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Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educacin y en la Cultura / IV Congreso Leer.

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Salamanca, Espaa, 5 al 7 de septiembre de 2012

USO DEL SOFTWARE GOOGLE LIBROS Y EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA DEL REA DE COMUNICACIN EN LOS ESTUDIANTES DEL 5 GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DEL LA INSTITUCIN DE EDUCATIVA 0407 HEROES DEL CENEPA JUANJUI - MARISCAL CACERES SANMARTIN 2013.

USO DE LAS NTICS EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES ARGUMENTATIVAS EN LA PRODUCCIN DE TEXTOS CON CARACTERSTICAS DISCURSIVAS MULTIMODALES EN LOS ESTUDIANTES DEL 5 GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DEL LA INSTITUCIN DE EDUCATIVA 0407 HEROES DEL CENEPA JUANJUI - MARISCAL CACERES SANMARTIN 2013.

Habilidades argumentativas en la produccin de textos con caractersticas discursivas multimodales

Mara Elicenia Monsalve Upegui1

Seccin: La comunicacin escrita en los medios digitales y las redes sociales

Universidad de Antioquia - Colombia eliceniamu@gmail.com

Resumen: La habilidad para leer, interpretar y producir textos est fundamentada en el uso de imgenes, y representaciones pictricas, elementos que han redefinido el concepto de escritura y de alfabetizacin. La preeminencia de la imagen en el mundo digital y otras de formas de comunicar, distintas al cdigo alfabtico, plantean la necesidad de adquirir habilidades para acceder a los nuevos entornos comunicacionales, la emergencia de dispositivos electrnicos que permiten la presentacin de la informacin en mltiples modos, est llevando a redefinir la forma como las personas reconocen y acceden a la informacin. No se puede tratar el lenguaje oral y escrito como los nicos y principales medios de representacin y comunicacin a nuestro alcance (Kress, 2005, p. 49), lo que implica nuevas alfabetizaciones y transformaciones en la comunicacin y la argumentacin. Shin y Cimasko (2008), exponen que con la influencia cada vez mayor de las tecnologas informticas en las prcticas de escritura, se han impuesto nuevos enfoques de composicin multimodal, cambiando las formas de expresar el significado ms all de la modalidad lingstica utilizada para la composicin de textos acadmicos. Una de las habilidades que se ha visto impactada por la emergencia de los nuevos formatos digitales, se refiere a la produccin de discursos argumentativos en los que la multimodalidad ha empezado a ejercer una influencia en los procesos acadmicos. Coffin (2009). El propsito de sta investigacin, es contribuir a la didctica de la argumentacin, mediante la exploracin de habilidades argumentativas en la produccin de textos con caractersticas discursivas multimodales y para ello se plantean como interrogantes: Qu habilidades argumentativas se pueden evidenciar en la produccin de textos con caractersticas discursivas multimodales? Qu valor epistmico tiene para los estudiantes la produccin de textos argumentativos con caractersticas discursivas multimodales? La investigacin se llevar a cabo con un grupo de 35 estudiantes de educacin bsica de una Institucin Educativa de carcter pblico de la ciudad de Medelln Colombia. La investigacin de abordar desde un enfoque cualitativo de carcter descriptivo - Interpretativo, con un diseo etnogrfico (Micro-etnografa).

Palabras claves: Argumentacin, Habilidades argumentativas, Escritura multimodal, Tecnologas de la Informacin y las comunicaciones.

Planteamiento del problema

La argumentacin est presente en todos contextos de la cotidianidad, en los debates pblicos, en los debates de los estudiantes, en espacios laborales, en los libros de texto, en la prensa, en los artculos de revista, y en el mundo acadmico. Por lo tanto, en el contexto escolar, esta habilidad requiere ser potenciada mediante aprendizajes que involucren elementos inherentes a dicho acto comunicativo. Por lo tanto, el desarrollo de las habilidades argumentativas, involucra el dominio de estrategias discursivas, que permitan a los estudiantes asumir posiciones crticas respecto a un discurso, interiorizar el conocimiento, traducirlo en elementos conceptuales y prcticos para la resolucin argumentada y dialogada de situaciones problema.

Los seres humanos han logrado comunicarse mediante diversas formas y modos de representacin. Una de las prcticas de apropiacin del cdigo lingstico ms extendida ha sido mediante la lectura y la escritura. Sin embargo, existen otras formas de expresar, como los gestos, los movimientos del cuerpo, los cdigos dados por las formas, los colores o la msica, que tambin han sido usados como herramientas de comunicacin. Lo anterior lleva a plantear que el aprendizaje multimodal siempre ha estado presente en las dinmicas humanas y que ya no se puede tratar el lenguaje oral y escrito como los nico s y principales medios de representacin y comunicacin a nuestro alcance (Kress, 2005, p. 49), lo que implica nuevas alfabetizaciones y transformaciones en la comunicacin.

Las habilidades argumentativas, implican procesos de construccin de discursos con el fin de apoyar o refutar una posicin, e identificar las debilidades en las opiniones, planteamientos propios, o del oponente, adems, la argumentacin es un proceso que permite poner a prueba las incertidumbres para extraer el significado de los argumentos y lograr una comprensin profunda de los mismos (MacAlister, 2001). Es as, como el propsito de las discusiones y los debates en los entornos digitales, se enmarcan en buscar que los estudiantes externalicen, articulen y negocien diversas alternativas, que conduzcan a la reflexin sobre el significado de los argumentos presentados por sus colegas pares, o por expertos. Los conocimientos y opiniones generados por los estudiantes, son el resultado de la construccin y la co-construccin, que permiten ampliar la comprensin de problemas especficos. Por tanto, la argumentacin debe ser vista como un mecanismo importante para el debate provechoso y la produccin de actividades constructivas en la escuela. (Dillenbourg y Schneider, 1995; Baker, 1999; Savery y Duffy, 1996).

Es por tanto, que los recursos que ofrecen las Tecnologas de Informacin y Comunicacin TIC- se constituyen en herramientas cuyo uso hace posible unas formas diferentes de representar y de comunicar. Estos espacios que disponen de elementos lingsticos, y pragmticos, pueden impactar las formas discursivas utilizadas en la escuela para abordar la produccin de textos, entre ellos los multimodales, entendidos como textos en los que concurren mltiples modos de representacin de las ideas (animaciones, fotografas, videos, audios, cdigo alfabtico). Los textos multimodales, presentan mayores 2

posibilidades de conexin a travs de diversos elementos, que no estn limitados por una sola ruta o camino de lectura o escritura, (Kress. 2005). Bajo estas caractersticas, se ofrecen nuevos espacios para la produccin, imaginacin, y la argumentacin.

Lemke (2002), Jewitt, (2008), Kress, (2005) y Stein, (2000, 2008), han estudiado el lenguaje oral y escrito en las aulas de clase desde una perspectiva multimodal preguntndose por los diversos tipos de lenguajes usados y sus aspectos retricos. Estos modos trabajados con diferentes propsitos e intenciones comunicativas generan efectos en la produccin textual en las aulas de clase contemporneas, ya que el estudiante puede usar una variedad de recursos semiticos para plasmar significados. En este sentido, Jewitt (2008), plantea que Los discursos multimodales en el aula de clase hacen ms visible la relacin entre el uso de los recursos semiticos por parte de los docentes y estudiantes en la produccin del conocimiento, la subjetividad del estudiante y la pedagoga (p.357).

Por otro lado, Bolter (2001), plantea que en el mundo actual, la habilidad para leer, interpretar y producir textos est fundamentada en el uso de imgenes, y representaciones pictricas, elementos que han redefinido el concepto de escritura y de alfabetizacin, debido a que la yuxtaposicin de la palabra y la imagen crean una tensin donde las palabras trasforman el mundo de la imagen en un espacio de escritura, y al mismo tiempo la imagen invita al ser humano a considerar las palabras como imgenes o como formas abstractas en vez de signos. La preeminencia de la imagen en el mundo digital y otras de formas de comunicar, distintas al cdigo alfabtico, plantean la necesidad de adquirir habilidades para acceder a los nuevos entornos comunicacionales, la emergencia de dispositivos electrnicos que permiten la presentacin de la informacin en mltiples modos, est llevando a redefinir la forma como las personas reconocen y acceden a la informacin. Y en este sentido, se presenta una situacin similar en la forma como se estructuran los discursos argumentativos apoyados en el uso de aplicaciones para la produccin de textos multimodales. Shin y Cimasko (2008), exponen que con la influencia cada vez mayor de las tecnologas informticas en las prcticas de escritura, se han impuesto nuevos enfoques de composicin multimodal, cambiando las formas de expresar el significado ms all de la modalidad lingstica utilizada para la composicin de textos acadmicos. Una de las habilidades que se ha visto impactada por la emergencia de los nuevos formatos digitales, se refiere a la produccin de discursos argumentativos en los que la multimodalidad ha empezado a ejercer una influencia en los procesos acadmicos. Coffin (2009)

Sin embargo, a partir de los resultados obtenidos en las pruebas ICFES y SABER (20062009), el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), ha encontrado que los estudiantes, presentan bajos niveles en la capacidad para argumentar. Sumado a lo anterior, las prcticas implementadas al interior de las aulas, no favorecen el desarrollo de esta habilidad. Estudios recientes como los de Hurtado, Lasprilla y Sosa (2008), Hurtado y Caballero, (2008), han mostrado que algunos docentes abordan en sus clases los textos 3

argumentativos, aunque dan mayor relevancia al gnero narrativo. Al respecto Martnez (2002) afirma: La argumentacin ha sido muy descuidada en la educacin. Se ha constatado que los textos de opinin no aparecen en los manuales escolares, los juicios de valor, y las opiniones morales, siguen siendo expresadas en la escolaridad a travs de los relatos, sin que los sujetos se asuman como sujetos discursivos con opiniones explcitamente expresadas. (p. 163).. En el mbito internacional, las investigaciones realizadas estudian la produccin de textos argumentativos con caractersticas discursivas multimodales en la educacin superior. Coffin, (2009), y Shin-shin y Cimasko (2008).

Este proyecto se inscribe en un campo de reciente exploracin, y busca contribuir al debate acadmico sobre la relacin entre las habilidades argumentativas y la produccin de textos multimodales desde una perspectiva educativa y didctica. Cuya pregunta de investigacin est orientada a indagar:

Qu habilidades argumentativas se pueden evidenciar en la produccin de textos con caractersticas discursivas multimodales? Qu valor epistmico tiene para los estudiantes la produccin de textos argumentativos con caractersticas discursivas multimodales? La investigacin se llevar a cabo con un grupo de 35 estudiantes de educacin bsica de una Institucin Educativa de carcter pblico de la ciudad de Medelln Colombia. Y ser abordada desde un enfoque cualitativo de carcter descriptivo - Interpretativo, con un diseo etnogrfico (Micro-etnografa).

Objetivo General Contribuir a la didctica en la enseanza de la argumentacin, mediante la exploracin de habilidades argumentativas en la produccin de textos con caractersticas discursivas multimodales en un grupo de estudiantes de educacin bsica.

Especficos: Caracterizar las habilidades argumentativas presentes en la produccin de textos con caractersticas discursivas multimodales. Indagar el valor epistmico que tiene para los estudiantes la produccin de textos argumentativos con caractersticas discursivas multimodales. Evaluar las habilidades argumentativas presentes en la produccin de textos con caractersticas discursivas multimodales.

Determinar algunos factores disciplinares y didcticos para el diseo de situaciones orientadas al desarrollo de las habilidades argumentativas en la produccin de textos con caractersticas discursivas multimodales.

La argumentacin, como habilidad para la construccin del conocimiento

La argumentacin est asociada a las habilidades comunicativas, y est presente en todos contextos de la vida cotidiana, una prueba de ello, es la presencia en situaciones como: reuniones familiares, reuniones con amigos, en los debates pblicos, polticos, en los debates de los estudiantes, es los espacios laborales, en los libros de texto, en la prensa, en los artculos de revista, en el mundo acadmico etc., y en otras situaciones, que de mencionarlas, sera un listado sin fin. La argumentacin corresponde a un ejercicio en el cual las personas asumen puntos de vista a favor o en contra de cierta situacin o idea. Weston (2003), plantea que la argumentacin consiste en ofrecer un conjunto de razones o pruebas de apoyo para una conclusin. Mediante su ejercicio, los individuos son capaces de establecer las diferencias en sus puntos de vista o consolidar las perspectivas que asumen frente a posiciones ideolgicas, polticas, y filosficas. La argumentacin tiene la particularidad de avivar la confrontacin, que permite movilizar ideas y pensamientos hacia direcciones inexploradas, con lo cual se plantean avances en la construccin de puntos de acuerdo y alternativas frente a las situaciones debatidas.

Andrews (1994) afirma, que la argumentacin puede tener mltiples funciones en la sociedad. Sin embargo este tema es usado en la escuela en gran parte para mostrar los juicios de los profesores, y con menos frecuencia se usa defender, persuadir, aclarar, para entender, y resolver, un conflicto, como tampoco ocupa un lugar importante en el currculo formal. Es en la escuela donde las prcticas que se gestan deben establecer una estrecha relacin entre lo que es posible trabajar con los estudiantes, ya una sociedad requiere individuos capaces de argumentar, de resolver problemas, y diferencias, llegar a consensos, que aclaren sus problemas y expongan sus necesidades.

En este orden de ideas, cuando los estudiantes argumentan y contra-argumentan se convierten en co-autores de su proceso de construccin del conocimiento, la argumentacin permite activar procesos meta-cognitivos, por cuanto exige comprender los problemas y tener claridad sobre las relaciones entre diferentes situaciones y los conocimientos previos del estudiante, como tambin, reflexionar en torno a sus propios actos. Por otro lado, las prcticas argumentativas son recursos que permiten enfrentar contradicciones cognitivas, dudas, controversias, decisiones complejas e invitar a los participantes de una discusin al razonamiento, la consolidacin de contra-argumentos, la coordinacin de acciones, y la reflexin en torno a la construccin del conocimiento, ya que este no significa slo la interiorizacin de conceptos y la apropiacin del aprendizaje,

implica traducir lo aprendido a interaccin (Khun y Wadiya

situaciones y contextos reales de 2003).

Por otro lado, Van Eemeren, Grootendorst y Snoeck (2006), plantean la argumentacin como una actividad intelectual, y social enfocada en defender o rebatir un punto de vista, con el propsito de llegar a un acuerdo en las ideas. La argumentacin se centra en las interacciones que se dan entre dos o ms personas a travs de los debates y las discusiones, o cuando una persona expone un razonamiento orientado a defender los puntos de vista, de forma que sean aceptados crticamente y permitan una actitud reflexiva. Esta habilidad, no es slo el producto de un proceso de razonamiento, como pasa con los discursos que se plantean desde la lgica formal, sino que forma parte del desarrollo comunicativo y de un proceso de interaccin entre los seres humanos. La habilidad para argumentar evoca el uso del lenguaje en su conjunto desde la situacin de argumentacin, hasta la estructura y las propiedades lingsticas del texto o discurso producido. En el discurso argumentativo, ya sea oral o escrito, estn presentes elementos como refutar una opinin, y contra-argumentar, este ltimo destinado a anular o refutar el argumento de un adversario. Potenciar la habilidad argumentativa en el contexto escolar es un tema relevante, por cuanto los estudiantes deben estar preparados para asumir posiciones crticas y con argumentos vlidos frente a las diversas temticas que se desarrollan en el contexto educativo. En este sentido, Camps, y Dolz (1995), plantean la argumentacin como un proceso que permite el intercambio de ideas, rebatir argumentos, como tambin la negociacin de la norma para la solucin de conflictos en distintos mbitos de la vida, de ah la importancia de generar situaciones didcticas en las cuales los nios y los jvenes tengan la posibilidad de llevar a cabo las acciones propias de la argumentacin y poner en prctica sta habilidad de modo que se construyan conocimientos en una sociedad que requiere sujetos con capacidades para establecer dilogos argumentados.

La argumentacin es planteada por Del Cao (1999). Como uno de los fundamentos de la vida en sociedad (p.144), e influye de forma significativa en las actividades de la cotidianidad, la argumentacin como una prctica discursiva y social, permite a las personas actuar razonablemente ante los conflictos y diferencias, como tambin asumir un papel crtico ante un discurso y establecer relaciones con seres humanos de su contexto y de otros contextos a los cuales entra a formar parte (escuela, universidad etc.). Por las razones antes expuestas es importante fortalecer en los y las estudiantes las habilidades para argumenta, de modo que sean sujetos polticos, crticos y razonables.

La argumentacin es un tema central en la educacin, especialmente, por la conexin entre las habilidades para el razonamiento y el conocimiento, constituidas en objetivos que buscan particularmente promover en los estudiantes habilidades para la reflexin, la resolucin y planteamiento de problemas, ya sean stos de orden prctico, moral, pragmticos o tericos (Jimnez-Aleixandre et al. 2000). La argumentacin cobra 6

relevancia en la educacin, no porque sea slo una competencia que se tiene que ensear y que se debe aprender, sino porque puede ser utilizada para fomentar el aprendizaje de reas disciplinares como: las ciencias, la filosofa, las matemticas y otros dominios. La promocin y el desarrollo de las habilidades argumentativas, no se traducen en requisitos para hacer ciencia, sino en habilidades para el pensamiento crtico, la adquisicin del conocimiento y la capacidad de los estudiantes para participar de forma adecuada en la toma de decisiones (JimnezAleixandre y Erduran 2007). Estrategias discursivas en caractersticas multimodales la produccin de textos con

La argumentacin es un tema que ha sido abordado por disciplinas como la filosofa, la retrica y la lingstica. Por tanto Perelman y Olbrechts-Tyteca (2001) consideran que la argumentacin consiste en lograr la adhesin y el convencimiento de un auditorio, es decir, que la audiencia sea convencida de la tesis que se defiende. Cuencas (1995), entiende la argumentacin como una macro-funcin de la lengua natural, que incorpora tres funciones bsicas la expresiva (manifiesta la opinin del emisor), la apelativa (busca incidir sobre el receptor), y por ltimo la representativa (nos habla sobre el mundo).

Investigaciones relacionadas con los estudios sobre el discurso argumentativo como procesos dialgico y de convencimiento, dejan en evidencia que se requieren mecanismos discursivos y lingsticos que permitan una estructura lgica que atienda aspectos como: la coherencia, la cohesin, la estructura de un argumento, la incorporacin de premisas, conclusiones y el uso de estrategias discursivas argumentativas, (Cuencas, 1995; Kaufman, 1994).

De acuerdo con lo anterior, el uso de estrategias argumentativas est marcado por el propsito que tiene quien argumenta, y apelando a los planteamientos de Del Cao (1999) y Daz (2002), un acto argumentativo tiene dos propsitos, primero convencer al destinatario para que comparta una idea, para que realice determinada accin, o para que adopte un comportamiento o actitud al respecto, y segundo, persuadir al publico destinatario apelando a sus sentimientos para que realice una accin utilizando argumentos de tipo persuasivo como la confianza, el reconocimiento del argumento expuesto, la exigencia de adhesin, y la amenaza o halago. Segn los propsitos que se plantean y su importancia en la argumentacin, las estrategias argumentativas que se activan para alcanzar dichos propsitos se clasifican en: La Sensibilidad, en la cual predomina la subjetividad y la construccin de un discurso persuasivo y La Razn en la cual predomina la objetividad, y la construccin de un discurso convincente (Daz, 2002; Weston, 1999).

La argumentacin desde una perspectiva pragma- dialctica

La argumentacin se asocia a discursos propios de ciertos contextos sociales como la poltica y el derecho, campos que estn sometidos a unas reglas estrictas de razonamiento que poco se acomodan a la vida cotidiana. No obstante, ella est presente en todos los contextos, en los conflictos familiares, interpersonales y sociales, de ah la importancia de que los docentes y los estudiantes se acerquen a unos principios de construccin, uso y apropiacin de la argumentacin de modo que aprendan a enfrentar posiciones contrarias en relacin con un tema y lo que implica el conocimiento del mismo. Es evidente, que ante los conflictos generados en torno a una opinin, surge la argumentacin como un recurso o como una va para la negociacin entre las persona, la cual privilegia la capacidad de entendimiento y razonamiento crtico.

Desde la teora de la lgica formal, el estudio de la argumentacin consiste en fijar unos estndares o premisas que permitan realizar un juicio racional acerca de la validez de un conjunto de proposiciones o lo que se ha denominado confiabilidad en las ciencias exactas. Los argumentos son construidos como productos o cosas abstradas del proceso de interaccin comunicativa, dicho proceso est centrado en un conjunto de proposiciones que se ubican en un contexto automatizado y el receptor ejerce una funcin de examinador crtico que aplica reglas de validez invariables para obtener conclusiones generalizables.

Desde la retrica, surgen los planteamientos de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958/1969) y Toulmin, (1958) quienes han considerado que la finalidad de la argumentacin es convencer con razones o persuadir. En el tratado de la nueva retrica la argumentacin es eficaz cuando se logra una adhesin de una audiencia a un discurso, desde esta perspectiva, el discurso argumentativo se produce alrededor de una situacin real, concreta y cotidiana, pero el sujeto que argumenta debe integrar elementos a modo de premisas, y la audiencia ocupa un papel central pero pasivo; y quien asume el papel de argumentador parte de unas premisas, hechos, supuestos o presunciones que la audiencia debe admitir partiendo de un saber previo sobre el tema abordado. En los planteamientos de la nueva retrica se considera que los procedimientos de la argumentacin deben enfocarse en la comprensin de unas reglas sociales y en las habilidades del argumentador para organizar un discurso de acuerdo a la audiencia y a un criterio de eficacia. Van Eemeren y Grootendorst (2002), realizaron un estudio crtico acerca de las diferentes perspectivas tericas que han sustentado el tema de la argumentacin, destacando principalmente los planteamientos de Toulmin (2003) y Perelman. (1958/1969). Del primer autor, afirman que su modelo no sera aplicable a las situaciones de argumentacin que se dan en la vida cotidiana, por cuanto est enfocado a la distincin entre evidencias y 8

garantas, aspectos que solo aplican en casos muy bien seleccionados ya que en una prctica de argumentacin de la vida cotidiana estos dos aspectos no se podran distinguir. Del segundo autor sealan que la teora propuesta se reduce a un inventario de elementos que pueden servir como puntos de partida o esquemas argumentativos tiles para persuadir una audiencia, y en este sentido, afirman que estas tcnicas ofrecidas no estn bien definidas, y se presentan otras debilidades que impiden su aplicacin en un anlisis de la argumentacin presentada en situaciones cotidianas.

Van Eemeren y Grootendorst (2002), manifiestan que tanto Toulmin como Perelman intentaron construir sus teoras al margen de los planteamientos de la lgica formal, de modo que se ofrecieran elementos para analizar la argumentacin cotidiana, pero aun as, consideran que son planteamientos cuestionables en tanto no ofrecen elementos importantes para el anlisis de los argumentos cotidianos, y adems fallan al no reconocer el acto argumentativo como un fenmeno del uso del lenguaje cotidiano que debera ser abordado con cuidado. Al trabajar con argumentos aislados, se dejan de lado aspectos propios de los contextos verbales y no verbales en los actos de habla.

A partir de estos planteamientos, surge una teora sobre el discurso argumentativo con el objetivo de superar las limitaciones de un enfoque exclusivamente normativo, basado en la lgica moderna o las limitaciones de un modelo descriptivo perteneciente a la retrica contempornea. Van Eemeren y Grootendorst (2002) plantean la pragma-dialctica, como una teora que tiene por objeto la resolucin en las diferencias de opinin, y su principal inters radica en llegar a acuerdos con la contraparte, mas no en la persuasin. En la teora pragma-dialctica se busca fomentar una actitud propensa para la discusin, hay un inters por las situaciones argumentales en tanto stas permiten establecer unas condiciones ideales para que se d la interaccin. Se considera indispensable la existencia de otro sujeto, para hacer frente y oposicin respecto a una postura asumida y ambos interlocutores deben ser conscientes de sus respectivos roles. En esta teora, la argumentacin es un acto de naturaleza interactiva, un dilogo que se da a travs de una discusin crtica, permite analizar y evaluar los argumentos en tanto se orienta a la resolucin de una diferencia de opinin, y adems potencia la capacidad para descubrir las falacias o pasos incorrectos que dificultan la resolucin de la situacin. Practicas de escritura multimodal: contribuciones para la reconfiguracin de la escritura y alfabetizacin en la escuela. La educacin en el siglo XXI ha cambiado y con ella se han reconfigurado prcticas como la escritura y se ha redefinido el concepto de alfabetizacin, la nocin de texto se ha ampliado para incluir mltiples modos de representacin, combinando elementos del texto impreso con imgenes, audio, vdeo y diseo. Investigaciones relacionadas con el tema de la alfabetizacin ponen de manifiesto la existencia de elementos emergentes como la imaginacin, la interpretacin, la no linealidad en un texto, la interactividad, lo dinmico, visual y mvil del mismo, caractersticas relacionadas con elementos propios de la comunicacin digital, Coiro, Knobel, Lankshear, y Leu, (2008). Si bien, estas 9

caractersticas interactivas de los textos son evidentes en muchos soportes tecnolgicos como los computadores, los telfonos celulares, tambin estn presentes en libros de texto para nios publicados recientemente, como es el caso del texto Alicia en el pas de las maravillas versin Ipad esto pone en evidencia una visin ms amplia de lo que ha sido el texto y que va ms all d la impresin.

Las transiciones que han surgido en las prcticas de escritura basadas en el texto impreso a la educacin multimodal indican un profundo cambio en las nociones de lectura y escritura, aunque an sigue predominando por tradicin el concepto de alfabetizacin tornndose suficiente para muchas prcticas relacionadas con la comunicacin, tema que en la actualidad esta permeado por los medios digitales, y los textos compuestos por otros elementos de significado correspondientes a una cultura multimodal que requiere de formas variadas y complejas para codificar y decodificar las relaciones entre el texto y la imagen. Burbules (1998) seala que la idea no es hacer comparaciones en si las nuevas formas de lectura y escritura remplazan viejas formas, es mejor preguntarse si stas prcticas se llevan a cabo teniendo en cuenta los contextos sociales y culturales, y cmo stos alteran las prcticas de alfabetizacin. Una diferencia significativa en el contexto social actual es que la lectura y la escritura en impreso pueden tomar muchas formas a travs del diseo visual y la relacin imagen texto, aspectos que se relacionan con los modos para representar las ideas y el lenguaje. Benzemer y Kress (2008) definen los modos como recursos sociales y culturales que crean significados. Imagen, escritura, diseo, expresin, imagen en movimiento, son un ejemplo de los modos, y todos ellos son utilizados como recursos de aprendizaje.

Las prcticas de escritura multimodal, han dado seales de un cambio sustancial en el tema de la alfabetizacin. Una muestra de ello, es la facilidad con que los estudiantes pueden dibujar, pintar, cantar y bailar, adems de producir sus propias pelculas digitales, dominar juegos complejos de computador y participar en la creacin de sitios web interactivos. En la alfabetizacin digital, las imgenes y los sonidos ocupan un lugar relevante, con el mismo nivel jerrquico que tiene el cdigo alfabtico, lo que ha obligado a los lectores/escritores a adquirir habilidades para producir, interpretar y contextualizar la informacin presente en estos nuevos formatos (Bolter, 2001). Siegel (2006), argumenta que el ser humano se ha comunicado de forma multimodal por medio de recursos sociales y culturales para la construccin de significado los cuales incluyen elementos como el habla, los gestos, el dibujo, y el teatro, estas son formas que integran y amplan los signos lingsticos. Lo anterior lleva a plantear que el aprendizaje multimodal siempre ha estado presente en las dinmicas humanas y que ya no se puede tratar el lenguaje como el nico y principal gran medio de representacin y comunicacin a nuestro alcance (Kress, 2005, p. 49), lo que implica nuevas alfabetizaciones y transformaciones en la misma, en la cultura digital, los libros se han convertido en textos multimodales, as, que contienen mltiples formas de representacin.

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Lemke, (1998), Jewitt, (2008), Kress, (2003) y Stein, (2000, 2008), se han preocupado por estudiar las formas de lenguaje utilizados en las aulas de clase y sus aspectos retricos, refirindose al lenguaje oral, escrito, gestual y corporal. Estos estudios aportan especficamente en el campo del lenguaje vinculndolo con otros recursos utilizados por docentes y estudiantes, entre ellos: las imgenes, la escritura, el diseo, la msica, las palabras, las imgenes en movimiento, y los objetos en 3D, son ejemplos visibles de los diversos modos utilizados para la representacin y la comunicacin. Los modos de trabajo de diferentes formas y con diferentes efectos, crean mltiples propsitos comunicacionales que afectan el significado de aprender y de ensear en las aulas de clase contemporneas (Stein, 2008). Se supone entonces que los entornos pedaggicos, dentro y fuera de la escuela, son ambientes semiticos, donde los estudiantes y los docentes estn constantemente ocupados en ejercicios de lectura y produccin de signos, a partir de una gama de gneros, modos y discursos. Los procesos pedaggicos se puede entender como la seleccin y configuracin de los recursos semiticos disponibles en un entorno de aprendizaje (Kress et al, 2005). Desde esta perspectiva, un enfoque basado en la enseanza multimodal deja por fuera la enseanza tradicional y lo que habitualmente ha significado la lectura y la escritura. Lankshear y Knobel (2003) explican que este tipo de cambios estructurales en el texto muestran diferencias muy reales y concretas en la forma de ver los libros e interpretarlos en la actualidad, en comparacin con los textos tradicionales lineales. Segn estos autores los textos multimodales incluyen varios caminos a seguir, presentan la informacin de forma paralela, amplan los elementos de referencias cruzadas, grficos e imgenes evocadoras que se extienden, y remplazan a menudo la palabra impresa como la principal portadora de sentidos. Los textos multimodales en lugar de tener imgenes simples, estticas vinculadas con la impresin, permiten asumir dinmicamente elementos interactivos, relacionados con elegir, buscar e interactuar con ciertos aspectos del texto. Ser capaz de navegar por Internet, utilizar los medios digitales, o leer un libro para nios implica estar en capacidad de descifrar y comprender un texto alfabtico en combinacin con otras formas sociales y culturales de representacin, es decir, con un conjunto de mltiples modos.

Parte de una produccin textual de una estudiante de grado 7 Los medios de informacin y comunicacin presentan unas facilidades que difieren de medios como los libros en tanto disponen de mayores potencialidades para la accin por parte de lectores, escritores, y creadores de texto de una forma interactiva, lo que implica que los sujetos pueden interactuar, y participar de los procesos de elaboracin y construccin del conocimiento Kress (2003).

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Es as, como cada elemento que conforma un texto es un modo que significa algo. Por ejemplo, el tipo de letra, el color, la fuente utilizada. Al respecto Kress (2003) plantela fuente tambin es un modo?, es un modo de comunicacin porque la forma en que una palabra se presenta en una pgina o en una pantalla, el color, el tamao y la forma contiene significados ms all de la palabra misma. Por ejemplo, usar Times New Roman, como fuente, representa la seguridad en la tradicin (Kress, 2003, p. 188), mientras que la letra Jokerman es usada para personalizar una pgina como MySpace o un blog, sta es una manera de representar una identidad en la pantalla (Turkle, 1995). Sin embargo, slo es posible atribuirles un significado a una fuente o a un color etc., de acuerdo a las convenciones sociales en un determinado discurso y en un espacio de tiempo especfico. Un ejemplo de ello es el siguiente texto producido en esta investigacin por una estudiante del grado 7, quien busca marcas de diseo, colores y tipos de letras para representar el tema sobre el cual escribe, la estudiante manifiesta adems Voy a ponerle al texto cosas que se relacionen, pues si estoy escribiendo de la amistad entonces le pondr este tipo de letra y este color y tambin como un marco que sea interesante

Por lo tanto, ms all de mirar las fuente de un texto elaborado en un soporte electrnico debemos pensar en los modos de representacin de que dispone como artefactos culturales que los lectores pueden utilizar para la interpretacin y la produccin de sentido, es as como las nuevas tecnologas transforman las prcticas de alfabetizacin, pero las nuevas prcticas de alfabetizacin deben transformar la manera en que utilizamos las herramientas que tenemos a nuestro alcance (Leu, 2000). En las nuevas formas de alfabetizacin, las imgenes y los sonidos ocupan un lugar significativo, con el mismo nivel jerrquico que tiene el texto alfabtico. La adquisicin de habilidades para la comprender textos icnicos y sonidos, cobra la misma relevancia que hasta hace poco tena el texto alfabtico. Con el mejoramiento de los equipos y programas para procesar grficos, la presencia de las imgenes se han vuelto cada vez ms recurrente en los textos digitales, y ha obligado a los lectores a adquirir habilidades para interpretar y contextualizar la informacin presente en estos nuevos formatos (Bolter, 2001). Las nuevas alfabetizaciones buscan aprovechar las caractersticas multimodales y flexibles que proveen los hipermedios para generar habilidades de pensamiento, fomentar aprendizaje, y estimular la capacidad del estudiante para generar preguntas crticas.

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Jewitt (2005), refirindose al impacto de la revolucin multimodal/digital en los procesos de lectura y escritura, seala: Hasta recientemente el dominio de la imagen sobre la palabra era una caracterstica de los textos en pantalla y fuera de ellas existen ms imgenes en la pantalla y se les ha dado a ellas mayor prominencia sobre los elementos escritos () a pesar del carcter multimodal de los textos basados en pantalla y el proceso de diseo y produccin de texto, la poltica educacional y la evaluacin continan promoviendo una visin lingstica de la lectoescritura y una visin lineal de la lectura.(p. 330). De acuerdo con lo anterior, preocupa entonces la necesidad de replantear los enfoques de evaluacin, en los procesos de lectura y escritura, ya que sta debe ser acorde a las prcticas culturales, multimodales y las demandas de los estudiantes que convergen en las aulas, por cuanto sus ritmos, estilos y estrategias de aprendizaje son de carcter diverso. Las prcticas y las formas de evaluar deben ser diseadas para fomentar y desarrollar habilidades como la sensibilidad, la resolucin de problemas, la crtica y el conocimiento. La evaluacin debe replantearse en tanto los conocimientos se trasforman con el cambio de un modo de representacin a otro y lo que para el docente puede tener un significado, para el estudiante pude no significar lo mismo, ni ser representado en la forma en que el docente lo espera. En las transformaciones culturales, los modos de representacin cambian alterando los procesos de evaluacin, por ejemplo, la forma de la imagen a la escritura, este cambio no alcanza a ser abiertamente reconocido por el evaluador; por lo tanto, la evaluacin debe considerarse ms que un logro lingstico y pensarse desde una dimensin multimodal, (Kress, 2003). Repensar las prcticas de enseanza en la alfabetizacin desde una perspectiva multimodal significa un cambio en el concepto de alfabetizacin y en los modos como se ensea y se aprende, esto conlleva a un cambio de paradigma en trminos de cmo los textos de trabajo adquieren significado y el tema de la multimodalidad es un componente para este cambio, adems es crucial pensar en desarrollar una alfabetizacin crtica basada en la investigacin y para hacerlo de una manera eficaz, los maestros deben ampliar sus conocimientos en el tema de la produccin multimodal y de paso profundizar en sus conocimientos pedaggicos en funcin de cmo utilizar los recursos multimodales para mejorar las prcticas de escritura. Por otro lado, es importante profundizar en la comprensin de los contextos culturales y populares de los estudiantes a fin de apreciar como stos se basan en los recursos multimodales y semiticos de la cotidianidad, como la msica, el vdeo juegos, las formas de expresin, etc., para darle sentido a sus conocimientos. (Stein, 2008). Didctica y uso de TIC en contextos escolares.

La didctica asociada al campo de la educacin tiene sus orgenes en Comenio en el ao 1592, autor que define el sentido esencial de ensear as: ensear de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos de obtenerse resultado. Ensear rpidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que ensea y para el que aprende, antes por el contario, con el mayor atractivo y agrado para ambos. (Litwin, 1997, p. 35). Ensear implica despertar en el otro el gusto por el aprender. 13

En la actualidad es de importancia reconocer que los estudiantes requieren docentes capaces de guiar y orientar los procesos educativos, de establecer contacto entre el estudiante y la informacin que circula, adems, de seleccionar contenidos adecuados y pertinentes que permitan la adquisicin del conocimiento. De ah, que sea importante pensar en el diseo de estrategias didcticas orientadas a que los estudiantes reflexionen, problematicen, comprendan y apropien el conocimiento. Por esta razn, la didctica supone la intencionalidad de ensear comprensivamente, y promover la construccin del conocimiento como medio para favorecer procesos de reflexin. Segn Litwin, la didctica estudia la teora acerca de las prcticas de la enseanza, es parte del currculo, y comprende diversos aspectos relacionados con los procesos educativos tales como: principios, mtodos, procedimientos, y tcnicas aplicables en toda accin educadora sistemtica. Litwin (1997), distingue dos momentos en el desarrollo histrico de la didctica como disciplina encargada del anlisis y las transformaciones en las prcticas de enseanza, a saber: La agenda clsica de la didctica y la nueva agenda de la didctica.

En la agenda clsica, se circunscriben dimensiones como, los objetivos, los contenidos, el currculo, las actividades y la evaluacin. Por su parte, los objetivos son planteamientos de metas que se pretenden alcanzar y estn relacionados con los mtodos o procesos que se llevan a cabo en el aula. De otro lado estn los contenidos y el currculo, los cuales indican los temas que se tratarn y el orden de las actividades. En la nueva agenda de la didctica se pretende estudiar otras dimensiones no exploradas en la agenda clsica, entre ellas: La comunicacin en el aula, los procesos de negociacin de significados en la construccin del conocimiento o el sentido de la transferencia al aprender (Litwin, 1997, p. 77). Es as, como en el marco de las corrientes didcticas contemporneas, intentando definir una agenda para el anlisis y el estudio de la disciplina que ha generado teora acerca de las prcticas de enseanza, Litwin (1997), llevo a cabo una investigacin durante varios aos, sobre las diversas formas en que los docentes de la Universidad de Buenos Aires, desarrollaron las prcticas de enseanza en las disciplinas especficas, con el fin de favorecer la construccin del conocimiento en sus aprendices. En el recorrido por dicha investigacin, lograron identificar una serie de configuraciones didcticas llevadas a cabo por algunos docentes con miras a facilitar los aprendizajes propios de cada disciplina. Estas configuraciones son definidas por Litwin (1997), como la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento (p. 97). La autora, expresa que una configuracin didctica puede estar conformada por: - Los modos o formas como el docente aborda mltiples temas de su campo disciplinar, acciones que se reflejan en el tratamiento de los contenidos. - Los contenidos que aborda, las relaciones que estable entre ellos, y la profundizacin en los contenidos abordados. - Los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, este aspecto est relacionado con los contenidos que el docente considera convenientes para ensear, y las estrategias utilizadas para desarrollar su clase.

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El uso de prcticas meta-cognitivas, hace referencia a las reflexiones que se generan al interior de la clase respecto a los conocimientos aprendidos y sobre el cmo se aprende, adems de generar rupturas con los saberes cotidianos. El estilo de negociacin de significados, implica el reconocimiento por parte del docente o del estudiante, el entramado de saberes, los tipos de preguntas y las reflexiones por parte de ambos sujetos. La relacin entre la teora y la prctica, sta configuracin hace referencia a la epistemologa del conocimiento y como ste se lleva al contexto de la prctica. La relacin entre el saber y el ignorar, comprende posturas respecto al lugar que ocupan los conocimientos previos y al tipo de saber que se quiere construir.

Las dimensiones consideradas por la autora, no agotan de ninguna manera la existencia de nuevas configuraciones que pueden surgir al interior de las aulas de clase, lo esencial es la eficacia de las metodologas, las estrategias y las temticas que apuntan a la construccin del conocimiento por parte de los estudiantes. Por lo tanto, las configuraciones didcticas segn Litwin (1997) as como muestran la forma particular como el docente aborda un campo disciplinar, tambin dan a conocer la experticia que cada maestro tiene de su campo especfico.

En cuanto a las buenas prcticas y como elementos centrales de la nueva agenda didctica, superando la agenda clsica, la autora propone la clase reflexiva que permita la construccin, adquisicin y apropiacin del conocimiento, del mismo modo plantea propuestas y principios diversos para potenciar la comprensin en los estudiantes. Segn Litwin (1997), las prcticas de enseanza que privilegian el pensar en el aula e implic an la utilizacin de un lenguaje de pensamiento durante la clase, la generacin de hbitos en relacin con el interrogarse y una disposicin del pensamiento en trminos de actitudes y valores (p.85).

Pensar la escuela como un espacio de reflexin, es conducir a los docentes, estudiantes y comunidad implicada en el acto educativo a pensar crticamente, a asumir realidades que dan sentido al pensamiento y a las experiencias individuales como aportes para la construccin conjunta del conocimiento. La escuela requiere ambientes diseados para el dilogo y la comunicacin como valores preponderantes en las prcticas de enseanza y aprendizaje. Litwin (1997) afirma: las buenas propuestas de enseanza implican tratamientos metodolgicos que superen, en el marco de cada disciplina, los patrones del mal entendimiento, esto es, malas comprensiones en el marco particular de cada campo disciplinar. (p. 197), se trata de buscar las mejores maneras para ensear cada contenido llevado al aula y articular la buena enseanza con la enseanza comprensiva, de modo que se contribuya a un aprendizaje, activo, reflexivo y crtico.

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La didctica, tiene como tarea establecer elementos que permitan debatir los procesos que subyacen en el conjunto de los sistemas educativos, ms aun cuando lo que se busca es alcanzar premisas como la calidad de la educacin, la modificacin, la renovacin o el cambio en las prcticas docentes, la cobertura, y la equidad, Daz (2009). Los avances de la ciencia y de la tecnologa en los procesos de cambio e innovacin, conducen a modificaciones de carcter social, poltico y educativo, donde los mecanismos de transmisin y acceso a la informacin adoptan nuevas formas y exigen del ser humano una respuesta crtica, es por ello que las llamadas revoluciones educativas necesitan nuevos planteamientos, no se trata de revolucionar, evolucionar o innovar sin reflexionar al respecto, todas estas revoluciones plantean cambios que necesitan ser abordados desde planteamientos educativos. Al respecto Daz (2009) afirma:

() ante el cmulo de informacin que se genera actualmente, el ser humano tiene que desarrollar su capacidad analtica, claridad conceptual y capacidad de admiracin a fin de discernir la informacin para poder construir sus razones en la era de la multiplicidad de razones, la llamada era de la posmodernidad, la era en la cual es indispensable discernir sobre la informacin pertinente, adecuada y novedosa, que no necesariamente es la ms reciente (p. 91).

Es importante entonces, plantear propuestas que incorporen el uso de herramientas tecnolgicas desde una visin enriquecedora y encaminada a mejorar los procesos educativos. Urge hacer anlisis pedaggico de los medios a fin lograr que, las posibilidades que ofrecen sean utilizadas desde una visin renovadora para el contexto educativo, evitando el peligro de convertirlas en el remedio a todas las necesidades de la escuela. Se requiere un anlisis riguroso, tanto tcnico como didctico a fin de analizar las posibilidades funcionales para que se integren a los planteamientos didcticos de orden general, de lo contrario puede ocurrir que como herramientas adquieran un valor decisivo superior al que les corresponde en el campo de la didctica. El valor pedaggico de los medios emerge del contexto metodolgico en el que se usen, ms que de las cualidades o posibilidades intrnsecas que tienen, es ste contexto el que realmente les da un valor y pone de manifiesto las posibilidades tcnicas para llevar a cabo objetivos concretos, de tal forma que un medio tcnico puede tener una funcin didctica diferente en una u otra situacin, valor que difiere de si se usan las TIC como fuentes para la enseanza y el aprendizaje o como recursos de apoyo para sta.

En este sentido, cabe analizar y valorar las transformaciones que estos medios han aportado al mundo educativo, como son: nuevos escenarios y entornos de aprendizaje, nuevas y diversas modalidades de formacin, innovaciones y procesos de mejora, revisin y diseo de nuevos planteamientos educativos, los cambios producidos en el rol del profesor y del alumno, el diseo y produccin de material, y la evaluacin. Fandos, Jimnez y Gonzlez (2002), plantean: 16

La incorporacin de las TIC como mediadoras del proceso de aprendizaje nos lleva a valorar y a reflexionar sobre su eficacia en la enseanza. La didctica se ha constituido como el mbito de organizacin de las reglas para hacer que la enseanza sea eficaz. Quizs sea sa una de las razones de asimilacin con el "cmo" de la enseanza, cuestin que ha llevado al solapamiento de sta con la cuestin metodolgica, un aspecto de la didctica que ha sido escasamente abordado en los ltimos aos. (p. 29)

El acceso a la informacin y las posibilidades que ofrecen las (TIC) son un soporte para el desarrollo intelectual y cultural de los individuos. Algunos estudios sealan que diferentes aspectos relacionados con los procesos de aprendizaje pueden ser mejorados con el apoyo de stas, siempre y cuando sean incorporadas en el aula con el propsito de fomentar cambios educativos, redisear ambientes de aprendizaje, cualificar estructuras curriculares, modificar y modernizar los enfoques pedaggicos, mejorar el ambiente educativo, las condiciones de enseanza-aprendizaje, los mtodos y los materiales didcticos, Bartolom, (2006); Cabero, (2007); Spanhel, (2008); Tulodziecki, G. (2008).

En esta medida, la escuela, como una de las tantas instituciones responsables de la formacin, debe proponer estrategias que le permitan cumplir con tal propsito y las (TIC) constituyen una alternativa para generar prcticas pedaggicas modernas. De ah, que como herramientas de apoyo a los procesos educativos, potencien el desarrollo de habilidades para la resolucin de problemas, posibiliten mayor autonoma en los estudiantes para hacer frente a las actividades de aprendizaje y promuevan estrategias como la planificacin, la resolucin de problemas, la construccin del conocimiento, la comprensin, y la comunicacin. Means, y Olson (1995), sealan que:

() la tecnologa se puede utilizar para cuatro cosas fundamentales: a) Aprendizaje auto-regulado. La tecnologa facilita la enseanza y el sistema controla lo que se va a presentar en un ambiente de auto-regulacin de forma que los estudiantes en diferentes niveles se puedan mover a su propio ritmo. b) Exploracin del conocimiento. El estudiante puede explorar libremente la informacin, desplegarla y presentarla con tecnologa. Los usos exploratorios promueven un enfoque de descubrimiento o descubrimiento guiado para aprender hechos, conceptos y procedimientos. c) Dominio instrumental. Los instrumentos ms conocidos son los procesadores, hojas de clculo, programas de bases de datos, software grfico, internet. d) Comunicacin del conocimiento. La tecnologa permite a los estudiantes y profesores enviar y recibir mensajes, diseminar la informacin y compartirla dentro de comunidades de aprendizaje. (p. 10).

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La relacin TIC y educacin reflejadas en las prcticas de enseanza y aprendizaje, constituyen una instancia que va ms all de lo instrumental, stas se deben articular con aspectos conceptuales y metodolgicos, por cuanto la educacin es una fuente generadora de interrogantes que conllevan la construccin de propuestas, a la interpretacin y a la ejecucin de acciones para la resolucin de problemas. En segundo lugar, la prctica, aporta conocimientos pertinentes que dan respuesta a planteamientos e interrogantes a partir de la confrontacin de ideas, el debate y la puesta en comn del mismo. Por lo tanto, la seleccin, organizacin de los contenidos, y las estrategias metodolgicas seleccionadas, deben enfocarse desde una concepcin social y de inters para los sujetos que aprenden, donde se evidencie una intencionalidad explcita, que en la medida de lo posible debe incluir componentes como:

Los contextos socioculturales. La heterogeneidad de los estudiantes. Las particularidades e individualidades del sujeto que aprende. La importancia, la relevancia y la novedad del contenido a ensear. Las teoras que sustentan el acto de ensear y aprender. Al articular las realidades sociales e individuales, que confluyen en el aula de clase con los referentes tericos y pragmticos a travs de anlisis multidimensionales de las problemticas que la escuela refiere, se estara propiciando un desarrollo flexible y adecuado a las exigencias contextuales e institucionales, adems, de estar adecuando y articulando los contenidos y los mtodos con las necesidades de los sujetos que aprenden. El posicionamiento de las TIC en diversos mbitos, ha mostrado que aspectos como el acceso al a informacin y al conocimiento o la comunicacin, son recursos que requieren ser incorporados a los procesos educativos, Pero se trata solo de incorporar? Surge la necesidad de hacerlo de una forma pedaggica, y didctica aunque en algunos casos se ha cado en el error de olvidar estos aspectos. El reto es mirar las TIC como medios para apoyar el campo de la didctica, analizar su aplicacin educativa y las posibilidades que ofrecen para renovar las prcticas de enseanza.

Como se puede evidenciar, en los planteamientos anteriores confluyen elementos importantes respeto a la presencia de las TIC en el campo educativo, de los cuales se mencionan, la educacin como proceso social, como herramienta para la transformacin, y cmo prctica formadora de sujetos integrales. Sin dejar de lado estos aspectos, es importante dar relevancia a la reflexin que en la actualidad se est presentando en torno a la relacin educacin y TIC, puesto que, es un tema que hace parte de los problemas y cuestionamientos presentados en el mbito educativo y ms an cuando las TIC hacen una fuerte presencia en la escuela. Delors (1999) plantea:

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La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta nocin va ms all. () responde al reto de un mundo que cambia rpidamente. Pero esta afirmacin no es nueva, () se destaca la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la nica forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender. () La educacin tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin por ello dejar de transmitir el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia (pp. 16, 18).

Si bien, es deber de la educacin adaptarse a situaciones diversas, la afirmacin de Delors no puede traducirse en un proceso indiferente y conveniente a las circunstancias que rodean la escuela. En el caso particular de las TIC, no se trata de entrar en discusiones relacionadas con su inclusin en la escuela o no, lo importante aqu, es reflexionar sobre los retos y los interrogantes que provocan en el campo educativo. Flrez (2005), plantea que las tecnologas generan retos para los sistemas educativos, sin que sean patrimonio de ningn modelo pedaggico, stas deben ser aprovechadas en las prcticas de enseanza segn sus propias condiciones y limitaciones conceptuales, hecho que se lleva a cabo sin que los modelos pedaggicos sufran ningn cambio. Aun as, las herramientas digitales no son pedaggicamente neutrales, se caracterizan por rasgos especficos que pueden afectar o potenciar la enseanza real, (p. 334), tales rasgos planteados por el autor se refieren a la superacin de las barreras espacio temporales, el acceso, la bsqueda de informacin, el aprendizaje de temas complejos, cambian los modelos autoritarios y de transmisin, son herramientas modulares que permiten flexibilidad segn las necesidades del usuario, aspecto que desvirta la estandarizacin de la disciplina escolar como formadora del carcter de los estudiantes, poseen un alto componente de comunicacin en tiempo real. stas ventajeas se veran reflejadas en la prctica siempre y cuando los usos signados a las TIC sean pedaggicos y partan de unos principios constructivistas:

De la enseanza centrada en el maestro al aprendizaje centrado en el alumno. De la enseanza frontal unidireccional al aprendizaje interactivo. De la transmisin del aprendizaje al aprendizaje por descubrimiento. Del aprendizaje para los exmenes del profesor, a la autoevaluacin, al metaaprendizaje, de manera meta-cognitiva y auto-dirigida. De la motivacin externa impuesta a los propios motivos e intereses del estudiante. De los entornos rgidos a entornos multimediales, multidireccionales, e individualizados segn los ritmos, expectativas, intereses y proyecto de cada alumno. Del aprendizaje definido y cerrado al aprendizaje abierto, en proceso, sin principio ni final, segn el inters, impulso ritmo propio de cada estudiante. (Flrez, 2005, pp. 335-336). 19

Pensar en la relacin TIC y educacin a partir de la aplicacin de estos principios, se requiere por parte de quien ensea un conocimiento tcnico, conceptual, didctico y pedaggico, adems, un amplio dominio de su saber especfico. No obstante, esta relacin debe ir ms all de la capacitacin y el uso eficaz de las herramientas. Su uso debe partir de un anlisis crtico y reflexivo que intente responder a la pregunta como los programas de formacin docente proporcionan ir ms all de las habilidades de manejo operativo de las herramientas, para pensar en una reflexin sobre el cambio epistemolgico de las prcticas educativas? el uso de las TIC en educacin, es algo ms que la posibilidad de ampliar la atencin y acceso a las ofertas educativas, su incorporacin implica, la conceptualizacin de modelos especficos para el aprendizaje, la participacin de especialistas que aporten enfoques para el diseo de materiales desde el punto de vista pedaggico, y la seleccin de los recursos tecnolgicos que propicien el cumplimiento de los objetivos educativos enfocados al cambio y a las transformaciones educativas. No es gratuito entonces, que Freinet et al. (1979), planteara la necesidad de una escuela moderna, no en trminos de novedad, sino en trminos de adaptacin a las necesidades que demanda la sociedad del siglo XXI, la escuela debe pasar de educar sujetos para el desempeo de algunos oficios a educar sujetos crticos, autnomos, activos, capaces de enfrentarse a la vida y solucionar problemas cotidianos. Pero modernizar la escuela como lo plantean Freinet y sus colaboradores, no ha de limitarse al uso de nuevos materiales, o buscar la participacin de los estudiantes en el desarrollo de las clases y de las actividades propuestas. Es deber de los docentes, modernizar las prcticas educativas que se producen al interior de las aulas de clase, cambiando las metodologas de enseanza tradicional por una enseanza llamativa y motivante para los estudiantes, donde lo que se ensee sea contextualizado y de aplicabilidad para la vida cotidiana. La escuela moderna supone un cambio total en los procesos psicolgicos y pedaggicos impuestos por la escolstica, (Freinet, et al. 1979, p.25). En tal sentido, es importante que la escuela emprenda acciones concretas que potencien y perfeccionen la capacidad de pensar reflexiva y autnoma de los estudiantes.

A la hora de ensear a pensar, los docentes deben disear estrategias de aprendizaje autenticas, como tambin, promover en los estudiantes el esfuerzo para la construccin de esquemas de conocimiento, que faciliten aprendizajes reveladores, no en funcin de la acumulacin de la informacin o memorizacin, sino en funcin del uso que se le puede dar al conocimiento en situaciones de aprendizaje.

() El que quiera enseara a pensar a los dems, deber saber pensar l mismo. No se puede ensear algo que no se sabe hacer. () Cada docente debe saber aplicar en su actividad concreta los principios tericos generales, sobre todo, los filosficos, sin esperar que otro le proporcione la receta ya elaborada, que le evite la fatiga intelectual, y lo exonere de la necesidad de

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pensar () La escuela por tanto cada docente (Ilienkov, 1971, pp. 8889).

debe ensear a pensar. Y debe saber pensar.

En este orden de ideas, desde los planteamientos de Ilienkov (1971), y Dewey (1989), la funcin esencial del maestro no debe ser la de transmitir conocimientos, sino la de propiciar situaciones autenticas de aprendizaje inteligente, productivo, concreto y creativo que facilite la adaptacin del estudiante a las demandas del medio y su versatilidad. Ensear a pensar inteligente y reflexivamente, contribuye a mejorar el desempeo intelectual de los estudiantes, a elevar el rendimiento escolar y a desarrollar competencias para desempearse en situaciones sociales. Para que la escuela pueda ensear a pensar se requiere reorganizar a fondo toda la didctica, y darle como fundamento la interpretacin moderna de todas las categoras lgicas, o sea, de los conceptos que expresan la real naturaleza del pensamiento en desarrollo. (Ilienkov, 1971, p. 77).

Mirar la escuela como un espacio para el pensamiento reflexivo, es conducir a los docentes, estudiantes y comunidad implicada a pensar crticamente, a asumir realidades que dan sentido al pensamiento y a las experiencias individuales como aportes para la construccin conjunta del conocimiento. Por lo tanto, la escuela requiere ambientes diseados para el dilogo y la comunicacin como valores preponderantes en las prcticas de enseanza y aprendizaje.

Pensar en la transformacin de las prcticas de enseanza y aprendizaje, debe partir de los intereses de los estudiantes y de los intereses de los docentes por modernizar los currculos en pro de la transformacin educativa. Freinet et al, (1979), pone de manifiesto que los mtodos de enseanza han cambiado y los materiales empleados se han ido modernizando con diseos coloridos que en la poca, despertaron el inters de los estudiantes. Pero los instrumentos, los mtodos o las tcnicas no han cambiado en la escuela, sta sigue conservando las mismas formas de evaluar, las mismas formas de aprender desde una visin memorstica y repetitiva, y an se conservan los castigos drsticos para los estudiantes. Si bien, los planteamientos de Freinet y sus colaboradores se dieron en la poca de los 70, en la actualidad estas situaciones se siguen presentando en menor medida en el sector educativo. La escuela debe ir al encuentro de la vida, movilizarla y servirla; darle una motivacin. Y para ello ha de abandonar las viejas prcticas, y adaptarse al mundo presente y al mundo del futuro. (Freinet et al, 1979, p. 13).

Es cierto que en la escuela se han experimentado transformaciones generadas a partir del uso de las TIC, pero stas en muchos momentos estuvieron relacionadas con el uso tcnico. En la actualidad, los avances en trminos de transformaciones, se ven reflejados en la formacin a los maestros para el uso pedaggico y didctico de las herramientas al interior de las aulas de clase. Por tanto, la escuela y los docentes, deben apropiarse del 21

uso de TIC, ya que stas posibilitan la optimizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, debido a la diversidad y variedad de recursos hipermediales, hipertextuales y multimediales que ofrecen a los usuarios, (Gisbert, Barroso, y Cabero, 2007), al igual que instrumentos y procedimientos para acceder a la informacin, proporcionando recursos educativos que transforman y enriquecen el aprendizaje. En este sentido, Freinet et al, (1979) plantea: la escuela no debe limitarse al uso de nuevos materiales, o a buscar la participacin de los estudiantes en las actividades planteadas para las clases, la escuela debe transcender el conocimiento a nuevas formas de ver el mundo y de aprender.

Metodologa

Poblacin: La investigacin se esta desarrollando en una institucin educativa de carcter pblico de la ciudad de Medelln, con una comunidad de 35 estudiantes pertenecientes al grado sptimo. Se escoge este grupo por las exigencias que implica la produccin de textos con caractersticas discursivas multimodales, adems otra de las razones que justifica su eleccin responde a que las pruebas SABER, son aplicadas a los grados quinto, sptimo y noveno y las habilidades argumentativas evaluadas en dichas pruebas, por ser estandarizadas no permiten a los estudiantes exponer sus puntos de vista, contra-argumentar y llegar a consensos, mediante otros mecanismos diferentes a la comprensin lectora y respuestas de seleccin mltiple con nica respuesta. El trabajo de campo se desarrollar durante la jornada escolar, sin que los estudiantes deban ser retirados de la Institucin, y tendr una duracin de un periodo acadmico.

Enfoque. Se asume un enfoque cualitativo, en el que plantea la existencia de una realidad por descubrir, a partir de la cual se pueden construir interpretaciones que permiten profundizar, describir y explicar el problema objeto de investigacin (Hernndez et al, 2010). Del mismo modo, el enfoque cualitativo, parte de un proceso inductivo que busca explorar, describir y concebir perspectivas tericas a partir de las cuales se construyen nuevos campos de investigacin, sin que se pretendan las generalizaciones. Los enfoques cualitativos permiten entender detalles que los datos numricos no pueden explicar, por ejemplo los procesos de pensamiento o las emociones. Estos enfoques se caracterizan por la flexibilidad para interpretar y comprender la realidad desde distintos puntos de vista (Strauss y Corbin, 2002).

El presente estudio parte de un tema relevante para la educacin y es de inters para los investigadores, y por tanto se busca describir y explicar cmo ocurren los sucesos investigados, de modo que se d respuesta a los objetivos y a las preguntas de investigacin que se plantean. Hernndez et al (2010) plantean que: Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las caractersticas, y los perfiles de 22

personas, grupos, comunidades, procesos, objetos, o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis (p.80). Es decir, estos estudios nicamente pretenden recoger informacin de manera independiente o conjunta sobre las variables o conceptos a investigar y su objetivo no es indicar la relacin existente entre las variables. En este sentido, se busca ir ms all de la descripcin de fenmenos o conceptos, explicando el por qu ocurren los fenmenos, en qu condiciones se manifiestan o por qu dichos fenmenos se relacionan con dos o ms variables (Hernndez et al, 2010).

Instrumentos Como instrumentos para la recoleccin y anlisis de la informacin se plantean: 1. Protocolos concurrentes: Estos se aplican con el fin de identificar las habilidades argumentativas presentes en la produccin de textos con caractersticas discursivas multimodales. Estos se realizan mediante la captura en pantalla de las actividades que el estudiante realiza y al tiempo le permite verbalizar los pasos empleados, las rutas y las estrategias que utiliza para la elaboracin de sus producciones. 2. Una prueba para evaluar las habilidades argumentativas en la produccin de textos con caractersticas discursivas multimodales. Este instrumento se construye a partir del anlisis de la informacin obtenida en los protocolos y ser aplicada en un momento intermedio y en un momento final. 3. Cuestionario semi-abierto y una entrevista para indagar acerca del valor epistmico que otorgan los estudiantes a la produccin de textos argumentativos con caractersticas discursivas multimodales. 4. Diario de campo con el fin de hacer visibles mediante la observacin, la interaccin y la sistematizacin aquellos aspectos relevantes que no se hacen evidentes con la aplicacin de los instrumentos anteriores.

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