las competencias actitudinales
y cognitivas necesarias para responder a los desafos propios de la formacin
de las nuevas generaciones. Estos desfases estn en el origen de algunos problemas
de comunicacin que difcultan tanto la produccin de un orden democrtico en las
instituciones como el desarrollo de aprendizajes signifcativos en los alumnos. Estas
nuevas condiciones del trabajo docente pueden producir dosis signifcativas de
frustracin y malestar profesional. Las instituciones encargadas de la formacin inicial
y permanente de docentes no han incorporado en forma sistemtica esta temtica
a sus programas.
Por una serie de razones estructurales que se despliegan en el tiempo largo de la
historia, el equilibrio de poder entre las generaciones ha sufrido cambios sustanciales
2
A modo de hiptesis puede afrmarse que el docente que trabaja en contextos de pobreza goza de un respeto y una
consideracin (fruto de la distancia social y cultural) que fortalece su autoridad pedaggica, lo cual es una ventaja ya
que la misma es un componente fundamental de su propia condicin profesional.
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(ELIAS, N., 1999). En la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales siguen
siendo asimtricas y a favor de los ms grandes, esta asimetra se ha modifcado
profundamente en benefcio de las nuevas generaciones.
Hoy los nios y adolescentes son considerados como sujetos de derecho. No slo
tienen deberes y responsabilidades vis vis de los mayores, sino que se les reconoce
capacidades y derechos.
Las instituciones educativas tienen que tomar nota de esta realidad y transformar
sus dispositivos, en especial aquellos que regulan las relaciones de autoridad entre
profesores, directivos y alumnos, las que organizan el orden y la disciplina y aquellas que
estructuran los procesos de toma de decisin.
Habr que reconocer que los adolescentes y jvenes tienen derechos especfcos (a
la identidad, a expresar sus opiniones, a acceder a la informacin, a participar en la
defnicin y aplicacin de las reglas que organizan la convivencia, a participar en la toma
de decisiones, etc.)y habr que disear los mecanismos institucionales que garanticen
su ejercicio (reglamentos, participacin en cuerpos colegiados, recursos fnancieros, de
tiempo y lugar, competencias, etc.) (TENTI FANFANI, 2001).
El reconocimiento de derechos a los adolescentes aunado a la erosin
de las instituciones escolares (producto de la masifcacin con subfnanciamiento
y a la prdida de monopolio en el campo de las agencias de imposicin de signifcados)
est en el origen de la crisis en la autoridad pedaggica como un efecto de institucin.
En las condiciones actuales, los agentes pedaggicos (maestros, directivos, expertos, etc.)
no tienen garantizada la escucha, el respeto y el reconocimiento de los jvenes. Pero la
autoridad pedaggica, entendida como reconocimiento y legitimidad sigue siendo una
condicin estructural necesaria de la efcacia de toda accin pedaggica. El problema
es que hoy el maestro tiene que construir su propia legitimidad entre los jvenes y
adolescentes. Para ello debe recurrir a otras tcnicas y dispositivos de seduccin. Trabajar
con adolescentes requiere una nueva profesionalidad que es preciso defnir y construir.
Por otra parte, los nios y adolescentes de hoy no slo son portadores de una nueva
cultura hecha de nuevos saberes y valores (en cierta medida siempre fue as) sino que
son portadores de una nueva relacin con la cultura. Algunos autores (SIMONE R., 2001)
llegan incluso a formular la hiptesis de que los cambios en los medios de produccin
y difusin de la cultura introducen modifcaciones en los contenidos y modos de
pensamiento. La predisposicin de las nuevas generaciones por el uso de la visin no
alfabtica (a travs de la imagen) como va de acceso y disfrute de productos culturales
puede constituirse en un obstculo para acceder y usar la tradicional visin alfabtica
propia de la cultura escolar y docente.
Los docentes debern ser cada vez ms expertos en cultura de las nuevas
generaciones, en la medida que la transmisin de la cultura escolar (el curriculum)
deber tener en cuenta no slo las etapas biopsicolgicas del desarrollo infantil, sino
tambin las diversas culturas y relaciones con la cultura que caracteriza a los destinatarios
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de la accin pedaggica. Esta exigencia es an ms pertinente en un mundo donde
el multiculturalismo tiende a convertirse en una situacin cada vez ms frecuente
e incluso cada vez ms valorada. El nuevo docente deber ser capaz de comprender,
apreciar y hacer dialogar las culturas incorporadas por los alumnos de las
instituciones escolares.
6. El contexto organizativo/institucional del trabajo docente y la emergencia del
docente colectivo.
El trabajo docente cambia de contenido en las organizaciones educativas que podran
califcarse como posburocrticas. El nuevo docente se encuentra situado en un
contexto donde la divisin del trabajo pedaggico es mucho ms compleja en la medida
en que se incorporan nuevas fguras profesionales (orientadores, animadores culturales,
productores de texto, especialistas en evaluacin, expertos en tecnologas educativas,
bilingismo, multiculturalismo, etc.). Su actividad es cada da ms relacional y la
polivalencia, la capacidad de tomar iniciativas y asumir responsabilidades, la evaluacin,
el trabajo en equipo, la comunicacin, la resolucin de confictos, etc. se convierten en
competencias estratgicas que defnen su nuevo rol profesional.
Es obvio que este cambio cualitativo del contexto organizacional que enriquece la
profesionalidad del docente no es todava un fenmeno masivo en las instituciones
educativas. Por lo general su emergencia es ms probable en las instituciones ms ricas
y que atienden a los grupos ms privilegiados de la sociedad. Por lo general muchos
establecimientos pblicos para los grupos ms desfavorecidos y empobrecidos no slo
conservan las caractersticas ms tpicas de las organizaciones burocrticas. En muchos
casos, el camino de la burocracia a la posburocracia (o las organizaciones inteligentes)
pasa por una estacin intermedia, donde muchas instituciones permanecen ancladas: la
burocracia degradada. Este es el caso de un vasto conjunto de instituciones educativas
que sufren los rigores de la crisis fscal con todos los efectos de empobrecimiento de
recursos, deslegitimacin y confusin normativa, confictos crecientes entre los miembros
de la comunidad escolar, etc. situacin que contribuye a debilitar las instituciones y a
degradar las condiciones de trabajo del docente.
Entre las numerosas consecuencias que produce la incorporacin de mayores niveles
de autonoma institucional en los establecimientos escolares sobre el desempeo
profesional de los docentes, la principal de ellas es la exigencia de trabajar en equipo.
Esta exigencia implica una ruptura importante en la cultura tradicional de los docentes,
basada en la idea de autonoma individual, asociada a un alto nivel de regulacin
y control burocrtico de sus actividades. Como lo han sealado varios estudios, la
actividad de los profesores se caracteriza por el anonimato y el reglamentarismo, lo cual
permite concebir la docencia como un ofcio de individualistas (CHAPOULIE J.M,
1987; DUBET F. et MARTUCCELLI D., 1996). La impersonalidad burocrtica constituye
la mejor garanta de la autonoma en la relacin pedaggica. Por ello es que si bien los
profesores perciben negativamente la inspeccin, pocos la desaprueban, ya que los
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protege de toda intervencin externa. En este esquema de accin educativa, basada en
el individualismo docente, la unidad de trabajo es el saln de clase y no la institucin
escolar, la escuela.
Varias tendencias, cuya vigencia ya est presente en el desarrollo de la educacin, indican
que este rasgo de la cultura profesional de los docentes no podr mantenerse en el futuro.
En primer lugar, la heterogeneidad de los alumnos obliga a trabajar en equipo para atender
las diferentes exigencias tanto de tipo cognitivo como cultural que presentan los estudiantes;
en segundo lugar, la diversifcacin de las demandas a la educacin, no pueden ser
satisfechas individualmente por cada docente sino por la institucin en su conjunto; en tercer
lugar, el reconocimiento cada vez ms evidente de la continuidad del proceso de formacin
de la inteligencia y de la personalidad, requiere un trabajo articulado entre los docentes
que trabajan en las diferentes etapas del proceso educativo; por ltimo, el desarrollo de la
capacidad de trabajar en equipo constituye una exigencia para los alumnos, cada vez ms
intensamente requerida tanto por el desempeo en el mercado de trabajo como por el
desempeo ciudadano.
Pasar de una cultura de ejercicio individual del ofcio a una cultura de profesionalismo
colectivo no es un proceso fcil. En primer lugar, es importante reconocer que si bien
la reforma institucional basada en la mayor autonoma y la existencia de proyectos por
establecimiento es un paso muy importante, ello no agota el proceso. La autonoma
institucional es una condicin necesaria, pero no sufciente para el trabajo en equipo.
En segundo lugar, tambin es importante reconocer que no existe un slo tipo de
equipo. Utilizando una metfora deportiva, Peter Drucker defna tres grandes categoras
de equipos: la primera se refere al tipo de equipo que se establece en el juego de
tenis en pareja; en ese caso, los equipos son de pocos miembros y cada uno trata de
adaptarse a la personalidad, las fortalezas y las debilidades del compaero. La segunda
categora se encuentra en el juego de baseball, o en el desempeo de las orquestas,
donde cada miembro tiene posiciones y funciones fjas a desempear. La tercer categora
se basa en el juego del ftbol, donde cada jugador tiene posiciones fjas pero el
conjunto del equipo se mueve simultneamente y adopta para ello una determinada
estrategia (DRUKCER, 1995). La defnicin de cul ser el tipo dominante de equipo
en una determinada institucin constituye un paso importante en la elaboracin del
proyecto institucional.
En tercer lugar, el anlisis y las propuestas de trabajo en equipo en instituciones
educativas se apoyan fundamentalmente en las experiencias efectuadas en el sector
privado, donde la adhesin a determinados principios suele ser un requisito de entrada
y donde los lderes de la institucin tienen posibilidades de tomar decisiones para
garantizar la coherencia del proyecto. Estos dos rasgos - adhesin a principios y poder
de decisin - no aparecen de la misma manera en las instituciones pblicas, que se
orientan por principios formales de funcionamiento burocrtico. Cmo introducir en
las instituciones educativas pblicas los rasgos que permitan un funcionamiento ms
comprometido con determinados objetivos y ms cooperativo desde el punto de vista
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del trabajo profesional es, precisamente, uno de los problemas ms importantes que
se presenta a la poltica educativa actual, particularmente desde el punto de vista de la
administracin y de la gestin (TEDESCO J.C., 1998).
Las tendencias mencionadas pueden producir dos fenmenos interrelacionados: la
polarizacin y la heterogeneizacin del campo docente (TENTI FANFANI E., 1995).
Los recientes procesos de privatizacin y descentralizacin de los sistemas educativos
empujan hacia la misma direccin. Por una parte se ampliar la distancia entre los
modelos tpicos situados en los extremos (polarizacin), por la otra, se registrar un
aumento de los particularismos que aumentarn la segmentacin del mercado del
trabajo docente (heterogeneizacin).
Prximo al primer polo se ir conformando una minora de docentes cuyo trabajo
los asimilar al modelo de los analistas simblicos, es decir, a ese subconjunto de
individuos cuya actividad, en lo esencial, consiste en identifcar, defnir y resolver
problemas nuevos y cuyo capital cultural se asienta en cuatro habilidades bsicas:
abstraccin, pensamiento sistmico, experimentacin y colaboracin. En el otro polo
se aglutina la mayora de los maestros. Estos, a diferencia de los analistas simblicos,
realizan servicios de persona a persona que consisten en tareas simples y repetitivas
para los cuales no se requieren competencias de un alto grado de formalizacin. Estos
agentes cobran en funcin de las horas trabajadas o el rendimiento laboral; estn
estrechamente supervisados (como sus jefes), no necesitan haber adquirido demasiada
formacin (como mximo, un ttulo secundaria, o su equivalente, adems de cierto
entrenamiento vocacional) (REICH, R., 1992, pag. 175).
7. Cambios en las teoras pedaggicas y representaciones sociales sobre el
rol del maestro.
En verdad, la escuela es una institucin multifuncional y cada vez se esperan ms cosas
de la escuela y los maestros. A modo de ejemplo podra decirse que mientras algunos
esperan que el sistema escolar desarrolle conocimientos relevantes en las personas
relacionados con el lenguaje, las matemticas y las ciencias naturales y sociales, otros
demandan una formacin moral y ciudadana, la apropiacin de lenguajes extranjeros,
una formacin para el trabajo, el dominio de herramientas informticas (computacin),
la formacin de competencias artsticas y deportivas, la preservacin de determinadas
tradiciones culturales y/o religiosas, etc. etc. En otras palabras, la escuela es una
institucin mucho ms compleja y multifuncional que una empresa productora de
automviles o camisas.
Es probable que no todos los miembros de una determinada comunidad escolar
compartan la misma visin respecto a los objetivos prioritarios que la escuela debe
perseguir, por lo tanto no todo el mundo posee los mismos criterios de evaluacin
para defnir lo que es una buena escuela. Por eso resulta particularmente interesante
preguntarse cules son las opiniones de los docentes respecto de los fnes de la
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educacin, ya que ellas estarn asociadas con ciertas imgenes acerca del papel que
ellos juegan en la sociedad.
Las encuestas del IIPE-UNESCO arrojan datos signifcativos tanto de lo que los maestros
defnen como funciones prioritarias de la educacin como respecto a la defnicin de su
propio rol profesional. El cuestionario aplicado invitaba a los docentes a elegir los dos
fnes ms importantes y los dos menos importantes de la educacin y a optar entre
dos formulaciones de su rol: una como facilitador del aprendizaje de los alumnos, la
otra como transmisor de cultura y conocimiento. Los resultados muestran que existe
una diversidad de orientaciones al respecto.
De una lista propuesta de fnes de la educacin, el que obtuvo la mayora de las
preferencias de los docentes argentinos es el que se relacionaba con el desarrollo de
la creatividad y el espritu crtico (61%). En segundo lugar aparece la preparacin para
la vida en sociedad, fnalidad sealada como prioritaria por poco menos de la mitad
de los docentes encuestados (45%). Slo en tercer lugar y un con un porcentaje mucho
ms bajo (28%) aparece la transmisin de conocimientos actualizados y relevantes.
O sea, que menos de un tercio de los docentes se pronunci en favor de esta fnalidad
clsica del sistema educativo. El transmitir valores morales fue sealado como un
objetivo prioritario por un cuarto de los docentes argentinos. Slo una minora (13%) de
docentes se pronunci por la formacin para el trabajo. A su vez, entre los fnes menos
importantes, el de seleccionar a los sujetos ms capacitados fue el que concita el
consenso de casi tres cuartos (73%) de los docentes argentinos.
Ms all de los signifcados que los docentes le dan a cada uno de los fnes sealados
(aspecto que una encuesta no est en condiciones de explicitar), pueden hacerse varias
lecturas de estos resultados. En primer lugar puede sealarse el consenso absoluto
alrededor de una formulacin no tradicional de fnes de la educacin tal como el
desarrollo de la creatividad y el espritu crtico. Pero este consenso adquiere un
signifcado particular cuando se la compara con la minora (menos de un tercio) que
concibe la transmisin de conocimiento como el objetivo principal de la educacin
escolar. Cabe sealar que esta preferencia no es una exclusividad de los docentes
argentinos, sino que, en trminos generales, es compartida por los docentes
uruguayos y peruanos a quienes se aplic un cuestionario anlogo.
Todo parece indicar que estamos en presencia de un paradigma o modo de ver las cosas
de la educacin que es relativamente hegemnico entre los docentes latinoamericanos.
En otras palabras, muchos pedagogos prestigiosos reivindicaron el valor del desarrollo
de ciertas facultades intelectuales y tico-morales en los educandos, contra el nfasis
dado a la transmisin de conocimientos entendidos como informacin, que los alumnos
deberan aprender. En su forma ms esquemtica, la educacin tradicional se reducira a
la memorizacin de un conjunto de conocimientos que la sociedad haba acumulado a lo
largo de su historia y que se consideraban valiosos para la solucin de problemas tanto
individuales como derivados de la convivencia social.
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Sin embargo, podra decirse que ste nfasis en el desarrollo de facultades complejas,
cuando va de la mano de una desvalorizacin de la idea de educacin como apropiacin
de conocimientos y capital cultural en general, puede tener consecuencias negativas.
En efecto, la preferencia exclusiva por la creatividad y las capacidades crticas puede
quedar en buenas intenciones cuando se separa y opone a la idea de educacin
como apropiacin de los frutos de la cultura y la civilizacin humanas. Salvo que se
conciba a la creatividad como una cualidad casi mgica, es decir, como una capacidad
de hacer algo con nada (al igual que una capacidad divina), sta no es ms que una
simple expresin de deseos si no va acompaada por un fuerte nfasis en la apropiacin
de aquellas herramientas de pensamiento y de accin que los hombres han desarrollado,
codifcado y acumulado a lo largo de su historia...
El cuestionario aplicado en Argentina, Uruguay y Per ofreca al entrevistado dos
defniciones tpicas del rol docente. Una deca el docente es, ms que nada, un
transmisor de cultura y conocimiento. La otra afrmaba que el docente es sobre
todo un facilitador del aprendizaje de los alumnos. La primera se corresponde con
una concepcin ms clsica y dura del ofcio mientras que la segunda expresa una
formulacin ms contempornea y probablemente ms blanda del rol docente.
La preferencia de los docentes argentinos se orient decididamente (72.8%) hacia el
segundo trmino de la opcin. Slo el 12.9% se identifc con la primera, mientras que
una minora de 11% no se identifc con ninguna de las defniciones ofrecidas. Esta
estructura de preferencias se reproduce en los otros dos pases estudiados. Estos datos
estn indicando que las defniciones citadas organizan bastante bien el espacio de las
alternativas posibles en materia de funcin docente.
El predominio de la idea del docente como facilitador es generalizado en todos los
subgrupos que pueden construirse en el universo estudiado. Sin embargo su intensidad
vara en funcin de ciertas caractersticas de los sujetos. En el caso argentino los datos
indican que los maestros se inclinan ms por esta imagen que sus colegas profesores
del secundario. La diferencia es particularmente fuerte cuando se trata de profesores
varones. Casi un cuarto de estos ltimos optan por la defnicin ms clsica del docente
como transmisor de cultura y conocimiento
Las preferencias de los docentes, tanto en lo que respecta a la defnicin de las funciones
de la educacin como a la de su propio rol indican la presencia de una subvaloracin
relativa del conocimiento como acervo cultural que debe ser transmitido a las nuevas
generaciones. Esta actitud generalizada, que constituye un indicador de la difusin
de ciertas orientaciones pedaggicas durante las ltimas dcadas del siglo pasado
en el cuerpo docente latinoamericano entra en contradiccin con determinadas
expectativas sociales respecto de la escuela como institucin responsable de desarrollar
conocimientos que sean signifcativos tanto para la construccin de subjetividades
autnomas como para la formacin de recursos humanos y la ciudadana activa.
En sntesis, es probable que la subvaloracin relativa del tema de la transmisin cultural
en la defnicin del ofcio del docente desdibuje la especifcidad de su trabajo y se
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constituya en un obstculo de peso para el logro de nuevos y ms complejos niveles
de profesionalizacin de esta actividad.
El carcter integral de las polticas futuras
El anlisis del rol de los docentes en este momento de profundos cambios sociales, pone
de manifesto la enorme complejidad de los problemas y la necesidad de enfrentarlos
con estrategias sistmicas de accin y no con polticas parciales. Durante las ltimas
dcadas y como estrategia frente al deterioro de las condiciones de trabajo y el prestigio
de la profesin, existi una tendencia natural a focalizar la discusin del papel de los
docentes en trminos de su situacin material. Este enfoque parcial ha mostrado sus
limitaciones y actualmente existe un consenso cada vez ms importante en reconocer
la necesidad de enfrentar el problema desde las mltiples dimensiones que lo integran.
La enorme diversidad de situaciones existentes actualmente en nuestras sociedades
indica que es imposible defnir una secuencia de validez general. Las estrategias deben
adaptarse a las condiciones locales y es all donde pueden defnirse en forma adecuada.
(TEDESCO J. C., 1999).
Una poltica integral que busque favorecer una nueva profesionalidad docente deber
contemplar intervenciones articuladas en tres dimensiones bsicas: la formacin, las
condiciones de trabajo y de carrera y el sistema recompensas materiales y simblicas
que se ofrecen. La experiencia indica que ninguna reforma parcial, es decir, que se
concentra exclusivamente en una de estas dimensiones (el salario, la formacin docente
o el estatuto que regula el trabajo y la carrera) podr favorecer esa profunda reforma
intelectual y moral que necesita la profesin docente para garantizar niveles bsicos de
equidad en la distribucin de ese capital estratgico que es el capital cultural.

Bibliografa citada
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! Qu cambios producidos en la familia, los medios de comunicacin y en otras
instituciones de socializacin inciden en el rol de la escuela y del docente?
! En qu forma las nuevas demandas de la produccin y del mercado de trabajo
desafan a la escuela y a los docentes?
! Qu retos plantean a la escuela los fenmenos de exclusin y los desafos
de la educabilidad?
! Cmo incide la evolucin de las nuevas tecnologas de la comunicacin
y la informacin en la funcin del docente?
! Qu perfl de docentes tiene nuestro pas en funcin de su origen social, su
proceso de reclutamiento en el magisterio y su situacin socioeconmica?
! Cmo incide en la funcin docente el nuevo perfl del estudiante al que se dirige
el proceso educativo?
! Cmo afectan las nuevas estructuras organizativas escolares y el trabajo
cooperativo a la funcin del docente?
! Qu cambios se perciben en las percepciones sociales del rol del docente?
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5ituacin
Verdaderc l
faIsc
Ms del 90% de nuestros docentes cuenta con un ttulo habilitante para
ejercer la docencia.
Cada ao, los directivos y docentes participamos en eventos de
capacitacin y actualizacin ofrecidos por diversas organizaciones.
Los docentes y directivos somos muy buenos lectores y nos interesamos
por las lecturas especializadas en materia educativa.
Los docentes dedican parte de su tiempo a investigar temas
relacionados con los avances de las asignaturas que dictan y con
pedagoga, tanto en forma individual como en grupo.
Los directivos y docentes implementamos proyectos de innovacin
pedaggica dirigidos a mejorar los resultados del aprendizaje
de los estudiantes.
Los docentes trabajan en equipo para mejorar
su desempeo profesional.
La disposicin de los directivos y docentes a participar en eventos
de capacitacin es muy buena.
La institucin cuenta con los recursos necesarios para apoyar la
participacin de los docentes en eventos de capacitacin.
La institucin estimula el apoyo de los docentes ms experimentados
a los docentes nuevos para asegurar buenos procesos de induccin.
MATIZ DE ANLI5I5 DEL
DE5ADLLD PDFE5IDNAL
DEL PE5DNAL DEL CENTD ANEXO 8.2
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Los docentes que tienen difcultades en su desempeo cuentan con
la asesora de directivos o docentes mentores de la institucin para
ayudarlos a mejorar su desempeo.
Los docentes que muestran un buen desempeo reciben
retroalimentacin y reconocimiento por los resultados de su gestin.
Los directivos y docentes tenemos acceso a programas de
profesionalizacin de cuarto nivel.
Los docentes mantienen prcticas de observacin del trabajo de aula
de sus colegas y comparten sus apreciaciones al respecto.
Los directivos y docentes realizamos pasantas a otras instituciones
educativas para observar sus buenas prcticas.
Los directivos y docentes mantenemos contacto con profesionales de
otras reas de los que recibimos asesora.
Los docentes con excelente desempeo tienen buenas oportunidades
de acceder a puestos directivos.
Los directivos y docentes de la institucin nos vinculamos
a organizaciones o redes que colaboran con nuestro
desarrollo profesional.
Los directivos y docentes participamos en crculos de estudio de
diversos temas pedaggicos.
Los directivos y docentes dictamos talleres y cursos a nuestros colegas
en las reas sobre las que tenemos mejor dominio.
La institucin dispone de un buen sistema de seguimiento y evaluacin
del desempeo de su personal directivo y docente.
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Aspectc a ccnsiderar Descripcin
Cargo
Escribir el nombre del puesto tipo (ej. rector, docente,
inspector).
Descripcin del puesto
Describir en un mximo de dos lneas cul es la tarea principal
que se ejecuta en este puesto.
Funciones
Enlistar las funciones generales que se abordan
desde este puesto (ej. gestin administrativa, gestin
pedaggica, representacin).
Tareas principales
por funcin
Enlistar las principales tareas de cada funcin general.
Lugar de trabajo
Determinar en qu lugar ejecuta las tareas propias del
puesto de trabajo.
Horario de trabajo
Consignar la hora de ingreso y de salida del puesto
de trabajo, detallando las eventuales responsabilidades
extra horario.
Materiales de trabajo
Especifcar qu recursos materiales y/o herramientas
de trabajo se utilizan en el puesto.
Formacin Describir qu formacin superior se requiere para el puesto.
1
Las referencias de los aspectos a considerar han sido tomadas de Manual de funciones, Liceo Internacional, Quito, 2011.
MATIZ DE
DE5CIPCIDN DEL PUE5TD
1
ANEXO 8.3
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Competencias exigidas
por el puesto
Enlistar qu competencias especfcas se requieren
para el puesto.
Experiencia previa
Defnir qu tipo de experiencia previa se requiere para
asumir el puesto de trabajo y de cunto tiempo.
Tiempo de induccin
Especifcar cunto tiempo se requiere para que el
profesional conozca bien el puesto de trabajo y pueda
desempearse autnomamente.
Nivel de autonoma
Establecer qu grado de autonoma tiene la persona para
desempear su trabajo.
Relaciones
interpersonales
Detallar con qu personas deber relacionarse
frecuentemente para el desempeo de sus funciones.
Supervisin
Indicar qu tipo de actividades de supervisin realiza al
trabajo de otras personas y a cuntas personas supervisa.
Problemas
Prever las situaciones complejas que deber resolver con
mayor frecuencia.
Consecuencia de errores
cometidos
Describir cules seran las eventuales consecuencias de
errores cometidos en el desempeo del puesto.
335
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AUDITDIA Y MEDIACIDN ANEXO 9.1
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Estimado director:
El da en que le comuniqu mi decisin de no continuar como profesor del colegio, me
pidi que le explique mis razones. Durante algn tiempo, he estado pensando y tratando
de ordenar mis pensamientos y mis sensaciones al respecto, pero no consigo mucho
orden ni consecuencia. As que lo que voy a hacer a continuacin es un ejercicio de
escritura inocente, frontal y honesta sobre mis razones. Pido disculpas por anticipado si
de alguna manera ofendo a algn miembro de la comunidad educativa a la que le tengo
mucho agradecimiento.
Cuando empec a trabajar en el colegio, percib que los estudiantes no quieren tener
clases. Les pregunt a un par de estudiantes destacados cules eran sus materias
preferidas y me enumeraron un par, pero fueron claros en que no tienen ganas de
ir a clases y que, con gusto, las cambiaran por una siesta. Luego, tambin sent que los
profesores tampoco queran dar clase. No les resulta entretenido, ni placentero
y tampoco les parece enriquecedor (con una que otra excepcin).
Entonces, me dije: algo debe estar mal si hay un grupo de personas que obliga a otras
a hacer una actividad y ninguno realmente quiere hacer lo que est haciendo. Lament
semejante falta de motivacin y gusto frente a las actividades importantes y cotidianas
que tenemos. Debo aclarar que este sentimiento que percib entre mis compaeros
estaba presente a pesar de que reconozco en ellos una fuerte vocacin docente.

En un par de ocasiones, me sorprendi que el premio por ganar algn concurso o
competencia fuera un da de vacacin. En esta accin se establece la idea implcita de
que es desagradable ir a clases y, por tanto, no asistir es una buena recompensa. Me
pregunto, es normal que sea desagradable ir al colegio? Es normal que profesores,
alumnos y autoridades sepan que nadie asiste de buena gana?
A mi juicio, lo que caracteriza al hombre y lo diferencia de otros animales es su capacidad
de transmitir informacin de una generacin a la siguiente, por mecanismos distintos del
ADN. Estos mecanismos se llaman cultura, educacin, conocimiento, escritura. De alguna
manera, a los ojos de quienes debemos educar, estamos haciendo que la transmisin
del conocimiento, el proceso que nos hace humanos, sea menos importante, menos
agradable que cualquier otra actividad. Yo creo que lo expuesto es clara evidencia de
que algo, en algn lado, no est bien. Por otro lado, sent que el ambiente en que se
desarrolla el aprendizaje es un tanto hostil. Regularmente, la motivacin para aprender
es la amenaza de las consecuencias de no haber aprendido: las bajas califcaciones, los
LA CATA DE 1D5E ANEXO 9.2
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supletorios, el riesgo de repetir el ao, la actitud reprobatoria del profesor, el disgusto
de los padres. Todo esto genera tensin y angustia en los estudiantes. La educacin se
convierte entonces en una especie de entrenamiento conductista de la mente de nios
y adolescentes acorralados y asustados. Tambin hay algunos estudiantes brillantes que
no le tienen miedo a las bajas califcaciones pero, generalmente, su motivacin es el
aplauso por su buen desempeo o una especie de codicia acadmica. Creo que, este
segundo caso, tambin es un entrenamiento conductista, lamentablemente.
En este contexto, se me ocurre pensar que la apata aplastante y generalizada es
quizs la manera que tienen los estudiantes de defenderse frente a todas las amenazas.
Tambin he pensado que el desinters de los jvenes puede ser la evidencia de una
autonoma atrofada pues luego de tantos aos de cumplir actividades impuestas, sin
mayor consideracin por sus necesidades autnticas, lo razonable es que se resignen
a cruzar los brazos, a esperar pasivamente a que la vida ponga sobre su mesa la receta
para ser feliz.
Soy consciente de los esfuerzos que hace el colegio para que la educacin sea
personalizada, se adapte al estudiante, tenga en cuenta sus emociones y dems. Pero
los estudiantes parecen ser autmatas cumplidores de tareas, sin gusto por nada,
protagonistas de vidas desabridas.
Quise apoyar a estudiantes con problemas de aprendizaje y, en varias ocasiones,
me sent un verdugo obligado a enviarles tareas de matemticas que les angustiaban,
que les consuman su tiempo, cuando ellos y yo sabamos que, en ese momento,
las matemticas eran irrelevantes para su vida. Ellos tenan que invertir todo su esfuerzo
en encontrar estabilidad emocional, en defenderse con las uas de las turbulencias
de su entorno, en lugar de destinarlas a aprender quebrados. Qu poda hacer en
ese momento? Dejar de ensearles matemticas? No. Yo estaba ah para que ellos
cumplan el programa establecido, independientemente de las difcultades que esto
trajera a sus vidas.
Reconozco aqu mi propia incompetencia: yo no saba cmo ayudar a estos nios. No
porque me falten ganas o recursos, sino porque me vea como el engranaje de una
mquina obligada a girar en un sentido.
Siento que entre los educadores se ha instalado el paradigma de que el estudiante
tiende a ser vago, ocioso, molestoso, malo, a menos que haya una fuerza fuerte aplicada
sobre l, que lo transforme en una persona de bien. Sin embargo, me resisto a creer
que un nio de seis aos sea esencialmente malo; si un nio tiene los defectos que
describ, seguramente es porque ha sido vctima de situaciones que no le permiten ser
de otra manera. En general, el rechazo de los maestros cae sobre aquellos que no lo
pueden hacer mejor, no porque sean un desastre sino porque no logran cumplir con las
expectativas del que ensea.
Esta concepcin implcita de los nios se fue metiendo en m silenciosamente.
Ciertamente, cuando uno vive en un entorno con tantas reglas escondidas
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y preconcepciones de la realidad, termina aceptndolas inconscientemente. Por qu
me ocurra todo esto? A veces siento que yo era tratado tambin como un estudiante.
Disposiciones arbitrarias surgan de una autoridad superior y yo era puntualmente
informado de cmo tena que cambiar mi comportamiento para acatar dichas reglas que,
en muchos casos, jams llegu a entender.
Lamentablemente, algunas cosas que enseaba, me parecan aburridas o irrelevantes,
pero estaba obligado a ensearlas, de la misma manera que los estudiantes estaban
obligados a aprenderlas. El contenido estaba establecido; no me apoder de muchas
cosas, simplemente las repet, repart el conocimiento que se me pidi y punto.
Esto min el gusto inicial que tena por mi trabajo. Me da vergenza ahora que lo escribo,
pero es lo que ocurri. De igual manera, no llegu a entender cul es el objetivo del
uniforme escolar, de los zapatos blancos, de los permisos para ir al bao y de las reglas
disciplinarias mltiples que, a mi juicio, lo nico que consiguen es distraer la atencin de
lo verdaderamente importante: no agredir a los dems, no robar el trabajo del otro, ser
honesto, no mentir.Tena opcin? No s. Poda haberlo hecho distinto? Sinceramente,
creo que hice un gran esfuerzo. Pero no creo que poda hacer ms, tal como los alumnos,
siento que no tuve los recursos necesarios para hacer las cosas distintas. Y quizs estamos
acostumbrados a que las cosas no sean distintas y cuando cambian nos asustan. Es como
el cambio que se est dando en los estudiantes que ya no tienen miedo de decir que las
clases son aburridas, que carecen de sentido. Y quizs, tienen razn.
Al fnal del ao sent germinar en m lo que tanto me disgustaba de los estudiantes:
la apata. Yo creo que la educacin tal y como la conocemos est diseada para crear
personas pasivas, que aceptan las imposiciones, que pasan largas horas sentadas,
haciendo algo que les disgusta y que no ha nacido de ellas. Somos empleados, obreros
acostumbrados a las sirenas, gente alienada, oprimida por su incapacidad de crear
opciones. La libertad no tiene que ver con las opciones y la capacidad de escoger
(un ratn que est en un laberinto tiene opciones y la capacidad de escoger en cada
interseccin, pero no est libre). A mi modo de ver, la libertad se fundamenta en la
creatividad para forjarse opciones propias, en la iniciativa, la voluntad y la motivacin
personal para alcanzarlas. Creo que esto es lo que debera cultivarse en una institucin
educativa y el reto de los docentes debera ser el generar los cambios necesarios para
que esto sea posible.
A pesar de lo que puedan pensar aquellos colegas que se sientan aludidos, escribir esto
fue un acto de cario hacia el colegio. Es muy probable que yo haya sentido todo esto
porque soy una persona muy peculiar, con otra percepcin de la realidad. Me gustara
que esto le sirva a alguien para mejorar, para cuestionarse, para buscar otros caminos,
para analizar las prcticas cotidianas sobre las que no pensamos nunca o simplemente
para identifcarse con alguien audaz e inmaduro que se atrevi a decir las cosas que
nadie ms ha dicho.
Con un abrazo fuerte,
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Tipc de
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rea de
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Estndares generaIes de
desempec dccente
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de evidencias deI
desempec
Competencia
funcional
Desarrollo curricular
El docente conoce, comprende
y tiene dominio del rea del saber
que ensea.
Ejemplos:
! El docente responde
las inquietudes de los
estudiantes con claridad
y precisin.
! El docente utiliza
ejemplos signifcativos
del contenido de
la materia.
! El docente relaciona los
contenidos del rea del
saber que ensea con
otras reas del saber.
El docente conoce, comprende
y utiliza las principales teoras e
investigaciones relacionadas con la
enseanza y el aprendizaje.
El docente conoce, comprende,
implementa y gestiona el currculo
nacional.
Gestin del aprendizaje
El docente planifca para el proceso
de enseanza-aprendizaje.
El docente crea un clima de aula
adecuado para la enseanza-
aprendizaje.
El docente acta de forma interactiva
con sus alumnos en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
El docente evala, retroalimenta,
informa y se informa de los procesos
de aprendizaje de los estudiantes.
Otras reas de
competencia funcional
que se deba considerar
(especifque)
Otros estndares generales que se
deba considerar (especifque).
1
Los tipos de competencia han sido tomados de los Perles de Competencias Docentes y directivas, Programa de Gestin
y Direccin Escolar del rea de Educacin de Fundacin Chile, en: http://www.gestionescolar.cl/herramientas-para-la-
gestion/perfles-de-competencias-docentes.html.
2
Las rea de competencia han sido tomadas de los Estndares de Desempeo Docente, Quito,
Ministerio de Educacin, 2010.
3
dem.
MATIZ DE DI5ED
DE CITEID5 DE AUDITDIA
PAA DE5EMPED DDCENTE ANEXO 9.3
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Competencia
conductual
Desarrollo profesional
El docente se mantiene actualizado
respecto a los avances e investigaciones
en la enseanza de su rea de saber.
El docente participa en forma
colaborativa con otros miembros
de la comunidad educativa.
El docente refexiona antes, durante
y despus de su labor sobre el impacto
de la misma en el aprendizaje
de sus estudiantes.
Compromiso tico
El docente tiene altas expectativas
respecto al aprendizaje de todos
los estudiantes.
El docente se compromete con
la formacin de sus estudiantes como
seres humanos y ciudadanos en el marco
del Buen Vivir.
Compromiso tico
El docente ensea con valores,
garantizando el ejercicio permanente
de los derechos humanos.
El docente se compromete con el
desarrollo de la comunidad ms cercana.
Otras reas de
competencia conductual
que se deban considerar
(especifque)
Otros estndares generales que se deban
considerar (especifque).
Otro tipo de
competencia que
se deba considerar
(especifque)
Otras reas de
competencia que
se deban considerar
(especifque)
Otros estndares generales que se deban
considerar (especifque).
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El siguiente ejercicio se propone ayudarnos a distinguir hechos de inferencias
pues es fundamental que los eventos de auditora pedaggica se desarrollen
sobre el anlisis de hechos concretos y no de inferencias.
Lea atentamente el siguiente texto. Tiene dos minutos para la tarea.
Alex Padilla, de Ibarra, es docente de ciencias de segundo ao de bachillerato
en la institucin educativa Pedro Jaime Cabezas. Inici su ejercicio docente en
un colegio rural pero luego se traslad a la ciudad para ocupar una vacante en
otra institucin. Obtuvo su licenciatura en la Universidad Nacional de Educacin.
Desde que entr a la institucin, Alex se dedic a desarrollar proyectos de
innovacin pedaggica y procesos de investigacin dirigidos a mejorar la
prctica docente. El vicerrector estaba satisfecho con el desempeo de Alex
pero sus colegas lo observaban con cierta suspicacia. No falt quien coment
que la escoba nueva siempre barre bien. Los estudiantes sintieron gran
afnidad con Alex, desde un principio. Saban que los fnes de semana
se dedicaba a construir casas para familias de sectores urbano marginales
y anhelaban poder participar en esas actividades. Los padres daban buenas
referencias de Alex porque sus hijos se mostraban interesados en la materia que
dictaba y bien dispuestos a cumplir las tareas que les mandaba.
Solamente cuando el instructor lo indique, voltee la hoja.
ANLI5I5 DE HECHD5 E
INFEENCIA5 PAA DIENTA
E1ECICID5 DE
AUDITDIA INTENA
ANEXO 9.4
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Conteste si cada una de las afrmaciones que aparecen a continuacin son hechos o inferencias.
Argumente brevemente sus respuestas. No puede volver a mirar el texto que aparece en el reverso
de este cuadro para dar sus respuestas.
#9EAFC?G: Hechc c inferencia7 Argumentc
$% Alex Padilla es un profesor de bachillerato.
&% Alex es un docente joven.
'% Trabaja en el colegio fscal Pedro Jaime Cabezas.
(% El colegio Pedro Jaime Cabezas est ubicado
en Ibarra.
)% Alex inici la docencia en un colegio
intercultural bilinge.
*% El colegio Pedro Jaime Cabezas es la segunda
institucin en la que trabaj Alex.
+% Alex gan una vacante por concurso.
,% Alex sac su licenciatura en la Universidad
Nacional de Educacin.
-% Su ttulo era en ciencias de la educacin.
$.% A Alex le apasionaba la innovacin y la
investigacin pedaggica.
$$% Sus proyectos de innovacin e investigacin se
orientaban a mejorar la prctica docente.
$&% El vicerrector estaba satisfecho con
el desempeo de Alex.
$'% Los colegas sentan antipata por Alex.
$(% Un colega insinu que Alex estaba tratando de
quedar bien con los directivos.
$)% Los fnes de semana, Alex dedicaba todo su
tiempo a construir casas.
$*% Los jvenes soaban con acompaar a Alex en
sus tareas de responsabilidad social.
$+% Los padres estaban conformes con Alex.
$,% Los estudiantes estaban interesados en la materia
que dictaba Alex.
$-% Los estudiantes cumplan todas las tareas de fsica
que les mandaba Alex.
&.% Alex era un muy buen profesional de la
educacin.
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LA EVALUACIDN CDMD ACTIVIDAD
CITICA DEL CDNDCIMIENTD
1
ANEXO 10.1
Juan Manuel lvarez Mndez
1. El inters por la prctica formativa
En los niveles bsicos de educacin, evaluamos porque queremos conocer. Con esa
intencionalidad esencial la evaluacin educativa puede desempear las funciones
formativas que est llamada a desempear, lejos de otras intenciones menos explcitas,
que acaban convirtiendo a la evaluacin en instrumento de seleccin y de exclusin.
Mientras no se desliguen funciones tan antagnicas, todo lo que tenga que ver con la
evaluacin estar imbuido y condicionado por un sentimiento negativo del que poco
podemos aprender.
El uso ms comn, de carcter pragmtico y el ms ostensible de los ejercicios de
evaluacin en la prctica actual pedaggica identifcados con tcnicas de examen,
consiste en dar notas, califcar unas tareas o unos resultados, suponiendo de un modo
artifcial que representan grados o niveles de rendimiento diferenciado.
Desde el inters por la prctica formativa de la persona, esto deja de ser relevante,
por lo poco que representa a largo plazo y por la circunstancialidad de que est rodeado.
Lo que se desea es convertir la evaluacin en un instrumento para llevar a todos a adquirir el
saber y apropiarse de l de un modo refexivo, y no eliminar a los que, despus de la salida,
no consiguen adquirirlo debido a factores presentes en la propia escuela principalmente.
Necesitamos concebir y practicar la evaluacin como otra forma de aprender, de
acceder al conocimiento, y una oportunidad ms de aprender y continuar aprendiendo.
Necesitamos convertirla en medio por el cual los sujetos que aprenden expresan su saber
que no es sobre lo inmediato, sino saber acumulado integrado habitualmente en los
modos de razonar y de actuar en un estado (de formacin) que es dinmico, inestable,
abierto, inseguro, inmaduro, provisional, lleno de dudas y contradicciones,
de sobresaltos, de curiosidad.
La evaluacin debe constituir una oportunidad real de demostrar lo que los sujetos
saben y cmo lo saben. Slo as podr el profesor detectar la consistencia del saber
adquirido y la solidez sobre la que va construyendo su conocimiento. Cuando ste se
1
Juan Manuel lvarez Mndez, La evaluacin como actividad crtica del conocimiento, Evaluar para conocer, examinar
para excluir, Madrid, Ediciones Morata S.L., 2001.
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manifesta, el profesor podr intervenir inteligentemente, bien sea para reorientarlo,
bien para estimularlo o asegurarlo, bien para corregirlo y valorarlo. En todos los casos,
y si aceptamos el tiempo de escolarizacin como tiempo de formacin continua, ser
siempre con intencin formativa. Evidenciar errores, y adems penalizarlos, no sirve a
estos propsitos. Epistemolgicamente equivale a detener, e incluso romper, la dinmica
propia del proceso.
Es cuestin de refexionar sobre estos usos que tergiversan el valor emancipador
que puede producir una evaluacin en clave positiva, que juega a favor de quienes
aprenden, que est al servicio de quienes viven en la escuela. Valor emancipador
porque las correcciones permiten asegurar el progreso adecuado continuo, aspiracin
a la que todo profesor debe moralmente tender. Cuando este progreso no se da, el
hecho de averiguar las razones del estancamiento hace de la tarea docente un quehacer
de investigacin que se resuelve refexivamente sobre su prctica. Es la esencia de la
investigacin en la accin.
Slo desde esta interpretacin, que podemos identifcar con la racionalidad prctica
crtica y es ms fel a la lgica educativa como opuesta a la racionalidad tcnica ms
prxima a la lgica de mercado-, las funciones formativas primarn sobre otras, de
escaso valor pedaggico, aunque inevitables mientras no cambie la situacin en la
que hoy se dan los procesos de escolarizacin. Dicha situacin reproduce en parte los
contextos sociales poco favorables para el desarrollo de valores educativos.

2. La evaluacin al servicio de quien aprende
Parto del principio siguiente, que asumo como premisa inevitable cuando hablamos
de evaluacin educativa: evaluamos para conocer, con el fn fundamental de asegurar
el progreso formativo de cuantos participan en el proceso educativo: principal
e inmediatamente de quienes aprenden y con ellos, de quienes ensean.
En este proceder dialctico, la evaluacin se convierte en actividad continua de conocimiento.
Evaluamos para conocer cuando corregimos constructiva y solidariamente
con quien aprende, no para confrmar ignorancias, descalifcar olvidos, penalizar
aprendizajes no adquiridos. Cuando los profesores actan como correctores que
explican y comunican razonadamente, son fuente de aprendizaje mediante la
informacin comprensible y argumentada que deben aportar en esta tarea.
Tambin aprenden quienes con ellos trabajan y a los que ensean, sobre
y a partir de los aciertos y de los errores, de las dudas y de las seguridades, de las
opiniones y de los argumentos, de los saberes y de las ignorancias, de las actitudes
y de las capacidades. Aprenden con la ayuda que el profesor les brinda, a travs de
la informacin educativamente signifcativa, esclarecedora y argumentada, en las
correcciones de tareas y ejercicios o de los exmenes. La propia correccin se convierte
ella misma en texto de aprendizaje.
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Evaluamos para conocer, en cualquier contexto y en todos los casos. En los
procesos educativos de enseanza y de aprendizaje, queremos conocer para actuar
intencionalmente de un modo que consideramos correcto y moral e intelectualmente
valioso. En la prctica docente queremos conocer, necesitamos conocer, para garantizar
de un modo ecunime el progreso continuo de quien se forma en el acceso, en la
apropiacin, en el benefcio y en la creacin del saber, de la ciencia y de la cultura que
todos compartimos como bien comn histricamente construido.
Porque queremos conocer, y quienes con nosotros aprenden precisan conocer,
necesitamos evaluar de forma educativa, que es intencin honestamente formativa. En
esta dinmica, la evaluacin se convierte en actividad de aprendizaje estrechamente
ligada a la prctica refexiva y crtica, actividad de la que todos salen benefciados
precisamente porque la evaluacin es, debe ser, fuente de conocimiento e impulso
para conocer. Porque participa de un ejercicio intencional que trata de y con personas,
necesitamos evaluar de un modo justo, que no conviene confundir con un afn
desmedido por ser objetivos.
Cuando evaluamos un trabajo o un examen con el fn de apreciar la calidad de la respuesta
y el saber en la materia de quien lo realiza, lo que debemos buscar es conocer el proceso
de elaboracin que el alumno ha seguido, comprender la utilizacin de las estrategias de
resolucin que pone en juego, la capacidad de argumentacin que muestra, las causas
y motivos que provocan los errores. Debemos considerar de igual modo los aciertos, para
discriminar entre respuestas elaboradas y aquellas que obedecen a aciertos casuales,
cuestin de azar.
Si actuamos slo con intencin de califcar el trabajo o el examen para cuantifcar aquel
saber, introducimos elementos o criterios que distraen la atencin de lo que merece la
pena ser considerado en procesos de formacin intelectual y alteramos el valor de la
propia correccin y de la interpretacin que de la misma haga el autor del trabajo.
Conocemos, o imaginamos que conocemos, porque pretendemos ayudar, que es la
tarea que honestamente nos debe caracterizar como profesores que intencionalmente
formamos, cuando slo evaluamos para confrmar ignorancias y, en consecuencia,
califcamos negativamente, aquel conocimiento.
Del conocimiento adquirido podremos tomar decisiones justas y razonablemente
fundamentadas. Ah radica la base que justifca la eleccin de las tcnicas que podemos
emplear a la hora de evaluar. Por este motivo es tan importante reconocer lo que como
profesores necesitamos saber, ms all de un quehacer de costumbre.
Necesitamos saber lo que los alumnos estn aprendiendo y el modo en que lo estn
haciendo, las estrategias de razonamiento, de argumentacin y de aplicacin que utilizan.
Necesitamos saber si lo que aprenden est relacionado con lo que enseamos, y de qu
modo podemos dar con las formas que estimulen y potencien sus propias cualidades de
aprendizaje: una evaluacin que mire lo que el alumno va logrando ms que lo que va
dejando de lado; ms lo que aprende que lo que no sabe o ignora u olvida.
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Precisamos conocer qu procedimientos, qu tcnicas de las disponibles nos sirven para
estos propsitos, qu mtodos o recursos de evaluacin podemos crear para responder
a nuestras propias ideas sobre lo que es un buen aprendizaje y una buena evaluacin.
Podremos descubrir, por esta va, que muchos de los procedimientos que se dan como
normales no nos sirven para estos fnes, tales como las pruebas objetivas de tipo test,
sean pruebas de eleccin mltiple, sean de verdadero/falso, sean de rellenar espacios
o cualquier otra ocurrencia que obedezca a los mismos criterios, a la misma racionalidad,
que rigen en la aplicacin de estas tcnicas.

3. La importancia de la evaluacin, el artifcio de la califcacin
Evaluamos para conocer, no evaluamos para califcar. No es verdad que de la actividad
de evaluar se siga inevitablemente la de califcar. Ni tampoco responde a una lgica
natural. De hecho, la evaluacin como prctica pedaggica habitual califcadora tiene
una historia muy corta y muy reciente, y nace con claros propsitos de justifcar la
exclusin. Tal como la conocemos, es propia de los sistemas educativos del siglo XX.
La evaluacin es una actividad natural mientras que la califcacin es artifcial y de mera
conveniencia social, que slo por razones ideolgicas o de oportunidad burocrtico-
administrativa o por simple comodidad puede justifcarse.
Cuando las identifcamos, adems de pervertir, empobrecer y desvirtuar la accin de
evaluar, fabricamos un artefacto engaoso al que se le adhieren supuestos valores de
conveniencia que vienen bien para desempear funciones dispersas y dispares, que slo
en una amalgama artifcial de acciones que aparentemente sirven para lo mismo evaluar
y califcar el rendimiento del alumno, por ejemplo se les da un signifcado que slo
representa los parmetros que defnen y delimitan la propia convencin que los invent.
Cuando actuamos refexiva y razonablemente partiendo de principios morales,
convertimos aquella actividad espontnea, natural, en actividad formativa.
Porque obtenemos conocimiento a partir de la evaluacin, podemos intervenir
inteligentemente de un modo justo, ecunime, equitativo, para aumentar el
conocimiento de quien aprende y de quien ensea. Lo que no es racional y menos
razonablemente sostenible es que sean los exmenes los que defnen el conocimiento.
Lo trivializan y lo empobrecen reducindolo a un producto de consumo inmediato para el
xito fugaz de la prueba, de donde se vuelve y es tratado como mercanca. Es perversin
tambin de lo que es aprender y de los que es evaluar, considerando como evidente la
pobreza intelectual de quien ensea con ese nimo.
El razonamiento es sencillo: para aprender siempre hay tiempo; para examinar, no.
Evaluamos en contextos naturales; examinamos en escenarios artifciales. Lo paradjico
es que con frecuencia se resta tiempo de aprendizaje para tareas de examen.
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Con frecuencia tambin, y de un modo contradictorio, el examen termina siendo control
del aprendizaje y del tiempo que se dedica al mismo.
Pero tambin el examen es control de comportamientos, control de lo que los alumnos
han estudiado ms que comprobacin de lo que han aprendido; control del programa
ms que indagacin del valor de los contenidos desarrollados; control de la atencin
prestada a las explicaciones ms que verifcacin de la comprensin y de la asimilacin
de la informacin recibida, control de las respuestas de los alumnos ms que estimacin
del valor formativo de las preguntas que se ve obligado a responder.
El equilibrio entre extremos se puede conseguir convirtiendo el tiempo de clase en
tiempo de aprendizaje, y a la evaluacin en parte integrada en las tareas de aprendizaje.

4. Entender la enseanza y el aprendizaje desde la evaluacin
Slo desde posiciones interesadamente racionalistas, y por razones operativas,
separamos lo que slo unido adquiere sentido. Evaluar formativa y continuamente
es un modo de entender la enseanza y el aprendizaje, no slo una forma de evaluar,
ni tan siquiera de desempear otras funciones meramente califcadoras o relacionadas
con la evaluacin.
Si se acepta que el poder intelectual del sujeto que aprende es por naturaleza activo,
dinmico, la comprensin debe participar igualmente de la actividad del mismo. Es el
sentido profundo que tiene la idea de la construccin del conocimiento, que siempre
ser activa, participada, social, caractersticas que justifcan el dilogo, por ms que
el acto de aprender corresponda responsablemente al propio sujeto que desea
y decide aprender.
El fracaso, a no ser por causas ajenas al contexto inmediato en el que se da el proceso
educativo, queda en principio descartado, aunque las difcultades que haya que superar
sean de envergadura, tanto por la complejidad que en s mismo encierra como por la
variedad de razones que lo provocan, as como por la estructura organizativa del centro.
Incluso cuando aparece el fracaso, debera buscarse otro tipo de soluciones (familiares,
sociales, psicolgicas, institucionales, administrativas, de organizacin), soluciones que
hay que buscar responsablemente siempre en equipo, como asunto que atae a todo el
centro, a toda la comunidad docente.
Debemos descartar la idea de que el fracaso es cuestin que slo atae al profesor que
se encuentra con esa situacin y al alumno. El fracaso escolar es asunto del centro. Ah
est el saber y el saber hacer refexivo del profesor que implican tomar las decisiones
adecuadas en el momento oportuno en funcin de las necesidades del sujeto que
aprende y en virtud de los contextos en los que se da el aprendizaje, saber cientfco
de especialidad y saber didctico de decisin y de aplicacin, constitutivos ambos
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del carcter propio y pertinente de la profesionalidad docente. La evaluacin en este
sentido es un punto importante de la puesta en prctica del conocimiento y de la
implementacin y el desarrollo del docente en su ejercicio profesional.
Adems de inteligente, esta forma de actuar ser educativamente constructiva y justa.
Ser un quehacer didctico situado en un aula determinada, trabajando con sujetos
singulares atencin a la diversidad, referencia para la diversifcacin curricular, en/con
un contexto curricular de aula especfco. Por esta razn, ser responsabilidad pertinente
del profesor tomar las decisiones adecuadas conforme el contexto de aprendizaje,
y sobre la evaluacin particularmente.
Para quien se preocupa por ser objetivo y en nombre de la prstina objetividad
pretende justifcar el fracaso (suspenso), deber reconocer que el contexto (artifcial) de
examen, las tensiones emocionales que el mismo hecho del examen genera y la angustia
y ansiedad que provoca distorsionan la pretendida objetividad. Las mismas condiciones
artifciales y neurotizantes del examen, que alteran el ritmo habitual de la vida de los
estudiantes, de las clases, de los estudios, de la enseanza y del aprendizaje, del espacio
en muchas ocasiones se modifcan para ajustarlos a una redistribucin en tiempo
de exmenes, con fgurantes que hacen de vigas incluidos, pervierten las mnimas
condiciones normales, que seran las ms objetivas.
Si lo que preocupa en cambio es ser justo y equitativo, el propio sujeto de evaluacin
deber participar activamente en el mismo, con la confanza de que nunca el profesor
actuar en su contra por caminos retorcidos.

5. Aprender de la evaluacin
Quien ensea necesita seguir aprendiendo de y sobre su prctica de enseanza.
Quien aprende necesita constantemente seguir aprendiendo para asegurar un nivel de
capacitacin que potencie y a la vez consolide su progreso continuo. La nica seguridad
que le queda al profesor es la inseguridad en la que se mueve. Si algo debe distinguir
la profesin docente es su estado de apertura permanente para al aprendizaje continuo.
La docencia no es un estado al que se llega, sino un camino que se hace. Es necesario
destacar la importancia que las nuevas formas de concebir la evaluacin y las prcticas
que inspiran puedan tener en la refexin y profesionalidad del profesor.
Las lecturas que a partir de los datos reducidos a expresin matemtica se hacen las
califcaciones suelen estar al servicio de intereses ajenos a la escuela, sean polticos,
sean econmicos, sean sociolaborales. Con frecuencia se interpretan sobre resultados
obtenidos en pruebas del tipo test, fciles y rpidas de corregir, tan dispuestas
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y preparadas para estos fnes. Por ellas, el estudiante es califcado/clasifcado segn una
puntuacin basada en un nmero determinado de respuestas consideradas acertadas
en cuanto coinciden en su resultado con las previsiones fjadas de antemano. Raramente
se entra en el anlisis sobre las cualidades y capacidades que exigen a quien debe (de)
mostrar aprendizaje, sea un conocimiento pasivo limitado a reconocer la respuesta
correcta, no tanto a elaborarla, a sea a construirla de un modo argumentado.
En muchas de estas pruebas coincide un propsito elitista de seleccin que lleva
implcita y justifca la exclusin, o se encubren criterios de mercado que tienen en el
discurso de la efciencia y de la efcacia la bandera de referencia. Suele ser una extensin
de aquella concepcin burocrtica descualifcadora de la tarea docente, que se aleja de
aquella otra visin que apuesta por el desarrollo profesional del mismo.
La evaluacin educativa mira refexivamente hacia atrs slo para comprobar cun lejos
hemos dejado ya el punto de partida de nuestro progreso constante, sin atender tanto al
punto de llegada.
Mira atrs solo para asegurarse de que nadie ha quedado rezagado, descolgado.
Porque, como deca Machado, lo nuestro es ms camino que posada. Debe movernos
el afn, no tanto de dnde llega hoy quien con nosotros aprende, sino cun lejos podr
llegar maana como ciudadano adulto con el aprendizaje que va construyendo cada
da en el periodo de formacin. Por eso la evaluacin educativa debe ser formativa,
continua, individual, procesual, participada y compartida. Muchos atributos para una sola
idea. El riesgo es que muchas de estas adjetivaciones han dado pie a discursos dispares,
creando la sensacin de que obedecen a concepciones distintas, Un anlisis con
detenimiento nos lleva ms bien a descubrir que detrs de tanto califcativo se esconden
intereses tan dispersos como difusos. Y en la confusin, se hacen prcticas arbitrarias que
nada tienen que ver con los signifcados que las palabras generan.

6. Dar a conocer a travs de la evaluacin
Porque la evaluacin responde a una necesidad de conocer (es propia de la
intencionalidad formativa que la caracteriza), los agentes sociales necesitan de la
evaluacin para saber de un modo claro y transparente cmo funciona el sistema
educativo, sistema social al fn. No tanto ni tan importante por razones econmicas
los dineros de la educacin pblica salen de los presupuestos del Estado sino por el
derecho a conocer que ampara a la ciudadana en una sociedad democrtica.
Si las decisiones que siguen a la recogida de informacin responden a otras intervenciones
ajenas al benefcio de los protagonistas de aprendizaje, la evaluacin dejar de ser
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formativa para cumplir las funciones ms propiamente acumulativas que sirven a fnes
burocrticos-administrativos de control, de clasifcacin, de exclusin, de distribucin
y de promocin. De ellas se sacan conclusiones y consecuencias que escapan a la voluntad
y a la intencin, por tanto a los intereses de quienes son los protagonistas del proceso
educativo porque son los que ms arriesgan y los que ms ponen en juego.

PREGUNTAS GUA PARA LA LECTURA
! Qu implicaciones tiene que la evaluacin est al servicio
de quin aprende?
! Qu diferencia existe entre evaluar y califcar?
! Qu cosas deben conocer los docentes y directivos a travs de la evaluacin?
! Por qu se afrma que, en ocasiones, la evaluacin sirve para justifcar
la exclusin?
! Quin debe asumir la responsabilidad cuando se presentan situaciones
de fracaso escolar: el estudiante, el docente, la familia, el directivo, la institucin?
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El director de una escuela urbana coment:
Hace una semana, recib por correo los resultados que obtuvieron nuestros estudiantes
en las pruebas SER 2008. Nos lleg la informacin tres aos despus de que fueron
tomadas. Luego de abrir el sobre y observar los datos, me qued muy inquieto.
Las califcaciones de nuestros nios fueron muy pobres; sus promedios estaban, incluso,
por debajo de la media nacional, que ya es muy baja. Fue un gran impacto para m
porque no imagin que los resultados seran los que nos reportaron.
Me reun con el grupo de docentes y les pas los datos ofciales. Ellos compartieron
conmigo la preocupacin. Abrimos un espacio de dilogo y refexin para analizar las
causas de la situacin planteada y decidimos que, por el momento, lo ms conveniente
sera manejar esta informacin internamente.
Lo primero que surgi en nuestro diagnstico fue que los docentes y directivos ramos
los primeros responsables de los resultados obtenidos. Regularmente, lo que pasa
cuando algo sale mal es que les echamos la culpa a otros, a situaciones que no tienen
que ver con uno, pero, en este caso, no fue as. De forma inmediata y con fuerza,
nos enfrentamos a nuestras propias limitaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los docentes tienen difcultades para conducir el proceso efcazmente y los directivos
no habamos desarrollado estrategias adecuadas para impulsar la mejora del
desempeo docente.
Luego, analizamos la situacin de nuestros estudiantes, que provienen de familias de
escasos recursos econmicos, que apenas logran cubrir sus necesidades bsicas. De
hecho, algunas no lo consiguen. Tenemos padres y madres que trabajan todo el da
para aportar ingresos al hogar; muchas de estas familias no valoran la importancia de la
educacin de sus hijos y no apoyan la gestin de la escuela, ni siquiera para acceder al
benefcio del desayuno escolar que ofrece el Ministerio de Educacin.
Finalmente, observamos la situacin de nuestra escuela. Los recursos con los que
contamos nunca son sufcientes para las necesidades que tenemos. Lo que recibimos
del Ministerio de Educacin permite cubrir parte de lo requerido y el resto queda sin
concretarse, porque no sabemos cmo fnanciarlo.
CA5D DIDCTICD PAA
EL ANLI5I5:
Nos fue mal en las pruebas ANEXO 10.2
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Los directivos y maestros estamos preocupados, queremos tomarnos la situacin en
serio. El proceso de evaluacin impulsado por la autoridad educativa nacional est
cambiando la conducta de los docentes. Los nuevos procesos de evaluacin y de
formacin que impulsa el Ministerio de Educacin obliga a que los docentes nos
esforcemos y capacitemos constantemente, para mejorar nuestros desempeos
y continuar en la labor docente. Por esto, estamos con una mejor disponibilidad para
trabajar en equipo, usar la tecnologa, dedicar tiempo para nuestra capacitacin. Por
ahora, el estmulo proviene de la presin del sistema de evaluacin y sus procesos,
pero me imagino que llegar el momento en que eso funcione espontneamente, por
el inters en nuestro propio desarrollo profesional y en los resultados del proceso de
aprendizaje de nuestros estudiantes. Creo que no va a pasar de inmediato, pero espero
que podamos ver la diferencia en unos pocos aos.
Revisar esta situacin nos impuls a pensar que algo tenemos que hacer ante esta
situacin, porque, a pesar de las circunstancias, nos interesa mejorar la calidad de la
educacin de nuestros estudiantes. Sabemos que el cambio no va a ser rpido, pero
confamos en que va a ocurrir. An no hemos logrado armar un plan de accin, mas s
hemos planteado varias ideas que queremos concretar.
En la siguiente matriz, usted evaluar el estilo de relacin pedaggica predominante
que los docentes sostienen cotidianamente con los estudiantes de su institucin.
En la columna central, ponga una X en el lado izquierdo, si el rasgo ms comn est
asociado con el criterio de la primera columna; o seale el lado derecho, si est asociado
con el criterio de la ltima columna.
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asgc caracterfsticc de Ia
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1
La reIacin pedaggica entre
dccentes y estudiantes de nuestra
institucin
asgc caracterfsticc de
Ia reIacin pedaggica
Personalizacin Masifcacin
Criticidad Acriticidad
Creatividad Mecanicismo
Inters Apata
Compaerismo Rivalidad
Tolerancia Intransigencia
Construccin Repeticin
Descubrimiento Memorizacin
Contextualizacin Historicidad
Integralidad Fragmentacin
Igualdad Discriminacin
Participacin Centralizacin
Identifcacin Rechazo
Congruencia Arbitrariedad
MATIZ DE CAACTEI5TICA5
DE LA ELACIDN PEDACDCICA
.1&!)-!2!3-%.'#)-! ANEXO 10.3
1
Los rasgos de la relacin pedaggica han sido tomados de Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas, Transformando
la prctica docente. Una propuesta basada en la investigacin-accin, Mxico, Editorial Paids, 1999.
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Horizontalidad Verticalidad
Responsabilidad Irresponsabilidad
Confanza Desconfanza
Autoestima Desvalorizacin
Dilogo Autoritarismo
Apertura Dogmatismo
Armona Desequilibrio
Independencia Sumisin
Compromiso Desinters
Admiracin Indiferencia
Aprecio Desprecio
Libertad Opresin
Honradez Corrupcin
Constancia Inconstancia
Autonoma Dependencia
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FDMULAID DE EVALUACIDN
DE CLA5E ANEXO 10.4

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