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Adaptaciones Curriculares EN EDUCACION INFANTIL Segunda edicién Laura Méndez Zaballos Rosa Moreno Diaz Cristina Ripa Pérez de Albéniz NARCEA, S.A. DE EDICIONES MADRID Agradecimientos En primer lugar, quetemos dar las gracias a nuestras compatieras y compatieros de las Escuelas Infantiles de la Comunidad de Madrid, En cada una de ellas, Albaicin, Arco kis, La Paloma, El Caracol, Zofio, Camicocke, San Feria, Pradolongo y La dara, aprendimos @ reco- nocer y'respetar las diferencias, Asimismo, queremos agradecer a César Gilolmo y Torii Silgo que, desde la Consejeria de Educacién de la Comunidad de Madrid, avudaron a erear la red de Equipos de Atencién Temprana e impulsaron fa integracién de los ninos con necesidades edu- cativas especiales, y a José Antonio Luengo que, junto al equipo actual, ha afianzado y amplia~ do este proyecto. En ambos periodos se nas dio la oportunidad de trabalar por la integiacion e qualdad de oportunidades de todos los nifosias. No queremos olvidar a los responsables de Renovacién Pedagégica que siempre se mostraron disponibles ante nuestras demandas de for- macién y nos ofrecieron. a través de grupos de trabajo, cauces a nuestras inquietudes profesio~ rales, También queremos dar las gracias a nuestros compafieros y comparieras de equipo, Cat- men, Aurora, Pilar, José Manuel, Paloma, M° José, Julia, Anastasia y Alberta, por haber compartido con nosotras la ilusién y las ganas de hacer de la Educacién Infantil un mundo sin bameras. & Oscar y a Domingo por haberos ayudado en la presentacién, formato e ihustracio- nes de este libro. A los alumnos/as de la rama de Educacién Especial de a Escuela Universita- sia La Salle, por ayudamos con sus comentarios, dudas y preguntas a replanteamos nuestro tra- bajo diario, Asi mismo queremos mostrar, a través de estas lineas, nuestro sincero agradecimiento a Elena Martin, profesora del Departamento de Peicologia Evolutiva y de la Edu- caciOn de la Universidad Autonoma de Madrid, y a José Antonio Luengo, Jefe de Seccién, Supervisién y Orientacion de la Consejeria de Educacién y Cultura de la Comunidad de Madrid, or prestarse a prologar y conciuir este libro, Hemos dejado para el final a los nics y nifas v a sus familias, quienes nos han ensefiado que se puede vivir con y desde la diferencia, y quere- mos agradecerles que hayan confiado en nosatras para ‘ogra. Queda rigurosariente prohibide sin Jo outorieacion eserita de los titulares del Copyright, bajo las sarciones establecdas en ios feyes, la reproctucciin total o perc de esta obra por cuclquler medio 0 procedimiento, com prendldes la reprografiey ¢) tratamiento informético, y la distribucién de ‘eremplares de ela mediante algler o préstamo piiblico. © NARCEA, S. A., DE EDICIONES, 2001 Dr. Federico Rubio y Gali, 9. 28039 Madrid naroew@infornct.cs ‘wwwnarceaediciones.es Dibujo de la cubierta: Roser Bosc ISBN: 84-277-1275-8 Depésito legal: M. 34.175-200 Impreso en Espafa, Printed in Spain Imprime: FFCA, 5A, C/ Verano, 28, 28850 Torrején de Ardoz (Madrid) indice PROLOGO, de Elena Martin INTRODUCCION EDUCACION INFANTIL Y ATENCION A LA DIVERSIDAD 1. Principios basicos del proceso de ensefianza-aprendizaje . 17 La Educacién Infantil, un entorno social compartido a 17 El nifiofa, un ser global y tinico ....... 19 2. El entorno de aprendizaje ..... . 23 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EDUCACION INFANTIL 3. De la deteccién a la Adaptacién Curricular Individual .. 31 Deteccién y modalidad educativa : 32 Proceso de elaboracién de la Adapiacion 39 4. Evaluacién del entorno de aprendizaje 4 Evaluacién del contexto ssghutesswentsmeeesny 40 Escolar oo. : eyees 43 Familiar wee : 59 5. El nifio/a, ser global y Gnico . .. 65. Evaluacién del nifiola con necesidades educativas especiales 65 Evaluacién del desarrollo por reas... . boteteeee ess 66 Evaluacién del nivel de competencia curricular... 68 Evaluacién del estilo de aprendizaje ..... bees B 6. Determinacién de las necesidades educativas especiales . 85 Ambitos de necesidades 87 © nateea, sa. de ediciones 5 inpice 7. Decisiones de Adaptaciones Curriculares Indi 89 Adaptaciones de acceso al curriculum 90 Adaptaciones Curriculares . 95 Generales, en el proceso de ensefianza- aaprendiaje 95 En las areas : 98 8. Documento Individual de » Adapta mn Curricular -(D. LAC.) 101 ADAPTACIONES CURRICULARES EN LAS DISTINTAS DEFICIENCIAS 9. Proceso de Adaptacién Curricular y deficiencia motérica 123, Evaluacion del nifio y del contexto en las tutinas ............ 124 Durante la asamblea . vices wee 124 Durante la actividad . . . 126 Durante el aseo 129 Durante la comida fase bocce 130 Durante el recreo . . . : coves 131 Evaluacién del contexto familiar » 132 Determinacién de necesidades educativas especiales. 134 Decisiones de Adaptaciones Curriculares Individuales . 135 Adapiaciones de acceso 136 Adaptaciones Cuniculares bee 152 10. Proceso de Adaptacién Curricular y deficiencia mental. 167 Evaluacion . veces 168 Del contexto y del nifiofa 168 Del contexto familiar : 172 Determinacién de necesidades educativas especiales. 114 Necesidades relacionadas con el desarrollo de las capacidades basicas ..- : VTS Necesidadles relacionadas con las éreas curriculares . 176 Necesidades relacionadas con el entomno ....... ; 176 Decisiones de Adaptaciones Curriculares Individuales ......... 176 Adaptaciones de acceso... .. ewe. 116 Adaptaciones en el proceso de ensenanza-aprendizaje 2. 177 Adaptaciones por 4reaS 0... eee Le 183 EPILOGO, de José Antonio Luengo . .. ‘ .. 187 BIBLIOGRAFIA ... . beeen teens 139 6 © narcea, s.a, de ediciones Prélogo La excesiva velocidad con la que a menudo nos vemos obligados a enfrentarnos @ Ja prdctica cotidiana en las aulas y la ansiedad que légi- camente todo cambio genera nos hace a veces perder perspectiva. Una de las manifestaciones de esie fenémeno es, desde nuesiro punto de vista, la idea de que Ia calidad de la educacidn es cada vez peor. Este pensamiento, que tiene todas las caracteristicas de un estereotipo, ha ido cobrando fuerza peligrosamente y es necesario hacer una reflexién mas rigurosa y serena sobre la realidad educativa presente y pasada Para asegurarnos de que nuestras valoraciones responden a datos rea- les, El libro de Laura Méndez, Rosa Moreno y Cristina Ripa es uno de los indicadores que ponen claramente de manifiesto que algo hace anos que viene cambiando para mejor en nuestros centros docentes. Las autoras muestran en esta obra como a teoria es una muy potente herramienta para cambiar la préctica. El programa de integra- cién de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales en las escuelas ordinarias y posteriormente la LOGSE proponen una determinada manera de entender la funcién social de la educacién y de organizar el proceso de ensefianea y aprendizaje en el centro y en el aula. Esia posicién sociolégica y psicopedagdgica puede y debe guiar la actuacién de los docentes, pero hemos observado en estos Ultimos afios que no siempre se ha producido esta dinémica transfor- madora entre ieoria y prdctica. Sin duda hay muchos factores que podran explicar el por qué, pero uno de ellos es, en nuestra opinidn, © narcea, sa. de ediciones 7 PROLOGO la escasa presencia de profesionales capaces de establecer el nexo entre ambas. Los docenies necesitamos mediadores entre nuestra comprension de la realidad y los nuevos conocimientos que se van generando en el campo de la teoria de la educacién, instrumentos de pensamiento que nos ayuden a “leer”, lo que sucede en nuestras aulas de una forma distinta. La teoria nos ayudara asi a “redescribir”, utilizando el lenguaje de Karmiloff-Smith, la representacién que tene- mos de los procesos de ensefanza y aprendizaje, a mirarla desde una nueva perspectiva. Pero para que esto suceda, no se trata de presen- tar la teoria y esperar que esta nueva informacion vaya a producir por si sola un cambio en Ia practica. El recorrido es mucho mds complejo, es la reflexi6n sobre Ia practica ya existente, su visién con unas “nue- vas lentes”, lo que puede Hegar a producir cambios tanto en nuestro pensamiento como en su conerecion en la accion. Estas tres profesionales tienen esa posicidn privilegiada dentro del sistema educativo que, desde el punto de vista de las relaciones teoria- prdctica, ofrece el trabajo de asesoramiento. Poseen un conocimiento mds experto acerca de algunos temas y estén en estrecho contacto con una realidad prdctica que les permite ir contrastandolo, haciéndolo con ello cada vez més significativo, El mérito de las autoras es haber sabido realizar esta reflexién dentro de una actividad diaria que, como senalabamos al comienzo, es tan demandante que deja poco tiempo para el pensamiento sereno. A este mérito hay que afiadir el de haber sabido hacer un libro que combina de forma muy equilibrada discurso teérico y ejemplos practi- cos que lo ilustran perfectamente. Entre las ideas mds interesanies que se presentan, destacariamos el enfoque profundamente interactivo desde el que aborda la comprensién de los procesos de ensefianza y aprendizaje. El principio de que el desarrollo y el aprendizaje son fruto de la actividad conjunta entre el docente y el alumno, con la forma concreta que ella toma en cada contexto determinado, no es en este libro una mera afirmacion sino que se reconoce en las propuestas que se hacen sobre fa evaluacién del alumno y el contexto, la detec- cién de sus necesidades educativas especiales y la propuesta de las consiguientes adaptaciones curriculares. En cambio, identifica con mayor dificultad el tercer vértice del que César Coll denomina tridn- 8 © narcea, 8.a. de ediciones PROLOGO gulo interactivo: el contenido. Sabemos que ia interaccién profesor- alumno varia dependiendo del contenido de aprendizaje que en cada momento se irabaja. EI libro hace menos énfasis en este factor, pero una lectura atenta de los instrumenios que presenta permite recono- cerlo, De hecho las dreas y los contenidos especificos son objeto de andlisis detallado en la evaluacién de la competencia curricular y en la Propuesta de adaptaciones. Hay que agradecer también a las autoras que hayan sido coheren- tes en otro principio que se propone desde la concepcién del docente como un profesional reflexivo: no dar propuestas creadas, a modo de “vecetas”, sino ortentaciones que guien la préctica. En el libro se pre- cisan las ideas Io suficiente como para permitir movilizar la actuacién del docente y del asesor psicopedagégico y se le ofrecen varios instru- mentos de trabajo, entre los que él o ella podran elegir. Con ello se ilustra de manera prdctica que puede haber distintas maneras de con- cretar una idea y que cada profesional de la educacién debe elegir la que mds se ajuste a sus concepciones y a su situacién de trabajo. Se trata, en suma, de un libro que ayudard sobre todo a los Equipos de Atencién Temprana, y a los profesores y profesoras de Educacién Infantil, pero que es también una herramienta de reflexion para cualquiera que se acerque al campo de las necesidades educati- vas especiales y las adaptaciones curriculares, eso si, con el carifio y el rigor con el que las autoras lo hacen, ELENA MARTIN ORTEGA Dio. de Psicologia Evolutiva y de la Educacién Universidad Autsnoma de Madrid © narcea, s.a. de ediciones 9 Introduccién Cuando decidimos recoger nuestra experiencia en un libro y com- partirla con otros compaiieros/as* nos animaban varios propdsitos: * Situar el proceso de adaptaciones curriculares en el marco de la Educacién Infantil. « Definir y analizar los diferentes elementos que hay que tener en cuenta al responder a las necesidades educativas especiales en esta etapa. * Ofrecer algunos ejemplos que sirvieran de guia al maestro de infantil en la toma de decisiones y en fa puesta en practica de las adaptaciones curriculares. Para conseguir estos objetivos hemos intentado analizar y valorar los diferentes elementos desde nuestra practica educativa. No pre- tendiamos hacer un estudio tedrico sobre las necesidades educativas especiales o sobre las deficiencias que las originan. Nuestro deseo era ofrecer una guia que ayudase a otros maestros a dar respuesta a los nifios que, en sus primetos seis aitos de vida, tienen dificultades para acceder a los contenidos curriculares y necesitan que la escuela teali- * Alo largo del texto no siempre se ha utizado conjuntamente el género femenino y mas- culino en aquelies téminos que admiten ambas posibilidades. Pero, cuando se habla silo del “nie”, se entiende que se refiere al niio y a la nifia, y aludir @ la “maestra’ no excluye -aun- ue en esta etapa educativa sean mincr’a~ la existencia de maestros, © narcea, sa. de ediciones 1L INTRODUCTION ce unos ajustes que permitan desarrollar al mdximo sus posibilidades. Este deseo se ha plasmado en tres partes: E1 objetivo de la primera parte era mostrar la Educacion Infantil como un marco propicio para dar respuesta a las necesidades de todos los nifios. Con este propésito, en el primer capitulo, nos fijamos en algunos principios significativos y diferenciales que rigen el proceso de ensefanza-aprendizaje en esta etapa educativa: * La idea del desarrollo global: la educacién entendida no como el desa- rroilo de capacidades intelectuales sino como el desarrollo integral del nifiofa. © La vision de los protagonistas-nifios/as y maestros/as- como seres tinicos con sus caracteristicas y necesidades propias. * Finalmente, la concepcién de la educacién como algo compartido y construido dia a dia por la comunidad educativa. En el segundo capitulo, abordamos aspectos del curriculum que defi- nen el entorno en la Educacién Infantil. Constatamos que la forma de organizar el espacio, elegir los materiales o programar las actividades posee unas caracteristicas especificas en esta etapa educativa. Todos los elementos del contexto estan disefados para acompanar y poten- ciar el desarrollo global del nifio y se organizan en torno a las poten- cialidades y necesidades del desarrollo infantil. Tanto estos aspectos como los relatives a los principios generales, evidencian que esta etapa posibilita una respuesia ajustada y adaptada a todos los nifios/as inclui- dos los que presentan necesidades educativas especiales. En la segunda parte explicamos la forma de responder a estas nece- sidades en los primeros afios escolares. Se estructura en una serie de capitulos que describen pormenorizadamente los pasos que hay que dar para ofrecer una repuesta ajustada a esas necesidades. Primera- mente abordamos la evaluacién del nifio/a y del contexto, ofreciendo estrategias e indices de observacién contextualizacos al momento evo- lutivo de los nifios y al entorno de ensefianza-aprendizaje presentes en la Educacién Infantil. Posteriormente nos centramos en la determina- cién de las necesidades educativas especiales fruto de la interaccion 12 © naveea, s.a. de ediciones INTRODUCCION entre las caracteristicas del nifio y los elementos del contexto. Final- mente explicamos qué pasos tendremos que dar para detinir las adap- taciones que conviene hacer. En primer lugar nos referimos a las adap- laciones de acceso, haciendo especial hincapié en las caracteristicas de accesibilidad (espacios, materiales, mobiliario, etc.) de las escuelas infantiles. Después describimos las adaptaciones metodolégicas y las adaptaciones en los contenidos curriculares, resaltando que en esta etapa son las primeras las mas frecuentes debido a la forma de enten- der y realizar el proyecto educativo. La tercera parte es eminentemente practica y ejemplifica el proceso de toma de decisiones cuando tenemos en nuestras aulas infantiles nifios que padecen una deficiencia motérica o mental. A lo largo de sus paginas vamos concretando los diferentes elementos a tener en cuenta para determinar las necesidades educativas especiales de estos nifios y en consecuencia las adaptaciones mas frecuentes y significativas. © narcza. s.a. de ediciones 13 Educacion Infantil y atencién a la diversidad Cuando nos acercamos a un aula de Educacién Infantil y observa- mos la actividad de nifios y maestros, los materiales que usan y la dis- tribucién del espacio que comparten, nos damos cuenta de que esta- mos ante una realidad con caracteristicas propias y diferenciales dentro del sistema educativo. Este caracter singular supone unas caracteristicas fisicas y materiales especificas y una forma diferente de entender el proceso de enserianza-aprendizaje. El curriculum de Edu- cacién Infantil contempla unos contenidos, unas experiencias y unas posibilidades de aprender propias y distintas de las recogidas en otras etapas educativas. La propia administracién otorga a esta etapa un caracter singular dentro del sistema educativo. Es verdad que los diferentes elementos del curriculum han de desarrollarse de forma diferente y especifiea en esta etapa. Asi, a orgunizacién de! curricu- lum en dreas y los contenidos de éstas tienen en ellas un sentido diferente del que adquieren en la educacién Primaria y Secundaria. (Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre por el que se regula el curriculum de la Edu- cacién Infantil) Querriamos detenernos, aunque brevemente, en algunos aspectos que caracterizan esta etapa y que, a nuestro juicio, otorgan a la Edu- caci6n Infantil un papel pionero en la respuesta a la diversidad dentro del sistema educativo. Estos aspectos se agrupan en dos bloques. El primero se refiere a los principios basicos que subyacen al proceso de ensefianza-aprendizaje, y el segundo esta telacionado con el entorno de aprendizaje (materiales, espacios, actividades, etc.), como instru- mento para hacer realidad las intenciones educativas. © narcea, 8a, de ediciones 16 1. Principios basicos del proceso de ensefianza-aprendizaje Con el fin de analizar el proceso de ensefianza-aprendizaje en las primeras etapas educativas vamos a partir de dos principios que son ejes vertebradores del curriculum: + La importancia de la interaccién social en el aprendizaje y de la educa- cién concebida como un proceso de construccién y cooperacién. * La concepcidn global del desarrollo y la visién det nifiofa como sujeto nico. La Educacién Infantil, un entorno social compartido Aunque las relaciones sociales son importantes en todas las etapas del desarrollo, en los primeros afios se tornan esenciales, convirtién- dose en el] medio natural donde se realizan los aprendizajes. El nifiofa, desde que nace, esta inmerso en un entorno social suministrador de experiencias que le ayudan a vivir en ese entorno. La escuela infantil le aporta la primera oportunidad de interaccionar fuera del contexto familiar con otros adultos y nifios. Ensefiarle a relacionarse con los demas es uno de los objetivos prioritarios de esia etapa educativa, tal como queda recogido en el Real Decreto (1333/1991) por el que se establece el Curriculum de Educacién Infantil. © narcea, s.a, de ediciones 7 ADAPTACIGNES CURRICULARES. Establecer reiaciones sociales en un dmbilo cada vez més amplio, apren- diendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aporiaciones con los demés. Establecer vinculos fluidos de relacién con fos adultos y con sus iguales, res- pondiendo a los sentimientos de afecto. Estos dos objetivos hacen referencia a la necesidad de ampliar la experiencia infantil y ofertar al nifo/a la posibilidad de ir construyen- do un conocimiento sobre el medio social que le rodea. Este acerca- miento implica, por una parte, una representacién del mundo en sus aspectos fisicos y sociales y por otra, la existencia del sentimiento de pertenencia a un grupo social. Esta concepcién contempla. la relacion social como un contenido de aprendizaje, algo que los nifios deben dominar para conseguir su pleno desarrollo, y apuesta por la idea de que el aprendizaje en cualquier etapa, y mas especialmente en los pri- meros afios, se realiza en y por la interaccién con otros. Concebir la educacién como un proceso donde alumnos y profesores se relacio- nan y construyen juntos los aprendizajes significa: 18 * Proporcionar a todos los nifios la posibilidad de aprender, de cooperar y construir junto con otros niftes, algunos de ellos con caracteristicas espe- ciales y diferentes de las propias. En estas primeras etapas es muy importante que el nifiofa aprenda lo que puede ofrecer y aportar a los demas, asi como lo que los otros pueden ofrecerle a él * Significa sacar del aula el trabajo educativo y aceptar que el aprendizaje ocurre en cualquier lugar y espacio donde sea posible relacionarse y compartir experiencias con otros. De este modo el medio que rodea el aula tanto dentro como fuera de la escuela proporciona al nirio/a expe- riencias y posibilidades en un continuo proceso de relacién e interaccién. + Finalmente, significa no centyar s6lo en el nifiofa el proceso educativo y valorar el papel de los adultos. Es importante tener en cuenta tanto el proceso de cambio acaecido en e! nifio como lo que sienten, piensan y aprenden los adultos que le rodean en este proceso. En Educacion Infantil, con més fuerza que otras etapas educativas, son importantes las concepciones que tienen los maestros acerca de su papel en el desaro- Ilo y en los aprendizajes que realiza el niio. La forma de escoger y pla- nificar las actividades, organizar los espacios, elegir los materiales, y lo que es més importante, articular las ayudas que ofrecen segiin las nece- © narcea, 5.2. de ediciones ENSENANZA-APRENDIAJE sidades de su alumnado, inchiidas las necesidades educativas especiales, es una consecuencia direcia de sus ideas y pensamientos previos Entendemos la educacién como algo que se consiruye y se com- parte entre todos los que intervienen en el proceso educativo. Esto significa, por un lado, que valoramos de igual forma las aportaciones de todos -alumnos y maestros- y por otro, que asumimos el cardcter bidireccional de este proceso. En Ja Educacién Infantil no sdlo es el nifo el que aprende y los maestros los que ensefian sino que se trata de algo que se crea a través de la actividad diaria compartida. En esta etapa mas que en ninguna otra, los contenidos y actividades progra- mados se van “re-creando” y modificando en funcidn de las acciones que realizan los que participan en ellas. En el aula de infantil no se imparten lecciones con un principio, un desarrollo y un final, como ocurre en Primaria o Secundaria. Por el contrario, se trata de activida- des negociadas entre nifios y maestros que pueden cambiar sobre la marcha por un acontecimiento no previsto 0 a iniciativa de los propios nifios. Una nevada o un objeto traido de casa puede ocasionar el comienzo de una actividad o la modificacién de la que se estaba lle- vando a cabo. Los mismos nitios con sus necesidades, (que pueden ser especiales), sus preguntas o sus inquietudes pueden llegar a trans- formar su propio proceso de aprendizaje. Esta etapa educativa con- templa la capacidad de “hacer la educacién” no de forma exclusiva en los enseriantes, sino también en los alumnos, con sus caracteristicas y necesidades personales, como agentes de su propio desarrollo, El nifo/a, un ser global y tinico Creemos, sin temor a equivocarnos, que la Educacién Infantil ha sido concebida para dar a los alumnos oportunidades de desarrollo y crecimiento atendiendo a todas y cada una de sus potencialidades, asumiendo que el nino es un ser global y complejo, una persona en. continuo crecimiento. En ‘a srogramacién de infantil se refleja esta idea dando cabida no 362 @ contenidos cognitivos (tendencia muy acusada en olras etapas 22.ca-ivas). sino también y de forma priori- © narcea, sa. de ediciones 19 ADAPTACIONES CURRICULARES taria a contenidos referidos a las emociones, las relaciones sociales, el propio cuerpo, la familia, el entorno, o el juego, todos ellos aspectos inseparables del crecimiento. Desde este planteamiento, la Educacidn Infantil se presenta de nuevo como pionera dentro del sistema, integrando estos aspectos en su proyecto educativo y contemplando el aprendizaje unido al alumno global que crece y se desarrolla. Esta concepcién implica aceptar unos supuestos con claras repercusiones en la atencidn a la diversidad: * A la hora de organizar el espacio, proporcionar materiales 0 distibuir el tiempo, tendremos que fener en cuenta todas las facetas del desarrollo y valorar de la misma forma todas las nevesidades planteadas en cada una de ellas. + Deberemos tener en cuenta que el desarrollo infantil no es lineal ni homogéneo. Cada nitio posee un ritmo particular de aprendizaje que se traduce en diferentes niveles de maduracién en cada uno de los ambitos de su desarrollo. Las caracteristicas especiales de algunos nifios hacen que la heterogeneidad en fos diferentes ambitos (cognitivo, social, comu- nicativo, etc.) sea mas acusada y requiera respuestas especificas. + Finalmente, también tendra una repercusién en el planteamiento curti- cular. Intentar dar respuesta a la persona entera y no sdlo a una parte, nos lleva a incluir ademas de conceptos y procedimientos, otros aspectos relacionados con la vida emocional, frecuentemente olvidados en los programas escolares, Aunque importantes en todas las etapas, los aspectos afectivos y la relucién adguieren un relieve especial en la Educacion Infontil. En esta etapa es impres- Gindible fa creacién de un ambiente célido. acogedor y seguro. (Real Decreto, 1833/1991). Unido a esta concepcién “global”, Ja Educacién Infantil se dirige al nino/a como sujeto individual y diferente de los demas. Cada uno llega a la escuela infantil con un grado de maduracién propio y unas posibilidades de desarrollo especilicas, ademas de venir de un contex- to familiar que le ha proporcionado unas experiencias particulares y inicas. Con esie bagaje se comportara y respondera ante el medio escolar de forma diferente. 20 © natcea, s.a. de ediciones ENSENANZA-APRENDIZAJE, Cada ninoje tiene su ritmo y su estilo de maduracién, desarrollo y aprendi- zaje. La Educactén Infantil, por ello, ha de ser personalizada. (Reat Decreto, 1333/1991}, Esta idea nos conduce directamente a una serie de principios consti- tutivos de la etapa. El nifio/a cuando llega a la escuela, aun si fo hace en sus primeros meses de vida, no es un recipiente vacio sino que alberga una serie de experiencias, vivencias y caracteristicas psico- biolégicas especificas que condicionaran su adaptacién al contexto escolar, Cada uno ha tenido, hasta su entrada en la escuela, experien- cias diferentes, son personas tinicas que, aunque poseen atributos que jos aserejan a sus iguales, también poseen otros que los diferencian. Intervienen en su entorno de forma activa y diferenciada de los demas. No se limitan a recibir de forma pasiva lo que vertemos en ellos. Aprenden a través de las numerosas conexiones que realizan entre io que ya conocen y lo nuevo. Asi, los maestros debemos pro- poner las actividades y tareas que les resulten significativas y que les permitan otorgarles un sentido desde su propia experiencia y posibili- dades. Este proceso es distinto y unico para cada nifo/a. En el documento dedicado a la individualizacién de la ensefanza en la etapa de Educacién Infantil se hace referencia a la variedad de posibilidades que un maestro debe ofrecer a los nifios/as, argumen- tando esta necesidad desde las propias caracteristicas diferenciales de sus alumnos/as: ...1o importante es ofrecerles modelos ricos y variados, ast como un clima de ayuda y seguridad que fomente el placer de aprender, garantiziindoles una omplia gama de posibilidades. Tales posibilidades deben ser variadas y dife- rentes, porque los nifias y nifias de esta etapa también Io son. (Caja Roja, pag.7). © narcea, s.a. de ediciones 21 2. El entorno de aprendizaje Hasta este momento hemos abordado algunos principios que defi- nen el proceso de ensefianza-aprendizaje en la elapa infantil y que representan en s{ mismos una apuesta clara por una ensefianza que dé respuesta a todos y cada uno de los nifios. Ahora, pasaremos a comentar otros aspectos que forman parte de este proceso, y que completan, potencian y extienden la accién del maestro. Estamos refi- riéndonos al espacio, los materiales y la organizacién del aula. Cada uno de ellos y la combinacién de los tres permitiran: potenciar y pro- vocar determinadas conductas y acciones, establecer una determinada interaccion nifio/a-adulto, y entablar una dindmica de relacion y coo- peracién entre los nifios/as. Es bien sabido, a partir de las investigaciones realizadas desde el marco ecolégico, que un determinada escenario fisico provoca la apa- ricién de patrones de conducta concretos. Se ha visto, por ejemplo, que al disminuir el espacio disponible aumenta la agresividad en los nifios/as 0 que el aumento en la cantidad de juguetes y material pro- voca la formacién de grupos pequefios. En referencia al material, cualquiera de nosotros hemos podido observar cémo los objetos gran- des normalmente potencian actividades globales, de movimiento y relacién, mientras que con un material mas pequefo la actividad se vuelve mas tranquila y el movimiento se hace mas fino y preciso. La organizacién del espacio o la eleccién del material ademas de potenciar determinadas actividades, se convierte en un auxiliar de la © narcea, 6a. de ediciones 23 ADAPTACIONES CURRICULARES accién docente. El maestro canaliza a través del ambiente (distribu- cién espacial, equipamientos, mobiliario...) muchas de sus intenciones educativas. Seguin organice su aula, los nifos podran ser mas o menos auténomos, Si el material no esta a su alcance, pediran ayuda al maestro constantemente, con lo que perderdn iniciativa. De la misma forma, si el material disponible requiere unas habilidades muy por encima de sus posibilidades, necesitarén la quia y andamiaje de Jos adultos para utilizarlos. Finalmente, la organizacién del ambiente también condiciona la relacién social que se establece entre los nifios. Al entrar en un aula y ver la distribucién y la colocacién del mobiliaio podemos intuir con acierto si éstos estén acostumbrados a trabajar en grupo, a compartir tareas o a jugar juntos. Ante una clase con pupitres individuales colo- cados en fila, podemos pensar que la relacion social ser diddica y estaré centrada en la relacién nifio-adulto, dejandose para los tiempos fuera del aula las relaciones de grupo. Estos aspectos son cruciales para una educacion que responda a las necesidades de todos los nifios. Un entomo versatil y abierto a dife- rentes posibilidades, permite grados de autonomia adaptados a las diferentes capacidades y ritmos de cada uno, Permite, también, que el maestro plantee actividades variadas y adapiadas a las diferentes posi- bilidades infantiles y ajuste las ayudas a sus necesidades, al tiempo que poiencia la relacién y cooperacién entre ellos. Pensemos un momento, en lo negativa que ha sido la creencia de que el nino acudia a la escuela slo a aprender conocimientos y principios sin tener en cuenta ningun otro aspecto de su desarrollo. Esta idea, todavia muy extendida, ha contribuido, por un lado, a unas clases directivas, donde el maestro-experto habla y los nifios-novatos, escu- chan, y por otro, a organizar un ambiente muy rigido y estructurado con poco espacio para la cooperacién y el trabajo en grupo, y con un material de cardcter frasmisivo, poco interactive y con unas posibilida- des de uso escasamente creativas. Ambos aspectos llevan necesaria- mente hacia una ensefianza uniforme, lineal y sin cabida para las caracteristicas y necesidades diferenciales de cada nifio. Por el contrario, ia Educacién Infantil se distingue de otras etapas en que otorga la misma importancia, si no mas, a las necesidades 24 © narcea. sa. de ediciones EL ENTORNO DE APRENDIZAJE emocionales o afectivas, contemplando no sdlo la necesidad de cono- cer y aprender sino también las relacionadas con el cuerpo y sus posi- bilidades, con la imagen de sf mismo, con la autonomia, las relaciones sociales, etc... Siguiendo a Nicole du Saussois! vamos a repasar bre- vemente las principales necesidades de los nifos/as, incluidas las que consideramos especiales, y cémo se da respuesta a cada una de ellas desde la Educacién Infantil. + Necesidades fisioldgicas. La alimentacién, la higiene, la seguridad, el confort y el suefio, son necesidades primarias y basicas en la vida del pequeno. La Educacion Infantil da respuesta a cada una de ellas, orga- nizando el espacio de forma acogedora para que el nifio/a se sienta bien y seguro. Organiza las actividades y el tiempo pata que estos momentos sean tranquilos y agradables. La importancia que se le da en esta etapa a estos momentos contribuye decisivamente a la educacién integral y completa de la persona, y a dar una respuesta educativa centrada en la diversidad de ritmos en el desarrollo, Al maestro/a de infantil le interesa que el nifio/a aprenda a conocer sus propias necesidades, a manifestar- las, y sobre todo a ser auténomo y a desatrollar al maximo sus posibili- dades por pequeiias que éstas sean + Necesidad de autonomia en estrecha relacién con la anterior. Los nifios/as, a lo largo de su desarrollo, pasan de la total dependencia de los adultos a valerse por sf mismos. En este sentido, la Educacién Infan- til acompajia este proceso organizando un ambiente que responde a la necesidad de autonomia del nifio/a. Con esta finalidad, el maestrofa dis- tribuye la clase en zonas de actividad, coloca el material de manera accesible, y organiza una dindmica que permite al alurno/a tomar deci- siones propias y elegir su propia actividad. Esta forma de hacer contri- buye a que cualquier posibilidad de desarrollar la propia iniciativa, por pequefia que sea, llegue a tener respuesta. + Necesidad de movimiento, En esta etapa educativa se otorga una impor- lancia especial a la necesidad de moverse y desplazarse. En los primeros anos, el nifiofa a través del movimiento y de los sucesivos desplaza- mientos que realiza, conoce las posibilidades de los diferentes segmentos 1 Actividades en falleres para guarderias y preescolar. Cincet, Kapelusz. Madric, 1982. Ver también de esta misma autora: Las ninos de 4 a 6 anos en fa escuela infantil, Narcea, Madrid, 1992. @ narcea, s.a. de ediciones 25 ADAPTACIONES CURRICULARES 26 de su cuerpo, al tiempo que aprende las primeras nociones acerca del espacio y del tiempo. El maestro/a de infantil potencia estos aspectos disefiando un espacio amplio, con material que fomente diferentes posi- bilidades de movimiento. En este emperio por potenciar la accién moto- ra, el mobiliario se vuelve polivalente permitiendo trasformar, en un momento dado, el espacio de forma que permita cualquier desplaza- miento aunque requieran de aparatos para realizarlos (silla de ruedas o bastones) o de un “modus operandi” distinto. Necesidad de descubrir. El niho pequeio a través del contacto con los objetos ir descubriendo las posibilidades y la influencia de sus propias acciones sobre el medio. Observara que sus acciones tienen unas conse- cuencias sobre los objetos y que a través de ellas puede transformar el ambiente. Con este fin, la escuela infantil ofrece materiales diversos que admiten diferentes posibilidades de manipulacién, y que pueden transfor- marse por la accién de los nifios. Ademas potencia la observacidn de ios cambios acontecidos en el ambiente, y la utilizacion de los objetos con fines distintos a los habituales (juego simbélico). A diferencia de otras eta- pas educativas, donde los materiales estan centrados, casi exclusivamente, en el medio impreso, en Educacién Infantil cualquier nifo/a, tenga las posibilidades que tenga, podrd acceder al mundo de Jos objetos, ya que habvé la suficiente variedad en formas y usos, incluidos los utilizados en la vida cotidiana, como para poder acceder a ellos y manipularlos. Necesidad de expresarse y comunicarse. El nifio, desde su nacimiento, necesita comunicarse @ ir adquiriendo los instruments necesarios para inleraccionar con lo que le rodea y para expresar sus pensamienios, vivencias y sentimientos. A medida que crece va dominando las dife- rentes formas de representacién de la realidad y la expresién de esta realidad a través de diferentes instrumentos. De todas ellas, el lenguaje es la més importante. Por medio de él regulara la conducta de fos otros, y regularé y planificara su propia conducta, Aunque en esta etapa tam- bién se potencia y estimula el lenguaje oral como medio para comuni- carse, el centro de Educacién Infantil ofrece al nitio/a experiencias diver- sas y la posibilidad de representarlas con diferentes técnicas e instrumentos (simbolos pictograficos, imagenes,...), lo que facilita dar respuesia a las necesidades y posibilidades de todos/as. El hecho de otorgar también un lugar relevante a otros modos y formas de expresion ayuda a contemplar y dar respuesta a los niios/as, que no pueden o tie- nen dificultad en utiizar el lenguaje oral, y posibilita de forma més natu- ral que en otras etapas, diferentes maneras de comunicarse. © narcea, 5.2. de ediciones EL ENTORNO DE APRENDIZAIE, En este capitulo hemos pretencico abordar los aspectos que defi- nen el quehacer educativo en los primeros afios, haciendo hincapié en aquellos que diferencian la etapa infantil de otros tramos educativos; resaltando los principios que conforman el curriculum de esta etapa y la idea que lo sustenta: sdlo podremos ofrecer una educacién de cali- dad dando respuesta a las necesidades de todos. Partiendo de esta idea, abordamos ahora el modo en que podemos responder a las necesidades especiales que tienen algunos nifios y nifias cuando empiezan su escolaridad. © narcea, s.a. de ediciones 27 Necesidades educativas especiales en Educacion Infantil 3. De la deteccién a la Adaptacién Curricular Individual En el centro de Educacién Infantil se intentaré ayudar a todos los ninos/as a desarrollar las diferentes capacidades en la medida de sus posibilidades, garantizando la individualidad de la ensefanza. Por eso, los maestros/as tienen que ajustarse de manera individual e intencio- nal a cada nifiofa, a sus intereses y preferencias. En general, las posibilidades que ofrece una escuela infantil contri- buyen a compensar algunas carencias y diftcultades de aprendizaje que puedan presentar los nifios, y a nivelar los desajustes que tienen origen en las diferencias del entorno social, cultural y econdmico. Los maestros/as tratan de compensar estas desigualdades y dificultades ofreciendo a cada uno la ayuda pedagégica que necesite. Sin embargo, si a pesar de esto, en cierto momento nos encontra- mos con alguno que presenta dificultades mayores que el resto de sus compafieros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el curriculum, entonces puede que se trate de un nitio con necesidades educativas especiales (n.e.¢.). El término “necesidades educativas especiales”, no se retiere al défi- cit en las capacidades de desarrollo de cada nifio, como algo personal e independiente del medio. Se trata de unas necesidades derivadas del desajuste entre las exigencias del medio y las posibilidades de aquél para responder a esas exigencias. Por tanto, las causas de esas dificultades de aprendizaje tendran un origen interactivo, dependiendo tanto de las condiciones personales del pequefio como de las carac- © norcea, 5.2. de ediciones 31 ADAPTACIONES CURRICULARES teristicas y demandas de los entornos (familiar, escola desarrolla su vida. El objetivo fundamental de los maestros ante un alumno con nece~ sidades educativas especiales sera lograr que participe al maximo posible del curriculum ordinario atendiendo, a la vez, a sus necesida- des especificas e individuales. Habra que fijarse no sdlo en las dificul- tades del nifio, sino también los contextos en que se desenvuelve. De esta forma el punto de partida de los maesiros debera ser siempre el curriculum ordinario, a partir del cual tomarernos medidas de inter- venci6n y realizaremos una adaptacién curricular para ese alumno concreto (Adaptacién Curricular Individual). en los que se Deteccién y modalidad educativa La elaboracién de. la adaptacién curricular supone todo un proceso de reflexi6n, evaluacion y toma de decisiones para la intervencion con el nifio de necesidades educativas especiales, en esa aula y momento. Es un proceso en el que pueden y deben participar diferentes profe- sionales (maestro tutor, maestros especialisias, profesor de apoyo...), quienes dejaran registradas por escrito todas las decisiones, siendo res- ponsabilidad del tutor recogerlas en un documento individual de adap- iacion curricular (D.1.A.C.) e incorporarlo al expediente del alumno. Lo primero que hay que plantearse son los pasos o el procedimien- to que debemos sequir desde que detectamos unas dificultades mayo- res de las habituales en un nifio hasta que tomamos la decisién de hacer unas adaptaciones curriculares individuales. Hay que tener en cuenta que los nifios/as con necesidades educati- vas especiales pueden llegar a la Escuela Infantil: * Previamente valorados y diagnosticados por un Equipo Psicopedagéai- co, que ha determinado su modalidad educativa * Por via ordinaria, siendo detectadas sus dificultades en el aula. 32 © narcea, s.a. de ediciones FECCION ¥ ADAPTACION En el primer caso, las iutoras cuentan con un Informe de Evalua- cién Psicopedagdgica del alumno y una informacion especifica de sus dificultades, que le aporta el Equipo del Sector. Este Informe, a partir de una evaluacién completa, recoge datos sobre su desarrollo actual y concreta las necesidades educativas especiales. Ademas ofrece orien- taciones al proceso de ensenanza-aprendizaje y marca las ayudas que pueda necesitar durante su escolarizacién. Contempla los siguientes contenidos - Datos personales. - Datos de la evaluacién - Historia personal. ~ Desarrollo general del alurnnofa: * Condiciones personales de salud. discapacidad, sobredotacién. Aspectos bioldgicos, intelectuales, del desarrollo motor, comunicativo-lingitsticos, de adaptacién ¢ insercién social. emocionales. + Nivel de competencia cunicular. * Estilo de aprendizaje. = Influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumnofa. - Identificacién de las necesidades educativas especiales, - Orientaciones para el proceso de ensefianza-aprendizaje Con estos datos el Equipo determina la modalidad de escolariza- cién més adecuada. En algunos casos, cuando los nifos son menores de dos afios, puede considerar su paso por la Unidad de Estimulacion Precoz previamente a ser escolarizados. En el segundo caso, cuando el nifio ingresa en el centro por via ordi- naria, la tutora, una vez que ha detectado las dificultades y tomado las medidas ordinarias de intervencién, si aquellas persisten deberé acudir al orientador del centro o al Equipo Psicopedagégico del sector a los que derivara el caso para su estudio y para recibir las pautas pertinentes. La modalidad de canalizacion de estos casos puede ser variada segiin los equipos y los centros, sin embargo, en general, una posibili- dad recomendable es realizar una primera evahuacién de las dificulta- des de ese nitio, registrandolas en un ficha que contemple los distintos aspectos a observar y evaluar. Estos aspectos interesa ordenarlos en torno a los distintos factores que intervienen en el proceso de ensefianza-aprendizaje en esta Etapa Infantil, para facilitar el trabajo posterior de andlisis e intervencién. Un formato podria ser: © nareea, s.a, de ediciones 33 ADAPTACIONES CURRICULARES. FICHA DE DERIVACION/RECEPCION DE CASOS ESCUELA INFANTIL: ... Nombre: Apellidos: . cee Fecha nacimiento: . Fecha ingreso en Escuela Infantil: Aula: Tutora: BREVE DESCRIPCION DEL TRASTORNO DETECTADO ASPECTOS A OBSERVAR: FACTORES MEDIDAS TOMADAS Y RESULTADOS 1. Estilo, motivacién y estrategias de aprendizaje * Cémo responde y cudles son sus preferencias. * Condiciones ambientales (sonido, juz,...) « Agrupamientos {solo, grupo pequefio, grupo grande) * Atenci6n {tareas en que se centra més, se dispersa, material que presta mas atencién...) * Refuerzo (tipos de recompensa, busqueda del refuerzo...) + Intereses (actividades que le motivan més, cuales no le interesan...}. + Estrategias de aprendizaje facepta la ayuda, qué tipo de ayuda le sirve...) 2. Nivel de desarrollo, nivel de competencia curricular yv conocimientos previos + Juego. + Relacién con los objetos. * Imitacion. * Alenci6n « Niveles perceptivos. * Conceptos espacio-temporales. © narcea, sa, de ediciones DETECCION ¥ ADAPTACION © Esquema corporal. « Pensamiento logico. + éTiene intencién cormunicativa? ‘+ éComprende y realiza drcenes? « cTiene interés por escuchar? + éManifiesta deseos, sentimientos, necesidades...? * Capacidades previas al lenguaie oral (praxias, discriminaci6n auditiva, respiracién, masticacién.. + eDice palabras, frases, hace preguntas. « éParticipa en conversaciones? + éSu vocabulatio y pronunciacién son adecuados? + Control postural. * Giros y posiciones + Coordinacién dinamica general « Equilibrio estatico. + Equilibrio dinamico. * Orientacién en el espacio. * Coordinacién manual, + Coordinacion éculo-manval, + @Tiene habilidades manipulativas adecuadas? + Como es su lateralidad (ojo, mano, pie}? * Autonomia. « Habitos. * Interaccién con los adultos * Tnteraccién con sus iguales. 3. Identidad, autoconcepto y equilibrio personal * 2Qué tipo de vinculos y con quién los estaislece? * dnteractia comectamente, aceptando y ofreciendo ayudas...? + éParticipa y se relaciona esponténeamente con los demas? + {Como se manifiesta? (tranquilo, apatico, activo, colaborador, agresivo...) +