ESPACIO CURRICULAR LENGUA Y LITERATURA

Modalidades: Humanidades y Ciencias Sociales; Comunicacin, Arte y Diseo; Ciencias Naturales; Economa y Gestin de las Organizaciones.

Lic. Andrea Cucatto Lic. Miriam Chiani NDICE

Presentacin de la serie..................................................................................................p. 1 El currculum y la enseanza de la lengua y la literatura: algunas consideraciones previas............................................................................................................................ p. 4 En qu consiste ensear Lengua y Literatura? Expertos, docentes y hablantes. Orientaciones para la construccin del saber didctico.................................................. p. 8 Una redefinicin de la competencia comunicativa: bases para la elaboracin del marco cognitivo-cultural.............................................................................................................p. 14 La lengua y la literatura como objetos de enseanza plural. Hacia una intervencin didctica eficaz............................................................................................................... p.20 Conclusiones................................................................................................................ p. 32 Bibliografa comentada................................................................................................. p. 33 Bibliografa general........................................................................................................ p. 37

Presentacin de la serie Ensear Lengua y Literatura en el Nivel Polimodal constituye hoy un verdadero desafo, especialmente si se tiene en cuenta que muchas veces los estudiantes ingresan en el nivel sin las habilidades lingsticas necesarias para poder comunicarse en forma coherente, correcta y eficaz y que, en el peor de los casos, egresan del mismo sin tampoco haberlo logrado. Por esta razn, nuestro objetivo consiste ahora en presentar una serie de Documentos de Apoyo Curricular del espacio Lengua y Literatura con el propsito de acercar a los docentes algunas reflexiones que les permitan realizar adaptaciones curriculares pertinentes a fin de concretar el currculum en sus proyectos institucionales y ulicos. En nuestro primer documento llevaremos a cabo algunas apreciaciones de carcter ms bien general acerca del objeto de enseanza, el problema del enfoque para estudiar y ensear dicho objeto, as como tambin las perspectivas tericas y metodolgicas y los criterios de seleccin de contenidos en el marco de la fundamentacin, objetivos, ejes, habilidades y contenidos prescriptos en el nuevo Diseo Curricular. En los prximos documentos, se tratarn, por el contrario, en forma ms particularizada, otros problemas como:

a-. La gramtica y su incorporacin en el Nivel Polimodal: aqu se desarrollar la problemtica de la gramtica incorporada al anlisis de textos y su importancia en el marco del enfoque comunicativo propuesto en el Diseo Curricular. Se trabajar la gramtica como teora de la lengua en su dimensin cientfica y, sobre todo, en su dimensin pedaggica. En este sentido se puntualizarn las caractersticas de la gramtica pedaggica; se tratar la gramtica como contenido de enseanza poniendo nfasis en los criterios de seleccin y secuenciacin de los contenidos de los tres aos. Por ltimo, se incorporar una reflexin sobre el lxico y el vocabulario determinando su importancia para la enseanza de la gramtica y se sugerirn un conjunto de estrategias didcticas para promover el enriquecimiento del vocabulario de los alumnos y las alumnas. b-. La literatura latinoamericana y argentina en el currculum de Lengua y Literatura del Nivel Polimodal: se ofrecer a los docentes un conjunto de estrategias didcticas orientadas a la construccin y reconstruccin del campo literario argentino y sus relaciones con la literatura hispanoamericana, la literatura europea y la literatura universal. Para ello se especificarn los principales momentos de tensiones y debates culturales tomando como ejes la modernizacin literaria -de la generacin del '80 a la vanguardia-, la literatura argentina en el contexto del boom latinoamericano, el pasaje de la dictadura a la posdictadura, la posmodernidad, la globalizacin y las redefiniciones identitarias, a fin de determinar las relaciones de la literatura con la poltica y la historia. Se trabajar la dimensin sociopoltica de la literatura en tanto discurso proveedor de modelos culturales de subjetividad individual y colectiva y se centrar la atencin en torno del problema de la literatura y la identidad nacional. Por otro lado se desarrollarn algunos criterios para seleccionar, secuenciar y jerarquizar contenidos y se sugerirn corpus de lecturas y estrategias didcticas sustentadas en enfoques pertinentes; tambin posibles relaciones del espacio curricular Lengua y Literatura con otros espacios. c-. La lectura en el Nivel Polimodal: en este documento se reflexionar sobre diversas cuestiones vinculadas con el problema de la lectura y su importancia tanto en el espacio curricular como en el Nivel Polimodal. Al respecto se estudiarn distintos tipos, niveles y

estrategias de lectura as como tambin se explicarn los distintos procesos involucrados en ella. Se presentarn textos con los que se puede trabajar la lectura y formas posibles en que estos pueden trabajarse, poniendo espacial nfasis en la comprensin lectora y en el tratamiento didctico de las inferencias. Se particularizarn las estrategias y tipos de lectura propias del texto literario: la interpretacin, el comentario y la crtica destacando la lectura como contenido de enseanza y como prctica social. Tambin se tratar el problema de la lectura de la escritura para lo cual se definir el rol de los agentes productores de tales prcticas: el escritor, el editor, el traductor y el crtico. Por ltimo se desarrollar el tema de la lectura crtica y su injerencia en el currculum de Literatura. d-. La escritura en el Nivel Polimodal: en este documento se trabajar la importancia de la escritura en el Nivel Polimodal y se la pondr en tensin con la oralidad. Se realizar un conjunto de consideraciones acerca de la composicin de textos, la utilizacin didctica de modelos para el desarrollo de la competencia escrituraria de los alumnos y las alumnas y el uso del error como dispositivo didctico tomando como base la conciencia y la reparacin del error. Se reflexionar en torno de las caractersticas de la escritura de los adolescentes: el tipo de vocabulario y recursos empleados y la influencia que han ejercido, sobre ella, el lenguaje oral y el lenguaje visual. Por ltimo se particularizar el valor de la escritura como contenido de enseanza y como prctica social. Se tratar el problema de la escritura de la lectura para lo cual se definir el rol de los agentes productores de tales prcticas: el escritor, el editor, el traductor y el crtico. Finalmente se desarrollar el tema de la creatividad y la prctica crtica y su injerencia en el currculum de Literatura. e-. Los gneros discursivos y las tipologas textuales: su valor como contenido de enseanza y como herramienta didctica en el Nivel Polimodal: en este documento se desarrollarn los problemas tericos y metodolgicos vinculados con la clasificacin de textos y discursos, los criterios que fundamentan las diversas clasificaciones y los tipos de clasificaciones. Del mismo modo, se trabajarn un conjunto de estrategias para incorporar los tipos textuales y los gneros discursivos como contenido de enseanza y tambin como herramienta didctica. Se presentarn algunas sugerencias para elaborar programas de estudio para primer ao, segundo ao y tercer ao tomando el problema del gnero como eje estructurante: en primer ao, la literatura como gnero discursivo y las especies genricas como sobrecodificacin retrica de gneros primarios; en segundo ao, los gneros literarios como formas de organizacin semntica y referencial histricamente condicionadas o los gneros literarios y los modos de representacin; en tercer ao, la dimensin socio-histrica de los gneros y la proyeccin del gnero en los discursos sociales. Estos temas, sin duda, no agotan todas las posibilidades pero representan algunos de los temas a nuestro juicio ms relevantes para abordar aspectos claves del nuevo currculum de Lengua y Literatura.

Primer Documento de Apoyo El currculum de Lengua y Literatura en el Nivel Polimodal: apuntes para una lectura crtica

El currculum y la enseanza de la lengua y la literatura: algunas consideraciones previas

Como sabemos, todo currculum supone una prescripcin que organiza las acciones didcticas en el marco de decisiones compartidas y de orientaciones que guan las prcticas en un mismo sentido, garantizando, de este modo, la calidad y equidad de la enseanza impartida. En este sentido, la validez de un currculum de Lengua y Literatura se sustenta en los siguientes aspectos: 1-. El cambio en las prcticas de enseanza: el enfoque que lo subyace debe conducir a una modificacin del acto de ensear; por lo tanto, debe basarse en una teora del aprendizaje que permita construir un saber didctico adecuado en el que se pueda transferir los saberes de una o de varias disciplinas especficas al mbito del aula. En el caso particular de Lengua y Literatura, debera propiciarse que tanto los alumnos como las alumnas y aun los docentes mismos, pongan en juego diversas facultades, habilidades, destrezas y estrategias para mejorar sus actuaciones lingsticas y, a partir de all, sus actuaciones personales y sociales. Para ello resulta necesario tomar en consideracin tres problemas: la definicin de la lengua y la literatura como objetos de enseanza, la adopcin de un punto de vista frente a ambas de modo tal de determinar el enfoque con que estas puedan ser abordadas y la elaboracin de un marco conceptual y metodolgico que haga posible la observacin, el anlisis y la interpretacin/valoracin de dichos objetos. 2-. El recorte y enriquecimiento del objeto de enseanza: un currculum adecuado debe tender al enriquecimiento del objeto de enseanza promoviendo el surgimiento de nuevos fenmenos. Si consideramos que la lengua y la literatura constituyen objetos complejos, en continuo cambio y en relaciones complejas de reciprocidad, se debe reconocer que todo currculum realiza necesariamente un recorte sobre ambos, una seleccin o una apropiacin de ciertos aspectos sobre los cuales pondr especial nfasis a fin de aprehender parcialmente la riqueza que los caracteriza. Por otro lado, y debido a tal seleccin, tambin se tiene que tomar conciencia acerca de todas aquellas cuestiones que el currculum deja, circunstancialmente, de lado; cuestiones que, por ejemplo, podran ser abordadas en instancias de trabajo extracurricular. Desde este punto de vista, los contenidos de enseanza presentes en un currculum de Lengua y Literatura se refieren a un conjunto de aprendizajes o de saberes que los estudiantes necesitan alcanzar a fin de desarrollar plenamente su competencia comunicativa y, en consecuencia, su competencia social. Los contenidos del currculum son, entonces, lo suficientemente restrictivos como para suponer un recorte que permita centrar la atencin y priorizar determinados saberes sobre otros pero tambin lo suficientemente amplios como para dejar al docente margen para su propia eleccin, secuenciacin y jerarquizacin siempre que tal seleccin, claro est, lejos de estrechar el objeto de enseanza ayude a ampliarlo.

3-.La produccin de un cambio cognitivo: un currculum rico promueve el desarrollo de conocimientos. En realidad, el acto de enseanza logra su pleno desarrollo cuando los sujetos que intervienen en dicho proceso logran saber ms; es decir, cuando, mediante la construccin de sus aprendizajes, los alumnos y las alumnas enriquecen su bagaje de conocimientos previos y alcanzan a trascender, de algn modo, su realidad ms cercana incorporando nuevas informaciones, ideas, creencias, valores y actitudes constituyendo, as, una experiencia que deje en ellos alguna huella. En este sentido, puede sealarse que tanto la lengua como la literatura poseen una doble funcin: constituyen por s mismas un saber que los estudiantes del Nivel Polimodal deberan estar en condiciones no solamente de identificar y utilizar sino tambin de sistematizar puesto que dichos saberes poseen sus propios planos de anlisis, categoras y mtodos; pero, por otro lado, en tanto estas pueden entenderse como mediadores de otros conocimientos, adoptan un rol fundamental en relacin con los otros dominios de conocimiento y conforman objetos de enseanza de carcter fuertemente transversal.

4-. El desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas cognitivas, comunicativas y lingsticas: un currculum de Lengua y Literatura debe permitir la optimizacin de los recursos de que dispone un sujeto para contribuir con su desarrollo integral, atendiendo, especialmente a su estilo cognitivo y a las idiosincrasias que posee cada alumno y alumna en tanto sujeto social, pero tambin en tanto individuo y persona: capacidades cognitivas o intelectuales, motrices, afectivas, valorativas, de actuacin individual e insercin social. En el caso del Nivel Polimodal esto implica la reorientacin de los contenidos no solamente segn la lgica de las disciplinas involucradas en su estudio y enseanza sino tambin en funcin de ciertos fines sociales, tarea para lo cual debern utilizarse tambin otras fuentes de accin didctica: psicolgicas y socio-culturales. Tales fuentes didcticas se justifican en la adopcin de una perspectiva interpersonal o intersubjetiva dado que el pleno desarrollo personal implica la identidad y el reconocimiento en el mundo de los otros. 5-. La reflexin sobre el rol de los componentes, planos y niveles en que la lengua se estructura, usa y funciona, tomando en consideracin especialmente los denominados usos literarios y el modo como estos, a su vez, se determinan y conforman. Por esta razn, un currculum apropiado debe proveer herramientas a los alumnos y a las alumnas para observar, describir, analizar e interpretar la lengua y la literatura con el propsito de construir un modelo integral dinmico, subjetivo, flexible y natural del lenguaje que las integre. En este punto, adquiere una relevancia particular la enseanza de la teora de la estructura de una lengua, es decir, la gramtica. En efecto, la lengua, ms all de considerarse una forma de manifestacin conductual de los sujetos que la utilizan, presenta adems una forma estructurada especfica, con leyes y sistemas relacionados entre s, aspectos, que, desde luego, en la clase no se deben desestimar. Solamente una teora gramatical actualizada e integrada al currculum puede dar cuenta de los principios y teoras que rigen los sistemas y subsistemas que conforman la estructura de la lengua. Del mismo modo, en relacin con la literatura, el modelo integral que se debe proponer no solamente debe permitir afirmar sus rasgos como discurso especfico sino tambin destacar su valor como contenido cultural que encierra valoraciones y juicios y guarda relacin con la sociedad en que se escribe, procurando una mirada ms compleja tanto desde el punto de vista esttico como sociocultural.

6-. El logro de actuaciones verbales orales y escritas coherentes, pertinentes y correctas desde el punto de vista idiomtico: dado que, ms all de propiciar el enriquecimiento de los conocimientos, un currculum de Lengua y Literatura intentar desarrollar un saber operativo y procedimental del lenguaje que haga posible que los alumnos y las alumnas pongan en acto ese conocimiento alcanzado de forma pertinente, esto es, apropiada a los requerimientos de la situacin: los interlocutores, las intenciones, el lugar, el tiempo, el contexto comunicativo o las normas sociales; este saber, no solamente ser funcional sirve para diversos usos sociales- sino tambin instrumental la lengua es mediadora de otros saberes y en ciertas ocasiones los transforma-. En esta instancia resulta necesario incorporar la reflexin sobre el valor de lo normativo como plano de regulacin de la produccin oral y escrita en el marco de la recepcin social de los diversos usos lingsticos.

7-. La relacin de la teora y la enseanza de la lengua materna en vinculacin con el ethos colectivo: un currculum apropiado permite resignificar la tarea docente y la enseanza de la lengua materna- como prctica social y cultural que debe contribuir con el cambio social, la construccin de los valores individuales, sociales y culturales y tender hacia la participacin activa de los sujetos en los procesos de consolidacin de una sociedad ms democrtica. En efecto, un currculum de Lengua y Literatura no solamente debe estar centrado en aspectos disciplinares, en una teora del aprendizaje y en estrategias de intervencin didctica sino tambin, y muy especialmente, en un eje tico ya que en todo acto lingstico y artstico se transmite informacin valorada. Por lo tanto los alumnos y las alumnas, mediante su experiencia con el lenguaje y, en particular, mediante su experiencia literaria, aprendern a juzgar diferentes ideas, actitudes, valores, creencias y sentimientos y lo harn, desde luego, segn la injerencia de diferentes cdigos: morales, polticos, artsticos, religiosos, etc, aceptando, en todo caso, la diversidad como algo inherente a todo espacio socio-cultural pero tambin desarrollando estrategias que permitan la participacin y la intervencin, esto es, la identidad y la comunicacin ms all de esa diversidad. 8-. El fortalecimiento de actitudes de compromiso y profesionalizacin de los sujetos actores de la praxis educativa: dado que un currculum constituye un conjunto de actividades orientadas hacia la consecucin de un fin y sustentadas por un plan de accin, la concrecin exitosa de un currculum de Lengua y Literatura deber tender hacia una reafirmacin de compromisos, acuerdos, derechos y responsabilidades de los sujetos pues debe estar al servicio de un proyecto educativo. Por eso la reflexin sobre la lengua y la literatura tambin debe inscribirse en un plano institucional y en proyectos polticos y culturales. Desde este punto de vista, se pondrn en juego un conjunto de representaciones sociales que involucran cuestiones como el rol que cada docente y cada alumno y alumna ocupan dentro de tales proyectos: imagen que el docente tiene de s mismo la docencia es un apostolado, es un trabajo, es una profesin-, conciencia del estudiante y el docente de la importancia y el gusto de continuar estudiando, necesidad de los docentes de alguna actualizacin o capacitacin, deseo de los alumnos y alumnas por saber o aprender, asuncin de compromisos con la institucin escolar, la familia, el grupo, el Estado, etc.

Ahora, a modo de sntesis e integracin de las afirmaciones previas, sugerimos al lector que reflexione sobre ellas tomando como base los cuatro marcos o fuentes que sustentan todo desarrollo curricular planteados por Camps y Milian (1990) ya

que estos, a juicio de los autores, favorecen el desarrollo ptimo de los elementos educativos -qu-cmo-cundo ensear y qu-cmo-cundo evaluar-: 1. Marco epistemolgico: se centra en los conocimientos cientficos que integran los diferentes espacios curriculares que permiten profundizar y enriquecer el objeto de enseanza. Resulta una fuente importante para separar aspectos esenciales de aspectos accesorios, para conocer las relaciones entre los conocimientos, su estructura interna y su justificacin en el marco de teoras y subteoras particulares y para establecer conexiones interdisciplinarias. 2. Marco educacional pedaggico-metodolgico: referidos a la poltica educativa, organizacin escolar o mtodos de enseanza que, por una parte, permiten recoger, por una parte, fundamentacin terica existente y, por otra, la experiencia educativa adquirida mediante la prctica docente. Aqu resulta fundamental postular la actividad constructiva del estudiante como el factor ms importante en la concrecin de la enseanzaaprendizaje pues es quien, en ltima instancia, modifica o elabora sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio aprendizaje a partir de sus capacidades y el desarrollo de estrategias, habilidades y destrezas, poniendo en marcha un verdadero aprendizaje significativo. A su vez, la significatividad del aprendizaje est unida a la funcionalidad dado que los conocimientos adquiridos podrn ser utilizados cuando lo requieran las circunstancias. 3. Marco individual: este marco debe dar cuenta del desarrollo personal de los alumnos y de las alumnas y de los factores que intervienen en la evolucin personal puesto que esto ayudar en la planificacin de la accin pedaggica. En efecto, el proceso de enseanza-aprendizaje tendr xito en la medida en que los docentes adecuemos nuestra intervencin atendiendo a la diversidad de capacidades, intereses, motivos y estilos peculiares de aprender que se hallan en cualquier grupo-clase. En este sentido la individualizacin constituye una difcil meta del sistema educativo dado que integrar la diversidad no significa eliminarla o actuar como si esta no existiera; las instituciones no son instrumentos de igualacin sino mbitos donde todos puedan recibir una educacin de calidad, ms all de sus caractersticas personales y sociales, que les permita incorporarse a la sociedad con plenos derechos y deberes. 4. Marco socio-cultural: esta dimensin hace posible determinar tanto los contenidos de enseanza como formas de experiencia social culturalmente organizadas como ayuda a evitar cualquier ruptura entre la actividad escolar y extraescolar. Por otro lado, el currculum expresa intenciones educativas que, de algn modo, deben reflejar las intenciones de la sociedad. Justamente la educacin lingstica y literaria- trasmite conocimientos, tcnicas, procesos y procedimientos y el patrimonio cultural de la sociedad por lo cual no solamente sirve a fines individuales sino tambin sociales. Por ltimo, como la sociedad es plural y diversa, la educacin debe responder a esta diversificacin y, debido a esto, los diseos curriculares tienen que ser flexibles y abiertos.

En qu consiste ensear Lengua y Literatura? Expertos, docentes y hablantes. Orientaciones para la construccin del saber didctico En relacin con el cambio en las prcticas de la enseanza, el enfoque comunicativo ha llevado a cabo, en efecto, valiosos aportes dado que ha otorgado un rol activo y participativo a los alumnos y las alumnas en la construccin de su propio aprendizaje (utilizacin didctica de sus conocimientos previos, puesta en juego de un conjunto de capacidades, desarrollo de estrategias, destrezas y habilidades)1. Felizmente, esta concepcin ha redundado en un necesario cambio en la didctica de la disciplina: de la clase expositiva y monolgica las clases de Lengua y Literatura pasaron a ser clases centradas ms sobre la prctica, dialgicas y pluralistas ya que se incorporaron actividades de taller, de produccin, anlisis y comprensin de textos, se introdujeron nuevos marcos tericos y se ampli el corpus lingstico con los que se planificaron las actividades. Se incluy la lengua oral, la literatura se relacion con los otros discursos sociales: periodstico, cientfico, publicitario, histrico, etc, no se desestim ninguna variedad, nivel y tipo lingstico dado que se consider que todos tenan valor porque constituan formas diferentes de comunicacin, el lenguaje verbal se vincul con los otros lenguajes, en particular con el de la imagen. El docente comparti su espacio de poder con los alumnos y las alumnas, generando actividades de carcter fuertemente colaborativo renunciando a ser el nico portador del saber o el portador de un saber inmodificable. Sin embargo, tales transformaciones no han resultado suficientes porque el acto de ensear no pudo modificarse en forma sustantiva. Si bien los docentes hemos reconocido la necesidad de incorporar nuevos marcos, no se logr una verdadera apropiacin de los mismos y se adopt, por el contrario, en ocasiones, una profusa nomenclatura que a veces solamente etiquet algunos aspectos y design tmidamente la aparicin de ciertos fenmenos nuevos, todava desconocidos en su verdadera complejidad y, sin embargo, redefinidos como contenidos de enseanza. As se incluyeron temas tales como los referidos a la cohesin, la coherencia, la superestructura, la macroestructura, el tipo textual, el gnero discursivo, entre otros, dejando, por el contrario, a la literatura en una posicin relegada o cuanto menos sometida a un tratamiento superficial o academicista. Evidentemente, tal ausencia de reelaboracin terico-crtica del objeto de enseanza ha originado consecuencias negativas para la enseanza tanto de la lengua como de la literatura. En primer lugar, no hubo fuertes acuerdos en los criterios para seleccionar y jerarquizar las disciplinas y las teoras. Si bien el inters para abordar el objeto lengua se ha centrado casi exclusivamente en algunas de las ciencias del lenguaje: la lingstica textual, el anlisis del discurso, la lingstica enunciativa, la pragmtica y la semitica, no se ha llevado a cabo una apropiacin conceptual y metodolgica adecuada. En efecto, se han enseado o se han explicado fenmenos desde la teora menos conveniente, o bien se han dejado de lado otras teoras que podran haber enriquecido notablemente la enseanza tales como, por ejemplo, la sociolingstica, la etnografa del habla, la psicolingstica, la gramtica, la semntica, etc. Autores como Halliday (1965) y Lomas
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No debe olvidarse que el enfoque comunicativo signific, segn afirman autores como Gutirrez Ordez (1997), Gonzlez Nieto (2001), Camps (1990) entre otros, un cambio radical en la enseanza especialmente si se considera el tipo de prctica docente originada en los paradigmas anteriores: el paradigma tradicional, bsicamente prescriptivo y el paradigma estructuralista, con un fuerte sesgo memorstico y mecanicista.

(1983) afirman que las ciencias que cruzan el espacio de Didctica de la Lengua y la Literatura deberan ser:

Lomas (1983)

Por otro lado, en relacin especfica con el campo de lo literario, no se pudo definir en forma totalmente satisfactoria qu teoras o subteoras eran acordes con el enfoque comunicativo planteado, incluso el mismo objeto literatura no alcanz una definicin nica. En este sentido, se han adoptado indistintamente diversas perspectivas pero, en general,

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ha primado la postura formalista/estructuralista, en desmedro de otras como la sociolgica, la hermenutica y el problema de la recepcin, la perspectiva culturalista, poniendo tensiones y estableciendo dbiles convergencias entre la perspectiva cientfica y la perspectiva pedaggica. En realidad, los objetivos propuestos en el nuevo Documento Curricular (afianzar la competencia literaria y los hbitos de lectura, valorar la experiencia de la literatura como fuente de creacin, conocimiento, enriquecimiento personal y como modo de participar en la cultura; reconstruir el campo de la literatura argentina -autores, textos, temticas, tensiones y convergencias-en el marco de su proyeccin en la literatura hispanoamericana y europea; valorar la lengua nacional y la literatura argentina como forma de representar y fortalecer la identidad individual y colectiva; poseer una cultura literaria como parte del patrimonio cultural en la que se privilegie la literatura argentina y se conozcan sus alcances) implican una redefinicin y resignificacin de la literatura y de su funcin en el Nivel Polimodal que supere la visin escolar puramente academicista, y modifique las tendencias negativas reconocidas por tericos y especialistas. Sin duda, la desvalorizacin en la sociedad en general de la cultura letrada frente a la audiovisual, el carcter minoritario de la aficin a la literatura, la reduccin de la literatura a un discurso ejemplificativo o argumentativo que la despoja de su densidad semntica, o a un discurso esteticista, desinteresado e improductivo, nos compromete a devolverle a la literatura su poder de impacto sobre la sociedad y, naturalmente, su lugar en la enseanza. En segundo lugar, se han presentado dificultades a la hora de definir el concepto de saber lingstico y saber literario y los conocimientos que estos saberes, a su vez, ponen en tensin. Sin duda, todo docente debe diferenciar el saber intuitivo del saber escolarizado y el saber especializado o disciplinar. En principio, la elaboracin del saber didctico requiere asumir una actitud peculiar hacia la lengua y la literatura como objetos de conocimiento puesto que resulta necesario comprender que se requiere la construccin de una estructura terica y metodolgica que sustente conceptualmente las prcticas. Para ello, se tiene que partir de una lectura crtica y valorada de las teoras y subteoras pertinentes. Esto podr evitar, en principio, peligrosos sincretismos que muchas veces se realizan cuando se ensea Lengua y Literatura, llevando a cabo, por ejemplo, lecturas literarias de la lengua o lecturas lingsticas de la literatura. Por otro lado, la falsa creencia o los saberes pretericos que circulan informalmente sobre el lenguaje han obstaculizado un abordaje ms serio y consistente al mismo y, obviamente, tambin su enseanza. Estos falsos saberes se han transformado en verdaderos topoi o lugares comunes que invaden los pasillos de las escuelas, constituyendo lo que podra denominarse una racionalidad docente ingenua. Esta racionalidad puede sintetizarse mediante algunos de los siguientes enunciados: el saber te lo da la prctica, es lo que yo te deca, es lo mismo que hago yo pero con otras palabras, esto es cosa de la universidad, no va para polimodal, una cosa es lo que debe saber un maestro y otra la que debe saber un profesor, este texto no lo entiende un adolescente, entre muchas otras. Deber comprenderse, finalmente, que esos saberes pretericos solamente sirven como puntos de partida para comenzar una empresa ms seria, la construccin de un saber didctico apropiado y consistente con el espacio curricular sobre el que estamos reflexionando, saber que tendr que sustentarse inevitablemente en un saber propio de ciertas disciplinas. Por otro lado, en el proceso de construccin y circulacin social de los saberes la escuela desempea un rol fundamental. En efecto, la institucin escolar ha tenido un fuerte protagonismo en el estadio de la conformacin de los estados nacionales y tambin posteriormente en la produccin de ciudadanos. Remitindonos concretamente al campo argentino, la escuela como agente de alfabetizacin hizo posible la incorporacin a la

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cultura letrada de grandes masas de sujetos excluidos, como las primeras generaciones de hijos del impacto inmigratorio. En este sentido ha reflexionado Beatriz Sarlo en sus Escenas de la vida posmoderna:
"La escuela era un lugar rico simblicamente y prestigioso socialmente. Sin duda la dominacin simblica tena en la escuela uno de sus escenarios, pero la escuela no era slo una institucin de dominacin: distribua saberes y destrezas que los pobres slo podan adquirir en ella. Es cierto que liquid perfiles culturales muy ricos. Los inmigrantes entregaron sus hijos a la escuela donde estos perdan la lengua y la cultura de sus padres para encontrar slo la nueva lengua del nuevo pas. Pero esa imposicin, al mismo tiempo, los converta en ciudadanos y no en miembros de ghettos tnicos donde las diferencias culturales quedaban intactas y tambin queda intacta la desigualdad entre nacionales y extranjeros, entre miembros de diferentes religiones y diferentes etnias. La escuela pasaba su cepillo de acero, pero sobre su brutal conversin de las culturas de origen en tablas rasas aportaba saberes que eran indispensables..." 2.

Este antecedente histrico tal vez pueda funcionar como un punto de referencia para pensar el lugar de la lengua y la literatura en el Nivel Polimodal. Frente al impacto y captacin por parte de la cultura audiovisual, fundamentalmente en las nuevas generaciones, y su tendencia a la homogeneizacin ideolgica-imaginaria, probablemente el trabajo con la lengua y, en particular, con la literatura se presente como la instancia desde donde sea posible aportar saberes y destrezas indispensables para promover la formacin de un pensamiento crtico; ya que redefinir, por ejemplo, la literatura como objeto de enseanza en trminos de comunicacin verbal especfica, exige repensar su funcin en el presente a la vez que reconsiderar la relacin de la cultura letrada con la cultura audiovisual, en el sentido de no tratar el problema en trminos de una oposicin irreconciliable sino de intentar otro abordaje que focalice en las posibles zonas de negociacin e interseccin. Incluso con frecuencia se deja de lado el hecho de que muchas de las destrezas puestas en juego en las operaciones de los agentes de la cultura audiovisual son procedimientos que reconocen su origen en la cultura letrada. No se trata, entonces, de pensar la literatura y su enseanza como instancias capaces de neutralizar el efecto alcanzado por la cultura de los medios masivos de comunicacin, pero s como instrumentos que, gracias a su mayor densidad semntica respecto de las dems prcticas simblicas, permitan proveer a los jvenes de capacidades y destrezas capaces de desmontar crticamente las operaciones mediticas. Asimismo, se trata tambin de poner en evidencia, que gracias a esta mayor densidad semntica, la literatura tambin pone en escena la cultura de los medios, es decir, incorpora a la sustancia de los textos mecanismos de los medios masivos de comunicacin y les otorga una nueva significacin. Desde este punto de vista, repensar el rol de la escuela como proveedora de saberes en el proceso de transformacin educativa resulta insoslayable. En tercer lugar, los docentes debemos tomar una posicin respecto del rol de ciertas disciplinas como superestructuras que orienten las prcticas, en particular el caso de la fuerte influencia de la Lingstica sobre la Didctica de la Lengua y la Literatura3. En cierto sentido, podemos afirmar que el saber lingstico institucionalizado por la disciplina
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Sarlo, Beatriz, Escenas de la vida posmoderna. Buenos Aires, Ariel, 1994, p 127.

Con esto no pretendemos que la Didctica de la Lengua se convierta en una Lingstica Aplicada, ni mucho menos en una Lingstica Terica pues creemos que estas disciplinas no se centran en torno de los mismos objetos ni involucran los mismos sujetos. Si bien las prcticas de la enseanza de la lengua y la investigacin estn relacionadas, resta an mucho camino para esclarecer cul es la tensin y la relacin de complementariedad que se produce entre ambas. No obstante, creemos que el saber didctico, aunque se nutre del saber de estas disciplinas, constituye un espacio con la suficiente autonoma como para redefinir su propio objeto, marcos, mtodos e instrumentos de evaluacin.

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lingstica permitir escenificar el conflicto ya mencionado con las nociones del sentido comn al propiciar que la reflexin sobre la lengua no se agote ni en las diversas intuiciones compartidas ni en los tpicos desarrollados en algunos manuales escolares. Adems, otra de las ventajas de sustentar algunos procesos de apropiacin y construccin del conocimiento a partir de fundamentos lingsticos es que, por ejemplo, permitir a los docentes saber qu aspectos del lenguaje ensear, esto es, reconocer, seleccionar y secuenciar los contenidos curriculares pero, esta vez, desde marcos a partir de los cuales estos puedan adquirir significacin y puedan ser abordados didcticamente. Incluso, en el Nivel Polimodal, un sustento lingstico har factible desarrollar nuevas estrategias de intervencin didctica resolucin de problemas lingsticos, aulalaboratorio, trabajos de campo, entre otras- en las que los estudiantes pongan en juego la conceptualizacin de las diversas teoras y subteoras lingsticas como parte del trabajo. Se debe elaborar, entonces, un marco conceptual y metodolgico sobre la lengua y la literatura de tal alcance y valor explicativo que posibilite la transicin del objeto concreto o emprico: las mltiples realizaciones verbales orales y escritas, es decir, la lengua como un dominio particular de la realidad del cual todos los sujetos participamos con sus incorrecciones, vaguedades, malas formaciones, inadecuaciones, su carcter incompleto, sus peculiaridades, sus usos y funciones sociales-, al objeto didctico, un objeto emprico al cual se le asigna un conjunto de explicaciones, leyes, interpretaciones que se estabiliza en un modelo de anlisis valorado que debe construir el docente utilizando categoras, mtodos e instrumentos especficos-. Como vemos, es nuestra primera urgencia construir una imagen de la lengua y la literatura a partir de una abstraccin que parta de las interacciones concretas y llegue a una teora o modelo que el docente deber elaborar. Al respecto, resulta evidente que no alcanza con postular un modelo de lengua y literatura que las explique solamente como un sistema de comunicacin cdigo constituido por signos verbales y relaciones que determinan su estructura- sino que se requiere, ms bien, un modelo de comunicacin que incluya una dimensin cognitiva y socio-cultural, como luego puntualizaremos. Por otro lado, si bien la lengua y la literatura conforman el mismo espacio curricular se deber buscar un desarrollo progresivo y gradual que otorgue a la literatura cierta autonoma puesto que constituye un eje temtico esencial. Por otra parte, a pesar de esta autonoma, es importante buscar, entre ambas, cierto equilibrio y armona y tender, adems, hacia la interdisciplinariedad con cada una de las modalidades en la que el Espacio Curricular se inscribe. En suma, una nueva actitud frente al objeto de enseanza facilitar el diseo de un conjunto de acciones orientadas a la bsqueda de explicaciones y a la construccin de interpretaciones que permitan esclarecer la complejidad del lenguaje y las particularidades de su uso: realizar un recorte epistemolgico a partir del cual se logre identificar el objeto que se pretende ensear, postular una metodologa de trabajo y formular un conjunto de criterios e instrumentos que hagan posible evaluar los proyectos en torno de los cuales se desarrollarn y sistematizarn las acciones didcticas.

Como forma de sintetizar el desarrollo anterior, trate de responder los siguientes interrogantes con el propsito de reflexionar sobre su propio saber:
La lengua y la literatura constituyen el mismo objeto de enseanza? Cul debe priorizarse en el Nivel Polimodal y por qu? Cmo puedo definir la lengua? Cmo puedo definir la literatura?

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Cmo defino mi prctica docente en relacin con la lengua? Cmo yo defino mi prctica docente en relacin con la literatura? Cmo creo que un alumno define la lengua? Cmo creo que un alumno define la literatura? Tomando en consideracin los cuadros antes mencionados de Halliday y de Lomas, Osoro y Tusn: qu teoras conozco?, cul es, a mi juicio, la importancia que revisten estas teoras? Tomando en consideracin el fragmento:

se han adoptado indistintamente diversas perspectivas pero, en general, ha primado la postura formalista/estructuralista, en desmedro de otras como la sociolgica, la hermenutica y el problema de la recepcin, la perspectiva culturalista, poniendo tensiones y estableciendo dbiles convergencias entre la perspectiva cientfica y la perspectiva pedaggica. cules de estas posturas conozco?, cul es, a mi juicio, la importancia que revisten estas teoras? Qu debe saber un docente de Lengua y de Literatura a diferencia de lo que debe saber, por ejemplo, un investigador?

Por ltimo, qu opina sobre la siguiente afirmacin?

El docente debe actuar como un agente crtico, debe poseer herramientas que le permitan de continuo cuestionar tanto el objeto como la prctica de su enseanza y debe asegurar al alumno la posibilidad de construir saberes que le permitan acceder a un universo simblico que enriquezca su mirada y su accin sobre el mundo.

Cmo puede relacionarla con los temas que antes se han desarrollado? Una redefinicin de la competencia comunicativa: bases para la elaboracin del marco cognitivo-cultural

Sin duda, el recorte y enriquecimiento del objeto de enseanza constituye un verdadero punto de partida para todo currculum y, por tanto, el paso definitorio para llevar a cabo la tarea de transformacin de la prctica docente. En realidad, los paradigmas didcticos anteriores (ya sea el denominado paradigma tradicional o el estructuralista) promovan una especie de mitificacin de la lengua o la literatura dado que presentaban el lenguaje como algo indefinible y, por tanto, un bien que se deba describir o usar del modo como solamente algunos expertos podan ensear sin necesidad de reflexionar o intervenir sobre l. Con el advenimiento del enfoque comunicativo, por el contrario, ha surgido una nueva preocupacin y el objeto de estudio se deline ms claramente: la competencia comunicativa. En este sentido, la lengua se entendi como una forma de conocimiento que deba ser utilizada en forma apropiada en toda situacin en que esta se pusiera en acto. La definicin propuesta implica ver la lengua ms que como una simple forma mediante la cual se comunica informacin como una forma de conocimiento que incorpora un conjunto de capacidades, habilidades, destrezas y estrategias tanto lingsticas, como

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fsicas, comunicativas y cognitivas. Incluso, en este proceso de construccin de la significacin estn tambin involucrados sujetos, sociedades y culturas en tiempos y espacios, intenciones comunicativas particulares, conocimientos y aptitudes diferentes. Al respecto, para definir cabalmente la competencia como objeto de enseanza, los docentes debemos comprender que, en tanto sujetos lingsticos, tenemos que partir de nuestras propias competencias y actuar, adems, como verdaderos mediadores en el desarrollo de las competencias de nuestros propios alumnos y alumnas. Para esto, como ya afirmamos oportunamente, se debe recordar que saber la lengua no es lo mismo que saber ensearla pero tambin se tendr que reconocer que ambos saberes resultan complementarios y necesarios en la prctica docente. De igual modo resulta importante que pueda apreciarse que el saber lingstico no es algo compacto y uniforme ya que as como presupone varios niveles gramaticales, socio-pragmticos, textuales-discursivos y estratgicos- incluye, al mismo tiempo, conocimientos que se cualifican en un orden de menor a mayor complejidad y generalidad: saber lingstico, saber epilingstico saber reflexivo sobre la lengua- y saber metalingstico saber construido y sistematizado con la ayuda de un metalenguaje o una teora que lo organice-. En efecto, el enfoque comunicativo considera que la enseanza de la lengua constituye un proceso de apropiacin de estructuras de conocimiento a partir del desarrollo de las capacidades, habilidades y estrategias vinculadas con la competencia comunicativa. Tal competencia comunicativa es un saber que todos en mayor o menor medida poseemos por ser simples usuarios del lenguaje y que puede enriquecerse o debilitarse. Se trata, en realidad, de un saber complejo que incluye varias subcompetencias que se definen como:

-Competencia lingstica o gramatical: que permite conocer los principios y reglas que definen la estructura de una lengua (categoras, construcciones, relaciones y funciones que constituyen su gramtica, los diferentes niveles de representacin: semntico, sintctico y fonolgico, y, en particular, el rol que ocupa el lxico); -Competencia socio-pragmtica o accional, que se explica como la habilidad de transmitir y comprender el intento comunicativo por medio de la ejecucin e interpretacin de los actos de habla y las funciones lingsticas. Posee dos subcomponentes: a-. el pragmalingstico, que se refiere a aquellas estructuras especficas y funciones que las distintas lenguas utilizan en la realizacin de los actos de habla; b-. el subcomponente sociopragmtico o cultural, que se refiere al grado de correspondencia que los actos de habla sostienen con las condiciones sociales y situacionales especficas. - Competencia discursiva o textual, que se resume como la capacidad para formar, transformar y cualificar textos, es decir, unidades globales de sentido lingstico coherentes, pertinentes y correctas. -Competencia estratgica, referida a la capacidad que poseen los hablantes para influir en la conducta del interlocutor y para reparar y negociar los significados en cada situacin comunicativa.

De esta manera, para desarrollar la competencia comunicativa en toda su extensin, el docente requerir de un sustento conceptual y metodolgico apropiado y actualizado. La posesin de un metalenguaje terico propiciar la sistematizacin de conocimientos y, con ella, la bsqueda de otros nuevos conocimientos iniciando, de este modo, un ciclo de adquisicin y de construccin inagotable. En este proceso de mediacin lingstica, el docente acompaar la construccin del saber reflexivo de sus alumnos y alumnas: utilizar palabras para construir significados en colaboracin con ellos; suplir, complementar o amplificar la funcin reguladora del lenguaje, cuando estos no sean capaces de hacerlo en forma autnoma. Sin embargo, cuando el estudiante sea capaz de regular con autonoma su conducta, el docente deber acompaar el proceso de reflexin conducindolo hacia la adquisicin de otros nuevos aprendizajes. Es, justamente, el objetivo de mayor alcance que el alumno y la alumna realicen aprendizajes significativos por s mismos adquiriendo estrategias de exploracin y de descubrimiento respecto del lenguaje convirtindose por ende en un docente e investigador de su propia lengua (y aun

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de la de los dems). De ah que insistamos en la necesidad de una slida formacin disciplinar que permita categorizar, esto es, nombrar y (hacer) nombrar a los propios estudiantes los diversos fenmenos mediante los cuales se realiza el lenguaje, y que adopten una actitud investigativa desarrollando el trabajo intelectual como expedientes vlidos para despertar el inters y la necesidad por construir el conocimiento. Por eso, en el Nivel Polimodal, a diferencia de la EGB, se proponen acciones didcticas fundamentalmente orientadas no solamente a la comprensin y expresin sino, y especialmente, a la reflexin y a la crtica. No obstante, la mediacin docente no presupone la utilizacin de excesos conceptuales y terminolgicos a la hora de abordar didcticamente los contenidos de enseanza. En cierto sentido, la interdisciplinariedad implcita en la didctica constituye tambin una mediacin entre la prctica docente y la cientfica: el profesor se concibe como un mediador entre los estudiantes y el saber organizado culturalmente en disciplinas, pero su tarea no es transmitir los conocimientos como un especialista ni actuar como un monitor que supervisa la actividad de los alumnos y alumnas sino convertir los conocimientos cientficos de las disciplinas en contenidos pedaggicos, esto es, contenidos de enseanza adecuados a las capacidades de sus alumnos y alumnas y al conjunto de fines que este determina. Del mismo modo, la competencia literaria (Camps, 1990; Colomer, 1995; Mendoza, 1988) debe considerarse como una manifestacin peculiar de la competencia comunicativa, sin duda, una de sus formas ms notables y ricas puesto que constituye una competencia especfica para el discurso literario. Esta competencia literaria puede entenderse como el abastecimiento e incorporacin de destrezas que permitan a los alumnos y alumnas sus propias operaciones con los objetos literarios; aparece como una praxis ineludible para la imaginacin y construccin de subjetividades crticas y comprometidas con el proceso socio-cultural que las contiene y atraviesa. Es as como la enseanza de la literatura se plantea como un proceso de interaccin entre agentes diferentes y diferenciados, que intenta evitar la consideracin del educando como un receptor pasivo de contenidos estticos y del docente como mero reproductor de recetas literarias. As planteada, la enseanza de la literatura se propone como un espacio donde educador y educando remodelan instancias subjetivas previas mediante la interaccin en la manipulacin de textos, al tiempo que contribuyen a la distribucin y redistribucin de estos objetos, operacin que, inicialmente recortada en el espacio pedaggico, aspira a lograr una intervencin en otros mbitos socialmente significativos. Por otra parte, el desarrollo de la competencia literaria har posible que los alumnos y las alumnas, sea mediante la experiencia de la lectura o de la creacin, logren un progresivo acercamiento a la literatura comprendindola como producto lingstico dimensin textual-, esttico su inscripcin en el campo artstico- y socio-cultural dimensin discursiva-. En algn sentido, esta podra entenderse como una competencia comunicativa (semiolgica) que permite integrar la literatura en el mbito de la educacin lingstica. De este modo, mediante los aos que constituyen el Nivel Polimodal, los alumnos y las alumnas deberan transformar cuantitativamente y cualitativamente sus saberes literarios profundizndolos, ampliando su alcance y su significacin, y, sobre todo, sistematizndolos. De este modo podra delinearse la evolucin siguiente:

-Lectura de obras y textos literarios. -Establecimiento de comparaciones entre textos literarios y entre textos no literarios y literarios. -Identificacin, observacin y anlisis de procedimientos

-Comentario razonado y contrastado desarrollando una postura crtica y valorada explicando, justificando, exponiendo o demostrando los motivos, razones o causas a partir de fuentes bibliogrficas o documentacin.

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lingsticos (fonolgicos, morfosintcticos, lxicosemnticos), pragmticos (nivel textual y discursivo) y estilsticos (retrico-esttico). -Explicacin razonada de la articulacin entre la forma de la expresin y contenido. -Relacin estilos, movimientos y etapas de la literatura. -Profundizacin del valor y el sentido de las palabras y reconocimiento de su valor simblico. -Comentario de procedencia temtica (literaria, histrica, legendaria, etc.), el contexto situacional (de produccin y recepcin de una obra literaria) y los efectos de sentido que la literatura produce. -Valoracin de las obras literarias en el contexto actual y en el marco de la tradicin y el patrimonio cultural. -Estmulo por la lectura y la creacin literaria personal.

-Profundizacin de la lectura estableciendo conexiones vlidas con cualquier circunstancia o factor contextual e instaurando una verdadera intertextualidad. -Expresin oral o escrita ms fluida. -Desarrollo crtico y creativo, repensando la traduccin en la tensin tradicin y lo culto, la tradicin y la vanguardia. -Entusiasmo por la tarea de investigacin para conocer la literatura y para transferir los saberes a otros campos de conocimiento.

Desde este punto de vista, en el Nivel Polimodal se debe fomentar el desarrollo del espritu crtico constructivo, el contraste de opiniones, la lectura reflexiva y crtica, la exposicin oral y escrita- avalada por la argumentacin, el afn investigador y la fluidez expresiva o creativa redefiniendo las habilidades lingsticas de la comprensin, la produccin, el anlisis y la crtica (valorativa y razonada). En realidad, el desarrollo de la competencia artstica y literaria debe transformarse en una fuente de formacin y enriquecimiento cultural que le permita no solamente al estudiante su desenvolvimiento social sino tambin su crecimiento como persona aun para saber gestionar su propio tiempo libre (por ejemplo, la lectura en sus ratos de ocio). Como puede advertirse, el nuevo currculum de Lengua y Literatura tender a redefinir el rol del conocimiento, las capacidades, operaciones, habilidades y estrategias puestas en juego en todo acto del lenguaje en un sentido pleno. En realidad, en todo proceso de produccin y comprensin se ponen en juego mecanismos de pensamiento ms generales: facultades formadoras de conceptos o formas de esquematizar la realidad que, a su vez, establecen entre s complejas relaciones-, capacidad para establecer similitudes entre elementos con el objeto de aprehender ms rpidamente la totalidad as como, por el contrario, capacidad para segmentar o diferenciar dichos elementos a fin de marcar zonas de frontera o lmite y, por ltimo, capacidad para establecer generalizaciones creando estructuras que les permita a los sujetos almacenar ms informacin en esquemas flexibles que puedan ir modificndose con el tiempo y con las transformaciones de la propia realidad. El pensamiento ayuda a lograr modelos de conducta adaptativa y, en un sentido, la lengua y la literatura lo son. Desde este punto de vista, un enfoque comunicativo enriquecido con la perspectiva cognitivo-cultural que proponemos en el nuevo Diseo Curricular ayudara, de este modo, a relacionar las manifestaciones lingsticas con las no lingsticas y a establecer correlaciones vlidas entre estas y las operaciones cognitivas. Podrn explicarse, entonces, las relaciones y determinaciones mutuas entre lenguaje y pensamiento, y entre lenguaje y cultura estudiando las representaciones conceptuales convencionalizadas de normas, conductas, usos y costumbres de una sociedad que se revelan en las estructuras de los lenguajes a partir de otros criterios de valoracin4. En efecto, una visin cognitivo-cultural de la enseanza de la lengua y la literatura posibilitar que los alumnos y las alumnas se apropien de nuevos modos de pensar, de sentir y de comprender la realidad individual,
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La eficacia, la economa, la direccin, la formalidad, la cortesa, la cooperacin, la correccin, entre otros, podran ser alguno de ellos.

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social, natural y cultural que los rodea a partir de un trabajo diferente con la lengua materna, as como tambin les permitir explorar otras manifestaciones a fin de trascender el mundo propio a partir de una nueva experiencia con el lenguaje. Adems, la lengua constituye una herramienta mediante la cual los sujetos conceptualizamos la experiencia que poseemos del pasado para hacer y pensar las cosas de cierta manera. Como la sociedad cambia, esta herramienta tambin. Los conceptos no determinan la sociedad pero influyen notablemente en ella. No determinan los usos individuales porque siempre existen modos alternativos y propios de expresin pero inciden sobre ellos. No impiden la variacin, el cambio y aun la innovacin en el estilo comunicativo; sin embargo, todo acto comunicativo no puede escapar de las reglas culturales que actan sobre l. La enseanza de la lengua materna y sus manifestaciones, entonces, debe ayudar a entender los complejos procesos psicolgicos, fsicos, sociales, culturales, polticos, antropolgicos y filosficos puestos en acto en cada ejecucin verbal. Asimismo, se advierte que, cuando las personas hablan o escriben (en) una lengua lo hacen con la intencin de construir representaciones mentales en sus receptores al mismo tiempo que reestructuran las propias, lo cual redunda en una consideracin social o interaccional del objeto de enseanza dado que revela una dimensin individual y social que debe destacarse en el proceso de construccin de los aprendizajes. Incluso puede afirmarse la existencia de un plano psicolgico asociado al proceso de produccin y comprensin de los mensajes verbales. Dicha dimensin, la capacidad verbal, se manifiesta en un tipo de razonamiento, el razonamiento verbal, que posee caractersticas y procedimientos propios, distinto de otras formas de razonamiento como el abstracto o matemtico pero que, junto a ellos, permite operar sobre la realidad. Es necesario, entonces, que la enseanza de la lengua y la literatura se fundamente en marcos tericos y actividades que desarrollen estas capacidades cognitivas, comunicativas y lingsticas que regulan la expresin oral y escrita de las personas, que dichas capacidades se vinculen con otras ms generales y que se propongan no como ocasiones de ejercicio de tcnicas o normas sino como proveedoras de medios para pensar y para representar la realidad mediante el lenguaje. Desarrollar estrategias en este sentido permitir poner al alcance de los alumnos y de los docentes elementos para construir una visin crtica de la realidad a partir de la lectura productiva del lenguaje, y al mismo tiempo, conocer y hacerlos conscientes de sus propios procesos de pensamiento (habilidades metacognitivas). Sin duda, en este proceso de incorporacin de la cognicin o del pensamiento como parte fundamental en la enseanza de la lengua deber ocupar un lugar destacado la recuperacin del pensamiento creativo, de ah el rol primordial otorgado a la literatura. En efecto, cuando hablamos de creatividad hablamos, en realidad, de una utilizacin eficaz de los recursos de una lengua y hacemos referencia a un vasto conjunto de fenmenos: utilizacin de mltiples dispositivos, actividades centradas en un trabajo sistemtico sobre la metfora y metonimia, entendidas ambas como procesos de construccin proyectiva de la significacin, resignificacin del discurso literario como lugar donde se problematiza el sentido y la lengua logra su mxima expresividad y utilizacin didctica de la anomala o el error, entre otros. Por eso, podemos afirmar que un enfoque cognitivo-cultural promover el desarrollo del cambio cognitivo en estudiantes y docentes en la medida en que se orientar a:

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la elaboracin de los modelos de mentales mediante los cuales los sujetos categorizamos y ordenamos nuestra realidad, modelos en los que intervendrn varios tipos de saberes: el saber folk de los miembros de la comunidad, el saber cientfico, el sentido comn, las idiosincrasias. Estos modelos nos posibilitarn la formulacin de hiptesis valiosas acerca de las normas culturales que inciden sobre ellos sin recurrir a tecnicismos y de un modo claro y accesible, el estudio de la diversidad de los modelos culturales que intervienen en la constitucin del sentido de un texto o discurso. Los alumnos y las alumnas debern identificarlos, saber cules intervienen, qu ocurre con ellos y qu nuevos modelos se elaboran mediante diversas experiencias con la lengua y, sobre todo, con la literatura. el desarrollo de conductas estratgicas que les permitir a los alumnos construir nuevos conocimientos, pero tambin nuevas formas de conocer mediante el lenguaje y de acceder a dicho conocimiento, la creacin de nuevas formas de representar el conocimiento alcanzado representaciones conceptuales observables- que simulen tales representaciones internas o mentales: redes, mapas, escalas, grficos, dibujos, etc. la revalorizacin del rol de la percepcin como una forma activa y compleja de conocimiento.

Del mismo modo, este nuevo enfoque comunicativo enriquecido con la perspectiva cognitivo-cultural permitir tambin poner en crisis los modelos de conocimiento sobre la realidad: evaluarlos, cules y por qu se refuerzan, cules cambian, cules responden a ciertas creencias, cmo incide la valoracin en la construccin, consolidacin y desaparicin de los modelos, qu rol juega la lengua y la literatura, cul es la relacin dialctica que se produce entre la lengua, la sociedad y la cultura. Si bien la existencia de ciertos conceptos universales le servirn al docente para ser usados como base neutral para parafrasear la amplia variedad que subyace a las lenguas y a las culturas, otros conceptos ms especficos les permitirn reconstruir los valores y las normas de comportamiento propios e idiosincrticos. El estudio del lenguaje se inscribir, as, en la tensin: lengua / literatura / historia / cultura / contextos sociales de uso

Por ltimo, en la reflexin construida a partir de las competencias est involucrado, en realidad, un problema ms bien gnoseolgico que, a su vez, se vincula claramente con preocupaciones pedaggicas que trascienden el Espacio Curricular: qu es conocer, qu significa conocer y (hacer) conocer una lengua y, qu significa conocer y (hacer) conocer mediante una lengua en particular.

A partir de la siguiente definicin:

Se trata de presentar el hecho literario como fenmeno comunicativo, esttico, de transmisin cultural y expresin de la realidad histrica y social.

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Analice cada una de las siguientes expresiones: hecho literario, fenmeno comunicativo, fenmeno esttico, transmisin cultural, y expresin de la realidad histrica y social; establezca una comparacin con la lengua y repiense, a la luz de las conclusiones elaboradas, el lugar que ocupa la literatura: -respecto de la lengua, -respecto de su diferenciacin con el Tercer Ciclo de la EGB, -respecto de su especificidad en el Nivel Polimodal, -respecto de su especificidad para cada Modalidad. A continuacin, reelabore sus conclusiones a partir del concepto de competencia comunicativa y competencia literaria, teniendo en cuenta los saberes que presupone y su alcance y proyeccin en la Didctica de la Lengua y la Literatura.

La lengua y la literatura como objetos de enseanza plural. Hacia una intervencin didctica eficaz

En este punto de la cuestin, y haciendo especial referencia al desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas cognitivas, comunicativas y lingsticas, la reflexin sobre el rol de los componentes, planos y niveles y su relacin con el logro de actuaciones verbales orales y escritas coherentes, pertinentes y correctas desde el punto de vista idiomtico como conceptos que se derivan de lo que hemos llamado competencia comunicativa, se presenta tambin otro tema de discusin: la pluralidad del lenguaje y las diferentes dimensiones en que este puede ensearse: es decir, su estructura, uso y funcin. En realidad, si se quiere promover una nueva forma de enseanza del lenguaje, la gramtica como teora de la estructura de una lengua deber revalorizarse como herramienta bsica para la comprensin, como un ndice del dominio expresivo y como medio para lograr las destrezas necesarias en la actualizacin del razonamiento. Esta podra trabajarse, por ejemplo, como el sistema que permite eliminar la redundancia informativa del lenguaje dado que ofrece marcas para que la lengua pueda ser interpretada sin que se pierda la claridad de sus mensajes pues suministra los recursos necesarios para la expresin del contenido informativo que se intenta transmitir. Esto es, la gramtica sera el recurso por antonomasia para explicar la economa de la lengua (desde la perspectiva de la oracin o desde la perspectiva del texto o discurso). Se la considerar un tipo de conocimiento lingstico que el emisor pone en acto cuando elabora verbalmente su mensaje con el objeto de colaborar con un intrprete ideal, con la comunidad intersubjetiva logrando, as, que no se pierda la inteligibilidad y utilizando el mnimo de recursos para aportar la mxima cantidad de informacin. Por esto, proponemos superar la visin reductora y poco adecuada de los modelos gramaticales tradicionales y estructuralistas incorporando conceptos y metodologas que puedan proveer tambin otros modelos gramaticales ms contemporneos5 sin pretender, con esta apertura, aplicar, en un nuevo paradigma, dichos marcos en su totalidad. Pretendemos incorporar, de este modo, una nueva instancia de reflexin gramatical relacionada con el objeto sobre el cual normalmente
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Recordamos al lector que ese ser el problema que trabajaremos en nuestro segundo documento.

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centramos nuestra prctica: el texto o discurso que es, al fin y al cabo, el lugar donde la lengua se manifiesta. Esto ltimo nos permitir verificar de qu modo, toda lengua humana, que rene sonidos con sentidos, siempre lo hace mediante la maravillosa mediacin de un andamiaje formal: la morfologa y la sintaxis. Qu hizo con este andamiaje formal el enfoque comunicativo anterior que, por el contrario, desestim el riqusimo mundo de la oracin porque lo consider fuera de la realidad del lenguaje? Muy relacionado con el punto anterior existe una cuestin, que reviste, por cierto, mayor seriedad an y que, quizs, muy pocas veces se haya tratado o resuelto adecuadamente: la incorporacin del problema de la norma como instancia de reflexin sobre el lenguaje y su funcin social. Desde este punto de vista, los docentes necesitamos conocer temas desarrollados por teoras como la poltica lingstica, la sociolingstica, la etnografa del habla y la normativa ya que estos mbitos de estudio pueden proveernos de tiles herramientas conceptuales y metodolgicas para discernir y entender, por ejemplo, nuevos contenidos y problemas de enseanza: que normalizar una lengua significa, entre otras cosas, una unificacin del uso lingstico llevado a cabo por instituciones nacionales o internacionales- que convierten la lengua en idioma nacional, mientras que normativizar una lengua presupone enunciar un conjunto de reglas, reglamentaciones, prescripciones o modelos supraindividuales que organizan de forma obligatoria el uso lingstico individual desde su perspectiva interactiva, de interpretacin y ortogrfica- y que, adems, cada institucin debe tomar decisiones serias y fundamentadas respecto de ambas. Sin duda, estas dimensiones deben ser tambin incluidas en la prescripcin curricular de modo tal de poder incorporar, a partir de ellas, una reflexin sobre el denominado estndar. En efecto, el estndar constituye una norma que garantiza la unin y la interactividad de los hablantes, muy difcil de establecer y de una consecucin an ms compleja. El enfoque comunicativo anterior destac otras propiedades del uso del lenguaje su coherencia, su cohesin, su adecuacin- pero no precisamente su correccin; un enfoque renovado tendra, entonces, que contemplar el plano normativo, particularmente, porque nuestros alumnos y alumnas demuestran, cada vez ms, una gran incompetencia en este sentido, incompetencia que no solamente se revela en los errores ortogrficos, de tildacin o de puntuacin, sino tambin en relacin con la presentacin de sus propios trabajos en tiempo y forma, en cuanto a la falta de respeto o resistencia a las consignas o rutina en la preparacin de los mismos o en la utilizacin de vocabulario impropio o muy escaso, por citar solamente algunas instancias ejemplificadoras. Del mismo modo, se deber destacar que el uso correcto del lenguaje, no solamente tendr en cuenta la riqueza de vocabulario o la precisin idiomtica en relacin con la forma grfica o el registro de las expresiones sino tambin en relacin con el dominio formal del lenguaje y con la creatividad entendida como el uso racional de todos los recursos lingsticos: esto es, el manejo de las estructuras, los sistemas y los subsistemas que conforman la sintaxis de una lengua.

En este sentido, se debe comprender que en una lengua la libertad es posible pero queda sometida a un conjunto de restricciones o condiciones en sus formas de estructuracin, uso y funcionamiento. Su verdadero dominio consiste, justamente, en desarrollar la capacidad para descubrir los mecanismos productivos reglas que rigen la estructura- y las reglas o condiciones que determinan el carcter apropiado de su uso. Esto implica, como ya destacamos, un sentido de creatividad diferente: se pueden producir mensajes nuevos frente a nuevas situaciones pero en estas siempre subyace un conjunto de principios y reglas que definen la pertenencia de dichos mensajes a un mismo sistema y en este sistema se reconocen tambin condiciones culturalmente estabilizadas de uso.

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Entre estas ltimas condiciones, existen algunas especficas que se encargan de sancionar algunos usos a partir del parmetro de la denominada correccin. Los docentes tendremos, de este modo, que hacer tomar conciencia a los alumnos y a las alumnas acerca de la existencia de tales condiciones, discutir con ellos cundo y por qu se violan ciertos principios o reglas de uso y trabajar en torno de la necesidad de recuperar significativamente la normativa como un regulador natural de las ejecuciones verbales. Asimismo, se tendr que optar por el corpus con el cual se trabajar la lengua materna: que gneros discursivos se utilizarn y por qu, qu modos de representacin se priorizarn -oral, escrito, conoverbal o electrnico- as como tambin se deber tomar una postura crtica respecto de la manera de abordar las relaciones e interferencias que se producen entre el lenguaje verbal y el no verbal, en particular, el modo como la oralidad interviene y modifica la escritura y viceversa (provocando, as, la existencia de un lenguaje oral textualizado y un lenguaje escrito oralizado). Al respecto, no se debe negar que el enfoque comunicativo de los noventa llev a cabo una gran revolucin puesto que desplaz el objeto de la oracin a un nuevo objeto: texto/discurso; el conocimiento de la lengua no se consider fuera del estudiante sino dentro de l y la clase de Lengua intent desarrollar, as, el potencial de sus facultades lingsticas. Sin duda, a esta complejizacin del objeto y del sujeto de enseanza-aprendizaje se incorpor el estudio de nuevas dimensiones, planos y niveles de representacin de la lengua misma: la dimensin enunciativa, pragmtica y la retrico-estilstica porque la atencin se centr fundamentalmente el nivel del uso actualizacin en los diferentes contextos- y en la funcin impacto que cada acontecimiento verbal produce en el espacio socio-cultural-. Es indudable que el enfoque comunicativo ha tenido algunos logros contundentes los alumnos y alumnas ahora se expresan ms libremente que antes (cualesquiera sean sus capacidades y sus lmites); el docente ha suspendido viejos afanes prescriptivos para preocuparse por tener una mirada ms analtica y crtica en relacin con las manifestaciones reales y concretas de la lengua; sin embargo, tambin es cierto que las prcticas no se modificaron radicalmente y an los docentes nos preguntamos si reflexionar en torno de la comunicacin les ha permitido a nuestros alumnos mejorar el nivel de sus interacciones verbales y les ha posibilitado desarrollarse individual y socialmente en tanto sujetos lingsticos transformndose en verdaderos sujetos competentes. Adems, el enfoque comunicativo anterior centr su atencin en la oralidad a la cual reivindic como una manifestacin lingstica ms natural y no alcanz grandes logros en relacin con el desarrollo de la competencia escrituraria de los alumnos. Por esta razn, los docentes tendremos que decidir, entonces, si trabajar la oralidad y la cotidianeidad resulta suficiente y si debemos reivindicar tambin el valor de la palabra escrita analizando sus caractersticas: los procesos motores, lingsticos, conceptuales, comunicativos, econmicos y culturales involucrados en ella: Del mismo modo se requiere una definicin de la metodologa con la que se abordar el objeto ya que deber permitir explicar y problematizar la lengua desde la realidad misma de su uso. Una respuesta posible a esta propuesta sera la siguiente: cambiar nuestra visin frente a la lengua materna, dejando de describir sus mltiples niveles y planos de anlisis y abandonando el simple rol de identificadores y usuarios de un conjunto de categoras ad hoc; debemos, por el contrario, intentar, ms bien, descubrir sus principios, generando un camino propio y buscando el conjunto de saberes vinculados a ella. En efecto, si se considera la lengua desde esta nueva actitud tambin podremos construir los conocimientos necesarios para optimizar su uso -ya sea en nuestro simple rol de hablantes, o como docentes que pretenden ensearla- pero recordando fundamentalmente dos cosas: que como docentes debemos ser, de alguna manera,

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usuarios ptimos del lenguaje y que, en segundo lugar, tenemos que tomar conciencia de que el usuario medio resulta, en nuestra sociedad actual, un usuario con un nivel bajo de competencia. Los docentes, entonces, debemos lograr que los alumnos y las alumnas superen este uso insuficiente de modo tal de llegar a ser un usuario ptimo, por lo que nuestro comportamiento lingstico tambin tendr que constituir un verdadero modelo verbal a imitar por nuestros propios alumnos y alumnas. Asimismo, segn ya hemos afirmado, en el Nivel Polimodal, se apunta a devolverle a la literatura, que convive ms o menos en conflicto con otras dimensiones simblicas con las que interacta y disputa en la construccin de imaginarios, su poder de impacto sobre la sociedad. Cmo influye, entonces, esta afirmacin en la construccin del objeto de enseanza, en el abordaje del objeto y en los contenidos que deben ensearse? Si bien obviamente en la actualidad, la mayor parte de la sociedad no siente la cultura y menos la cultura humanstica como un valor real (aunque se la defienda retricamente en los medios de comunicacin y en los cenculos polticos), y que, en particular, la literatura y los estudios literarios han perdido importancia como discurso destacado en el mbito de la esfera pblica y como fuerza generadora de opinin, la seleccin de contenidos y los modos de abordaje del objeto de enseanza deberan tender a reponer estos valores debilitados. Un modo adecuado de instalar estas problemticas dentro del espacio curricular sera la integracin de textualidades en las que ingresen problemticas del presente -como una manera de, al menos, posibilitar el contraste con la construccin de la realidad llevada a cabo desde la cultura audiovisual-, como as tambin textos que incorporen operaciones propias de los medios masivos, tanto de forma crtica como acrtica. En este sentido, aunque la literatura es un tipo particular de discurso, el intento de aproximacin a su definicin, no debe restringirse a la determinacin de sus rasgos textuales especficos, ya que son los marcos sociales y culturales, histricamente variables, los que condicionan una funcin literaria para determinados tipos textuales en la mltiple produccin discursiva social; es, desde este punto de vista, un objeto plural. Dicho de otro modo, restringir la definicin de lo literario a un repertorio de cdigos y tipologas textuales, subordina o simplifica el problema -siempre cultural- de la determinacin del valor literario, considerndolo en el mejor de los casos, resultante de la suma de ciertos procedimientos o rasgos del texto. Por otra parte, y a la inversa, desconsiderar tales cdigos o mecanismos verbales, lleva a neutralizar la densidad semntica, la comunicacin indirecta o mltiple que vehicula la literatura, hacindose de y con ella una mera parfrasis parasitaria. Para no caer en tales extremos o excesos limitantes, se postula una visin integradora que ane tanto aspectos de la literariedad que permitan sacar a luz categoras literarias -la literatura como discurso elaborado de manera conciente, manifiesta en gneros, expresiones, estilos y tcnicas- como la consideracin de los contextos culturales en los que se produce y a los que responde -la literatura como signo ideolgico-. Es la historicidad de los materiales involucrados la que articula estas instancias a la vez que pone en escena el juego de los valores que promueve la literatura concebida en estos trminos En lneas generales, por lo anteriormente dicho, se sugiere, que en todos los casos, no se asuman posturas opuestas extremas ya sea netamente formalistas o caso contrario, de sesgo culturalista en las que se deje de lado la especificidad y densidad del discurso literario. Ser en el cruce y en la integracin de tales perspectivas donde se posibilitar una construccin del objeto de enseanza y una praxis pedaggica en trminos de discurso especfico a la vez que socialmente significativo6. Descartada la posibilidad de identificar la literariedad en un tipo
6 Ya a partir de la segunda etapa del Formalismo ruso, esta problemtica se hace presente en la propia teora literaria, especialmente a partir de los aportes de Iuri Tinianov, el estructuralismo checo, la semitica de

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determinado de lengua, en el sentido formal, o en una funcin potica, parece existir consenso en reemplazar una teora del texto literario por una teora de la comunicacin literaria, en la cual lo literario no se define en el campo de las propiedades retricoelocutivas sino en el uso que del lenguaje comn hacen los participantes en esa modalidad de la comunicacin que es la literatura. Esta perspectiva no es otra que la del enfoque pragmtico y comunicativo en los estudios del lenguaje, lo cual plantea un nuevo problema: la definicin de la funcin comunicativa de la literatura. Esta funcin ha sido identificada con la ficcin o mundos textuales que producen modelos de la realidad ms o menos desviados respecto de los modelos sociales de la realidad. As concebida la literatura, no solamente se actualiza su valor cognitivo de la literatura sino que tambin lo potencia: los mundos posibles toman la funcin de hacer ver la realidad de otra manera. El problema de esta perspectiva es que excluye aquellos textos no ficcionales tales como la historia, el ensayo y el testimonio, y se acenta en un campo cultural como el argentino y el latinoamericano en los que la hibridez genrica ha sido una de las caractersticas recurrentes en sus tradiciones literarias y culturales. Si se piensa, por ejemplo, en Facundo de Domingo Faustino Sarmiento como texto fundacional de la literatura nacional, este problema se evidencia de manera notable: se trata de una novela, de un texto histrico, de un ensayo de interpretacin sociolgica o de un documento poltico? Una respuesta posible, pero tal vez simplificadora -en el sentido de que ignora los procesos y operaciones de construccin de la literatura nacional-, sera cuestionar el estatuto literario del texto de Sarmiento apelando al argumento de que su emergencia no se produjo en el contexto de un campo literario autonomizado. Pero luego de la consolidacin de una autonoma literaria en Argentina cannicamente situada por la crtica en los aos del Centenario de la Revolucin de Mayo- el problema persisti. Un buen ejemplo de esto tambin lo encontramos en la aparicin de los llamados textos de no ficcin. En efecto, durante la dcada de 1960 comienzan a aparecer una cantidad de textos en lengua castellana emparentados al gnero novela de no-ficcin (llamado non fiction novel). En general se piensa a un grupo de narradores estadounidenses (Truman Capote, Norman Mailer, Tom Wolfe) como los fundadores del gnero. Un dato notable, y que no siempre es tenido en cuenta, es que ocho aos antes de la publicacin de A sangre fra de Capote -texto considerado como el punto inicial del llamado nuevo periodismo-, Rodolfo Walsh haba publicado en Buenos Aires Operacin masacre (1957). As, Walsh se sita en los comienzos de la elaboracin de esta forma que viene a cuestionar algunos de los postulados con los que la literatura era pensada hasta ese momento. En estos relatos -testimoniales- no se trata simplemente de la transcripcin de hechos ms o menos significativos: plantean una cantidad de problemas tericos en trminos de la relacin entre lo real y la ficcin que postulan, y entre lo testimonial y su montaje narrativo. Parten del uso de un material discursivo que debe ser respetado, pero el modo en que ese material es dispuesto produce transformaciones. Los textos hacen una puesta de una versin con su propia lgica,
Lotman, la potica sociolgica del grupo Bajtn y la esttica de la recepcin, sin que tales aportes hayan obtenido un impacto real y convincente en los aparatos escolares y los modos de enseanza de la literatura. Por tanto, se considera insoslayable, -ms all de la evidente incorporacin de los avances de la teora en el material didctico-, que el docente conozca los aportes ms significativos de las corrientes tericas del siglo XX para que pueda conformar un marco epistemolgico adecuado a las necesidades metodolgicas de su prctica pedaggica concreta. Toda prctica necesariamente encuentra su fundamento en determinados postulados tericos. Sin embargo, muchas veces el problema radica en que tales postulados quedan implcitos, situacin que obtura y empobrece la reflexin sobre la propia actividad. De ah la necesidad de incorporar como horizonte permanente una slida base terica en el imaginario docente a fin de que los educadores enfrenten con seguridad y solidez los problemas surgidos en su tarea cotidiana.

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constituyen otra realidad regida por leyes propias con la que cuestionan la credibilidad de otras versiones. Adems, el gnero aparece en un muy ajustado vnculo con el periodismo. Esta caracterstica ha disparado una lnea crtica que reflexiona sobre el gnero en trminos de su ceimiento a los cdigos periodsticos. Este debate se liga al que se produce en torno del estatuto literario de estos textos. En este punto, el contacto con los medios masivos arroja la sospecha sobre estos relatos. Las novelas de no-ficcin se inscriben en la tensin entre mostrarse como una ficcin y la de mostrarse como un reflejo de los hechos. Y en ambos trminos se juega la imposibilidad. Se trata de textos que se distancian tanto de la pretensin de "objetividad periodstica" y su creencia en un reflejo imparcial de los sucesos como de la ilusin ficcional. Estaramos, entonces, ante un discurso narrativo no ficcional, que se trama en la inclusin de materiales discursivos de diferente ndole ms o menos cercanos al periodismo y a la ficcin. Estos materiales son modificados a partir de su puesta en una trama narrativa que los coloca en un contexto diverso a su contexto de origen. La no ficcin yuxtapone materiales marginales y literarios, volviendo muy porosos sus contornos, materiales con verosmiles que estos contactos evidencian. El gnero de no-ficcin se postula, entonces, como una posibilidad que la narrativa de los ltimos cuarenta aos propone como opcin frente al relato realista: es desde esta posicin como un autor como Walsh escribe Operacin masacre. Otra alternativa al realismo estara representada en los '60 en Argentina por el proyecto de Cortzar. Los dos programas quieren articular una propuesta distanciada del realismo. El gnero no ficcional excluye lo ficticio y hace ingresar material testimonial, pero su nfasis est en el montaje de ese material discursivo. Sus relatos buscan un origen en investigaciones acerca de hechos que son percibidas casi como inverosmiles, y aparecen all donde se encuentran la necesidad de renovacin literaria con coyunturas histricas en las que los acontecimientos no necesitan de lo imaginario para constituirse en relatos, como si pertenecieran a una realidad de por s suficientemente literaria. De esta manera, traman versiones que polemizan con otras versiones de esos hechos: es una versin diferente -otra lectura de lo real- que para constituirse narrativiza. Si la ficcionalidad es un efecto del relato, el gnero elabora una ecuacin particular en la que construir, narrar y ficcionalizar permiten acceder a la verdad de los hechos: en el relato puede desarrollarse una verdad que la informacin periodstica u oficial ignora, modifica u oculta. Por eso, ante la dificultad de considerar el estatuto literario de un texto en trminos de su ficcionalidad, el problema se ha pensado en trminos histricos y de recepcin, abordando la cuestin del uso social, la lectura o recepcin de los textos como literarios o no literarios. En otros trminos, un texto producido en un momento como no literario puede ser ledo como literario en otro, y tambin a la inversa. As, el concepto de literatura no se caracterizara por determinados rasgos lingsticos ni tendra un significado universal y eterno, sino histrico e ideolgico. Entonces, habra que ubicar la literatura en el campo de lo que Mijail Bajtn (1983) denomin gneros discursivos secundarios, pero atendiendo a que muchas veces no se diferencian de los primarios ms que en el uso que de ellos se hace. Acceder a la literatura poniendo el acento en la categora de uso ms que en la de ficcin permitira efectuar una revisin crtica del denominado canon escolar posibilitando al docente una mayor libertad en la seleccin y trabajo con textos diversos. Se demuestra as por otra parte, ms fcilmente, la permeabilidad del objeto de enseanza en relacin con variados saberes, prcticas y discursos. Finalmente se volveran productivas para el manejo con los textos y su interpretacin, destrezas y saberes ya adquiridas por los alumnos y alumnas por su experiencia en otros campos.

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Terry Eagleton (1988)considera que el valor como categora histrica es el punto central en la canonizacin de obras y en la construccin de tradiciones literarias:
No hay ni obras ni tradiciones literarias valederas, por s mismas, independientemente de lo que sobre ellas se haya dicho o se vaya a decir. "Valor" es un trmino transitorio; significa lo que algunas personas aprecian en circunstancias especficas, basndose en determinados criterios y a la luz de fines preestablecidos.7

Esta historicidad de los valores revela lo inestable de conceptos que, como la literatura, se fundan en juicios de valor. Es en este sentido que el propio Eagleton agrega que:
[...] las sociedades "reescriben", as sea inconscientemente todas las obras literarias que leen. Ms an, leer equivale siempre a "reescribir". 8(p. 24.)

La inestabilidad no se debe a lo subjetivo de los juicios de valor, puesto que "no hay posibilidad de formular una declaracin totalmente desinteresada". As toda enunciacin de un hecho toma su forma de una estructura de valores donde reside la ideologa de tal enunciacin. No hay posibilidad, por lo tanto, de considerar la literatura como una categora descriptiva objetiva. Lo que se considera literatura en un determinado espacio social est determinado por las estructuras de valoracin que descansan sobre las ideologas sociales, y es por ello que, como todo concepto, es histricamente variable. Tradicionalmente, la institucin escolar ha puesto el acento en el valor expresivo o en el valor referencial de la literatura considerndolos como esenciales y ahistricos, con lo cual no solamente negaba la determinacin histrico-cultural en la atribucin de valor, sino tambin desconoca su propio rol en este proceso. En tanto institucin productora y reproductora de valores culturales, la escuela ha actuado como un agente de canonizacin literaria pero invisibilizando sus operaciones en ese campo. En este sentido, el nuevo Diseo Curricular para el espacio Lengua y Literatura del Nivel Polimodal pone de manifiesto la necesidad de desnaturalizar las estrategias de canonizacin, abriendo un espacio de reflexin que haga posible la revisin del corpus textual apuntando a integrar tanto aquellos textos que innegablemente forman parte de la tradicin de la cultura occidental como tambin aquellos que constituyen jalones de patrimonio cultural nacional. As se permite el reconocimiento de otros valores para el discurso literario, adems del expresivo y referencial: el valor cognitivo-crtico, la literatura como sistema de modelizacin secundaria9 respecto del sistema de la lengua y tambin el valor sociopoltico-cultural. Desde una perspectiva multicultural, el concepto de canon y de literatura se diluye en el momento en que los separa de una determinada comunidad y se piensa en otras con valores, gneros y formas diferentes. La cuestin del canon resulta un asunto polmico y adquiere dimensiones educativas, polticas y ticas profundas, ya que plantea
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Eagleton, Terry, Una introduccin a la teora literaria, Buenos Aires, FCE, 1988; p. 23. Op.cit, p. 24

Para este concepto, ver Lotman Iuri, La estructura del texto artstico. Madrid, Istmo, 1982, donde se considera la obra de arte como sistema de modelizacin secundario que con cdigos propios se sobreimprime transformndolo al modelo de mundo proporcionado por la lengua natural.

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a crticos y profesores muchas preguntas acerca del mundo para el que queremos educar y acerca del patrimonio cultural y literario del que suelen hablar las normas y los polticos como de algo objetivo e indiscutible que queremos transmitir. Las respuestas a esas preguntas deben darse en distintos mbitos. El primero es el de la seleccin del propio canon de los autores. En segundo lugar, se plantea el problema de compaginar el conocimiento de las obras clsicas con la falta de competencia lectora y literaria general de los alumnos y alumnas, lo que tambin obliga a abrir el concepto de canon en el sentido de obras apropiadas o de iniciacin. En los dos casos debe tenerse presente que la determinacin de unos textos como patrimonio cultural a principios del siglo XXI es una opcin en gran medida ideolgica10. Esta redefinicin culturalista del objeto coloca la literatura como integrada en un espacio ms amplio: la dimensin simblica del mundo social donde la literatura se construye como lugar y prctica, diferencindose de otros lugares y prcticas sociales. La literatura ofrece mucho ms que una directa representacin del mundo social. Ofrece modalidades segn las cuales una cultura percibe esas relaciones sociales, las posibilidades de afirmarlas aceptndolas o cambiarlas. Ofrece ideas precisas sobre el clima de una poca, no tanto por lo que se dice de ellas sino por el tono con que se escribe sobre ella o sobre otros objetos. La literatura puede ofrecer modelos segn los cuales una sociedad piensa sus conflictos, ocluye o muestra sus problemas, juzga las diferencias culturales, se coloca frente a su pasado e imagina su futuro. En las estrategias formales de la literatura, en la afirmacin o en la ruptura de los gneros, en la retrica de las imgenes puede descubrirse tambin cul es el lugar de lo figurado, de lo simblico y de lo imaginario; la construccin de los universos ficcionales no informa solamente sobre lo que esos universos representan sino que las relaciones formales que articulan la construccin pueden explicar (y ser explicadas) en un sentido socio-histrico. Por otro lado, fenmenos sociales contemporneos como, entre otros, la expansin del capitalismo, el advenimiento de la sociedad postindustrial y la progresiva masmediatizacin de la cultura son acompaadas por modificaciones en los diferentes mbitos del saber que han afectado tambin las modalidades de produccin y recepcin del lenguaje y paralelamente la reflexin sobre el hecho literario. Tales transformaciones ingresan a la literatura desde diversas perspectivas que abarcan el nivel temtico, el uso de nuevos procedimientos literarios y la rejerarquizacin del cruce o contaminacin de gneros, y su tratamiento lleva necesariamente a cuestionarse conceptos centrales de la institucin literaria como el de canon y analizar diferentes tipos de textualidad como el testimonio, el artculo periodstico, el ensayo, la autobiografa, la literatura de minoras. La innegable vinculacin entre textos literarios y cultura de los medios masivos de comunicacin exige una consideracin crtica del reposicionamiento de los agentes de la institucin arte y sus consecuencias respecto de la legitimacin y valoracin de las prcticas simblicas, el lugar y la actitud asumidas por el docente, las modalidades de rechazo o apropiacin literarias de la estticas de los medios masivos de comunicacin (el zaping, el videoclip, etc). Tambin el problema de la alteridad y sus mltiples variantes, de raza, de gnero, de clase social, ha adquirido en el seno del debate sobre la cultura de
El canon occidental de Harold Bloom coloc en el centro de las discusiones no solamente la cuestin de una agenda cannica, sino tambin el lugar de emergencia de los criterios de valor esttico. A pesar de que con la defensa de un valor en s se desacreditan todas aquellas propuestas que instalan diferentes mediaciones en el proceso de legitimacin de lo cannico, el libro resulta estimulante si se lo compara con tericos como Raymond Williams o Pierre Bourdieu, para interpretar los mecanismos de consolidacin de cnones y constitucin de nuevas tradiciones.
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estos ltimos aos una ubicacin central no solamente en el mbito de disciplinas tales como la sociologa, la historia, la lingstica, sino que ha influido en las producciones artsticas bajo la forma de la revalorizacin de los gneros menores y de los diferentes procesos de hibridacin. Esta preocupacin por el reconocimiento de las minoras y por una visin valorativa de las diferencias puede ser abordada a partir de la aproximacin a textos literarios emitidos desde el lugar de los histricamente silenciados (testimonio, diarios, entrevistas). La necesidad de formular nuevos interrogantes tanto sobre la lengua como sobre la literatura representa, as, un modo razonable para inducir a los docentes, a los alumnos y alumnas el deseo de conocer tambin nuevas respuestas 11 introducindonos, de esta manera, en un campo de trabajo diferente sobre el propio lenguaje, con la profundidad, el compromiso y el afn de clarificacin conceptual que este requiere, y desarrollando una actividad que tambin presuponga rutinas y disciplina de trabajo. En efecto, el nuevo diseo de Lengua y Literatura promueve la adopcin de una verdadera mirada hermenetica a partir de la cual los docentes y los estudiantes podamos aprender a elaborar las propias preguntas que nos conduzcan a la bsqueda y construccin de nuevos conocimientos y, a la valoracin de los mismos, a la luz de los saberes que ya poseemos:
Cuando nos servimos del lenguaje o de otros sistemas semiticos con fines de representacin de comunicacin, no es suficiente con transformarlos en instrumentos dedicados a estos usos, es decir, configurados por ellos. Los usos ldicos o estticos, con vocacin hednica en definitiva, tambin estn universalmente atestiguados. El lenguaje no es ms un instrumento del pensamiento que el aire un instrumento de los pjaros. Por otra parte, es intil invocar los argumentos contra la unidad y la autarqua del pensamiento, simples creencias racionalistas. El lenguaje es simplemente un lugar privilegiado de la actividad interpretativa que desplegamos para constituir y modificar nuestro entorno. Por otro lado, tambin proponemos una tercera perspectiva, que considera el lenguaje no como un instrumento de representacin o de comunicacin, sino como una parte del medio ms concretamente una parte de la esfera semitica en que vivimos-. Para los hombres, el lenguaje es una parte comn del entorno, y esto es as de tal forma que se puede comprender la hiptesis de que las normas lingsticas son a la vez el efecto y la causa de la ligazn social en su forma jurdica y poltica. (Rastier, 1998: 341)

Sin embargo, muchas veces, el camino hacia la adopcin de este nueva mirada hermenetica puede toparse con otra nueva dificultad. A veces, los propios docentes poseemos actitudes paradjicas que, lejos de beneficiarnos, nos perjudican y aun limitan nuestra prctica. Por una parte, ciertos docentes consideran que el enfoque comunicacional adoptado constituye una moda o un mero ropaje que, simplemente, se lleva a cabo diciendo lo mismo con otras palabras. No obstante, un enfoque implica, entre otras cosas, partir de la construccin de nuevos objetos de enseanza y estudio al
Comenzamos con muy poca informacin acerca (del) mundo, pero estamos dotados de la habilidad para llegar a saber que existen cosas acerca de las cuales no sabemos, esto es, con la habilidad para formular y sostener preguntas cuyas respuestas sabemos que no sabemos. Esta es una habilidad enormemente compleja derivada de muchas habilidades auxiliares. E induce el deseo de saber la respuesta a alguna de estas preguntas. La investigacin cientfica representa nuestra manera ms razonable y responsable de tratar de satisfacer ese deseo. (Bromberger, Sylvaine, 1992: 1-2)
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que hay que observar, describir, explicar y valorar. Por otro lado, otros sostienen la peligrosa conviccin de que los saberes propios del lenguaje se agotan en insuficientes y acotados modos de legitimacin. En efecto, se confunde o se confa demasiado en el saber lingstico didctico escolarizado mediante los manuales considerados como el nico saber al que se suele recurrir sin considerar la produccin de los autores que formulan las teoras y los marcos conceptuales, reemplazando, as, los portavoces ms seguros del saber cientfico sobre el lenguaje, por divulgadores que, en ocasiones, proponen herramientas de trabajo poco confiables o escasamente originales. Por otra parte, el relativismo, como una idea posmoderna actualmente vigente, tambin ha intervenido decisivamente en la implementacin de la prescripcin curricular y ha provocado cierta confusin entre los hechos mismos y nuestro conocimiento de ellos poniendo en conflicto el propio concepto de saber y las metodologas empleadas. En efecto, algunos docentes sostienen que no existe una nica respuesta correcta de los fenmenos lingsticos independiente de todas las circunstancias sociales y culturales en que tales fenmenos se aprehenden, lo cual suele conducir a una pluralidad de perspectivas en el estudio y trabajo con la lengua y la literatura que puede llevar al caos en el que toda explicacin vale. Otros docentes, en cambio, optan por utilizar algn tipo de rbitro externo la naturaleza, la cultura, el arte, las ciencias del lenguaje, la academiapara saber qu ocurre en la lengua y la literatura y elaboran en sus clases, actividades que permitan verificar esos supuestos. Adems, resultar necesario tomar una clara posicin frente a cuestiones tales como estas: si la verdad puede o no sustituirse por el de verdades parciales que se vinculan con creencias compartidas por un nmero mayor o menor de personas juzgando si, en algunos casos, y especialmente desde una perspectiva didctica, la aceptacin ciega de tales universos diferentes no conduce, a veces, a una atomizacin de los conocimientos que lleva a una suerte de incomunicacin opuesta, a lo que, justamente, un diseo curricular tiende a proponer. Sin duda, estos planos deben ser articulados satisfactoriamente si es que queremos recuperar la riqueza del objeto de enseanza desde una mirada realmente polimodal e integradora. No se deben minimizar entonces los hechos, evitando dar argumentos sobre ellos o simplemente ignorndolos a favor de las creencias consensuales; tampoco se deben confundir sistemticamente los hechos, la informacin, la objetividad y la racionalidad conducindolo todo a la construccin de un consenso intersubjetivo sin explicar claramente a qu hacemos referencia cuando hablamos de consenso. Un docente objetivo no implica, necesariamente, un docente que siga ciegamente reglas, normas o prescripciones, sino, ms bien, un docente que regula sus prcticas con un conjunto de criterios preestablecidos teniendo en cuenta el sujeto a quien ensea, sus necesidades as como tambin la funcin social del aprendizaje y el uso que har de los conocimientos alcanzados. Adoptemos, entonces, algn tipo de compromiso terico que nos permita alentar nuestro espritu crtico aceptando que, para enfrentarse con el mundo de las ideas y de los conocimientos tanto los de los dems como los propios- es esencial no pasar por alto que uno puede equivocarse, que hay hechos que existen independientemente de nuestros juicios y que, con la ayuda de tramas conceptuales y metodolgicas, nuestros juicios pueden ser evaluados. Una posicin didctica diferente en relacin con la enseanza de la lengua y la literatura, deber sustentarse en algunos de los pilares metodolgicos que ahora presentamos: 1. Superar la visin exclusiva y excluyente entre: ciencias naturales/ciencias humanas; ciencia/tecnologa proponiendo, por el contrario, visiones

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transdisciplinarias que permitan que el lenguaje, como objeto complejo de enseanza, pueda sintetizarse a partir de esta pluralidad. Los docentes debemos saber de qu hablamos: debemos estar informados sobre los diversos temas y evitar hacer afirmaciones arbitrarias sobre las teoras y sus fundamentos epistemolgicos. Tenemos, incluso, que instalar frente a ellas una reflexin filosfica que permita problematizar, si es posible, las teoras mismas. No todo lo oscuro es necesariamente profundo ni lo nuevo es necesariamente mejor que lo anterior. Las teoras lingsticas y literarias no son textos que se puede interpretar libremente segn intereses y necesidades sino que determinan posturas definidas que pueden ser transferidas a partir de grados de apropiacin diferentes. No copiar mimticamente las teoras sino aquello que resulte pertinente de ellas en relacin con la prctica docente. Las teoras no son una moda o ropaje que uno utiliza siempre y cuando le convenga sino constituyen paradigmas a partir de los cuales los sujetos explicamos el mundo que nos rodea. Desconfiar del argumento de autoridad ya que ser un eximio investigador del lenguaje no presupone ser un buen docente ni proponer transferencias vlidas y tiles de la teora a la prctica. No confundir escepticismo especfico con escepticismo radical; es decir, aunque en la utilizacin del lenguaje se da cierta dosis de imprevisibilidad o variacin todava es posible ensear algo y existen, en la lengua y en la literatura reglas, regularidades o convenciones que dan cuenta de ello (segn informan algunas de las diferentes teoras y subteoras).

Se trata, entonces, de desplazar el foco de atencin de la lengua y la literatura concebidas como producto, como estructura cerrada, inmanente, a una visin ms abierta, dinmica y plural: estas debern analizarse (y ensearse) como acontecimiento que se descubre, esto es, como actualidad que involucra, no solamente el uso de un cdigo estable, previsible, unvoco sino, ms bien, como la interseccin y puesta en escena de diversos cdigos y subcdigos que se entrecruzan para cristalizar en sentidos (con su triple connotacin: correccin -ajuste frente a la norma -nivel prescriptivo-; adecuacin o pertinencia -informacin relevante de acuerdo con la situacin-; y coherencia -unidad en la significacin-). Aqu, los docentes debemos detenernos en un nuevo interrogante: ensear la lengua y la literatura desde un enfoque comunicativo ayuda a potenciar el conjunto de conocimientos, estrategias, destrezas y habilidades necesarias para saber la lengua, para saber usarla y para saber valorarla y valorar la realidad que se representa mediante ella?Hasta qu punto, en las clases de lengua y literatura, se promueve una formacin verdaderamente humanista en la que el desarrollo de las habilidades comunicativas sea mucho ms que un adiestramiento especfico y llegue a constituir un perfeccionamiento de la capacidad expresiva comn inherente a toda persona por el hecho de pertenecer a una comunidad? Para responder estas preguntas, cada institucin deber, sin duda, discutir colectivamente y definir qu entiende por saber lingstico o literario con el propsito de elaborar los sustentos que justificarn los diversos proyectos institucionales o alicos. Adems, los saberes didcticos que se construyen en las clases deben apuntar tanto a la dimensin individual o personal como colectiva. Si bien el paradigma comunicativo de la enseanza de la lengua y la literatura de los noventa daba cierta prioridad a la dimensin social, el nuevo paradigma didctico en el que se basa la nueva prescripcin curricular integra otras dimensiones con el objeto de comprender la compleja dinmica que se produce entre la lengua, los sujetos, la sociedad y la cultura: un individuo se inscribe en

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un espacio cultural o de simulacin colectiva que lo constituye como miembro de grupo; por otro lado, el individuo puede hacer contribuciones a dicha cultura con una participacin activa. El mundo de la cultura, en efecto, es mucho ms de lo que se encierra en el concepto de comunicacin: la cultura presupone conocimientos, valores, actitudes, ideologas y normas que conforman la visin de mundo o la mentalidad que caracteriza a un grupo: sus semejanzas y sus diferencias con otros. La educacin lingstica y literaria tendr, as, un mayor impacto si se fundamenta en este concepto ms amplio de cultura relativizando la importancia de la comunicacin. La dimensin social se ver enriquecida, as, por una dimensin individual y universal y se trascendern, entonces, las fronteras de los conocimientos y los aprendizajes inscribindolos en esquemas ms integrales y profundos gracias a los que podrn interpretarse los diversos fenmenos de la realidad simbolizados mediante el lenguaje. Por eso, los docentes debemos cuidar la articulacin y la jerarquizacin de los contenidos estableciendo claros criterios de secuenciacin fundamentados no solamente en la complejidad conceptual que estos involucran, sino tambin en los saberes previos que presuponen, las estrategias y habilidades que ponen en juego, e, indudablemente, la etapa evolutiva y madurativa de los estudiantes, eliminando preconceptos dbilmente sustentados tales como esto me funciona en tal ao, esto los chicos no lo entienden, logrando, por el contrario, una intervencin docente metdica, progresiva y gradual que atienda, tambin, al desarrollo de los sujetos como personas y que permita trabajar el lenguaje en toda su dimensin: estructura sistema-, uso -formas como se sita la lengua en contextos perceptuales, psicolgicos, socio-culturales- y funcin propsito que gua el uso y transformacin que el lenguaje opera en dichos contextos-. Del mismo modo, tendremos que aprender a formular criterios y crear instrumentos suficientes que permitan evaluar las prcticas propias y las ajenas. En efecto, hemos padecido una suerte de anomia por la cual no alcanzamos a desarrollar un espritu crtico y valorado que nos facilitara la reflexin acerca de los criterios, logros, dificultades y limitaciones involucrados en los procesos de elaboracin, seguimiento y evaluacin sistemtica de los proyectos de los que formamos una parte activa y de los procesos de los aprendizajes de nuestros propios alumnos y alumnas. Esto se ve con claridad, por ejemplo, en el hecho de que an no hemos logrado sintetizar la evaluacin cualitativa y la cuantitativa optando, a la hora de elegir, por la segunda puesto que an centramos nuestra prctica de evaluacin en parejas correcto/incorrecto, mucho/poco; riqueza/pobreza; etc.

Ahora, intente responder los siguientes interrogantes sobre la base de lo desarrollado hasta este punto.
qu lengua ensear? cmo ensear lengua? qu textos son literarios? cmo trabajar los textos? cmo ensear Lengua y Literatura? para qu ensear lengua y literatura? cules son los cambios curriculares ms significativos respecto del enfoque, objetivos, contenidos y estrategias didctica referidas a la lengua y la literatura? Desarrolle, al menos, uno para cada tem mencionado.

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Conclusiones Las observaciones de la realidad de las aulas muestran que nada indica que no podamos modificar nuestras prcticas docentes de modo de convertir nuestras clases de Lengua y Literatura en un lugar diferente donde se ensee a partir de una experiencia diferente. Una nueva actitud, que denominamos hermenetica, y un nuevo encuadre, que llamamos cognitivo cultural, harn posible que la enseanza de la lengua materna y la literatura se renueve, desarrollando, en docentes y estudiantes, actitudes y habilidades para: -Poner atencin a hechos aparentemente no complicados acerca de su lengua materna de modo tal que pueda entenderse que existen preguntas acerca del mundo lingstico cuyas respuestas todos los docentes creemos que sabemos o que conocemos solamente provisoriamente. Deber, entonces, nacer en todos el deseo renovado de arribar a una o a nuevas respuestas, aprendiendo a elaborar nuevas preguntas sobre la estructura, uso y funcin del lenguaje. -Llegar a cierta profundidad en la explicacin de los fenmenos en oposicin a una simple organizacin descriptiva de los datos que se obtiene de ellos, instaurando una dimensin explicativa pero, especialmente, valorativa e interpretativa y reconociendo la injerencia de otras formas de conocimiento que inciden sobre tal valoracin e interpretacin. -Adoptar una actitud frente a nuestras tareas con y mediante el lenguaje, consolidando as, la denominada formacin lingstica: asombrarse ante un fenmeno lingstico, reconocer el fenmeno que pretende comprenderse, coleccionar datos, organizarlos y clasificarlos, aprender, nombrar, usar conceptos para dar cuenta de los datos, formar hiptesis , probarla buscando contraejemplos y revisarla hasta que esta d cuenta de los datos del modo tan consistente como sea posible a fin de hacer las predicciones adecuadas. La creatividad, en todo caso, ser un fuerte sustento en nuestras prcticas. -Promover una educacin integral que establezca sus bases en la defensa de la dignidad humana. Esta dignidad presupone, entre otras cosas, la defensa de la lengua propia. Para ello, una educacin lingstica se deber sustentar en tres pilares: creencia en el valor de las lenguas y sublenguas diferentes la diversidad-, el deseo de conocer dichas lenguas diferentes y, por ltimo, la fidelidad y compromiso con la lengua propia, creando la conciencia en los estudiantes sobre su importancia y su complejidad y sobre la estrecha relacin que esta posee con la cultura de la cual surge y, a la vez, determina. -Propiciar, en forma paulatina, la reflexin terica sobre el discurso literario, los problemas inherentes a la situacin pragmtica tanto del proceso de produccin y circulacin de los objetos literarios, como as tambin del proceso de enseanza-aprendizaje de dichos objetos ya que estos tienen un contexto histrico preciso que el docente no debe dejar de considerar. -Procurar, para ello: - que se ample y diversifique notablemente el cuerpo de tipologas textuales; - que estas, consideradas como formas de reorganizacin particulares del lenguaje y del mundo, se contextualicen, esto es, se pongan en relacin tanto con los campos literarios en que emergen como con los procesos socio/histrico/culturales que dan marco a su emergencia;

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- que tal apertura incite al dilogo de la literatura con otros campos del saber (historia, filosofa, sociologa, cultura y comunicacin) como as tambin con otros lenguajes artsticos y por lo mismo contribuya al desarrollo de una hermeneusis ms densa y compleja; - que se profundice especialmente el contacto con textos de la literatura argentina e hispanoamericana, sin perder de vista los espacios de negociacin y tensiones con campos culturales europeos, instalando de este modo la idea de la literatura como un patrimonio culturalmente compartido y compartible, como as tambin la posibilidad de visualizacin de las tradiciones socio/histrico/culturales inscriptas y activas en el proceso de la comunicacin literaria, y sus posibles relaciones con el presente; - que, por eso, y en definitiva, se refuerce el sentido histrico/poltico de la hermeneusis.

En suma, el proyecto curricular actual propone un nuevo trabajo con la lengua y la literatura que haga tambin posible replantearnos cuestiones pertinentes a la formacin del docente o a la reelaboracin de programas de estudio, promoviendo una transformacin de las actividades en el aula y una evaluacin de las diversas metodologas de trabajo en clase para lograr la consecuente transferencia. Por esta razn se considera indispensable que los docentes encaremos el trabajo con la lengua y la literatura a partir de la actividad productiva, privilegiando la dimensin comunicativa e intersubjetiva dado que, de esta manera, podr optimizarse el manejo y uso apropiado de los diversos cdigos y subcdigos involucrados en el proceso de produccin y recepcin de los mensajes verbales. Se intentar hacer comprender a los alumnos y alumnas la importancia del trabajo con la "lengua en uso" como medio de formalizacin del pensamiento, resemantizacin de la realidad y forma de insercin y participacin en la sociedad y en la cultura. En efecto, una educacin lingstica y literaria ms rica permitir que nuestros estudiantes pongan en juego ciertos procesos de pensamiento particular que influirn sobre su concepcin del mundo, lo cual, indudablemente, redundar a favor de la transformacin educativa que se espera alcanzar en la Provincia de Buenos Aires a partir de la transformacin de sus diseos curriculares. Bibliografa comentada 1-. Barthes, Roland, Crtica y verdad. Buenos Aires, Siglo XXI, 1976. En 1966, en el marco de su polmica con Picard (uno de los mximos exponentes de la crtica acadmica francesa), Barthes publica Critique et verit (Crtica y verdad). El principal argumento de Barthes es que lo que Picard considera fundamentos (las certezas del lenguaje, las implicaciones de la coherencia psicolgica y las exigencias estructurales del gnero) son de por s interpretaciones fundadas en una ideologa que los acadmicos quieren presentar como la razn misma. Segn Barthes, la cuestin principal es la resistencia de la crtica acadmica a aceptar la naturaleza simblica del lenguaje. En la segunda parte del libro, Barthes propone un programa para los estudios literarios. Distingue entre crtica (actividad que asume la responsabilidad de atribucin de sentido a una obra) y ciencia de la literatura o potica (anlisis de las condiciones de significacin, tratando la obra como una forma vaca que puede recibir su sentido de la poca en la que es leda). La actualidad de esta propuesta hace de ella un valioso material para la reflexin sobre la prctica de transmisin de saberes vinculados a la literatura. 2-. Bourdieu, Pierre et al., Problemas del estructuralismo. Mxico, Siglo XXI, 1967.

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El concepto de "campo intelectual", elaborado por Pierre Bourdieu en el marco de la investigacin sociocultural, aparece como una herramienta terico-metodolgica muy apropiada para la enseanza de la literatura en el sentido de que repone el contexto y las condiciones de produccin para valorar los bienes simblicos. La autonomizacin del campo intelectual -que implica la constitucin de un dominio dotado de normas propias de legitimidad y consagracin- es siempre un resultado histrico que aparece ligado a sociedades determinadas. As Bourdieu centra su reflexin en las peculiaridades de los campos intelectuales propios de las sociedades occidentales modernas en los que se reivindica la autonoma de la creacin cultural frente a toda otra imposicin exterior (poltica, religiosa o econmica); explica el campo intelectual como un sistema de relaciones integrado por obras, instituciones y un conjunto de agentes intelectuales (desde el escritor al editor, del artista al crtico) y seala la lgica que lo subyace: la lucha o competencia por la legitimidad cultural. El campo intelectual incluso opera, adems, sobre cada miembro devolvindole una imagen pblica de su propia obra -su valor, su verdad, etc.-, con la que el mismo creador debe ajustar cuentas as sea para rechazarla. El autor llama capital cultural al conjunto de problemas y temas, modos de percibir y de razonar, hbitos mentales y cdigos retricos comunes a una sociedad que hacen posible la comunicacin cultural dentro de ella. Trasmitido mediante mecanismos diversos -la escuela es uno de ellos-, dicho "capital simblico" constituye algo as como la infraestructura implcita de los mensajes culturales, que estos eliden porque est sobreentendida. La cultura, entonces, no se aade como una determinacin exterior a una intencin creadora madurada independientemente del campo intelectual en que est inscripta. Una intencin se especifica como proyecto intelectual concreto, objetivado en obras particulares, mediante la dialctica que se establece entre sus exigencias y el campo intelectual (con su correspondiente campo simblico) del que forma parte. 3. Cenoz, Jasone, La Competencia Comunicativa; su origen y componentes, en Cenoz, Jasone y Valencia, Jos F. (eds.), La competencia pragmtica: elementos lingsticos y psicosociales. Guipzcoa, Universidad del Pas Vasco, 1996, pp. 95-114. En este texto el autor lleva a cabo un relevamiento de diversos modelos de competencia comunicativa recuperando tanto los estudios pioneros de la lingstica y la etnografa del habla como los trabajos ms actuales realizados en el marco de la didctica de las lenguas: la didctica de la lengua materna, la didctica de la lengua extranjera y la didctica de las segundas lenguas. Luego de precisar conceptualmente y de ejemplificar los diferentes componentes propuestos por cada uno de los modelos, el autor, finalmente, elabora conclusiones interesantes postulando las implicaciones didcticas que se desprenden de cada concepcin que los subyace. El libro resulta de utilidad al docente ya que desarrolla y ampla el concepto de competencia tomando como base nuevos modelos y permite una integracin efectiva en el trabajo con las lenguas en su conjunto. 4-. Eagleton, Terry, Una introduccin a la teora literaria, Buenos Aires, FCE, 1988. Eagleton establece los problemas en torno de una definicin de la literatura mediante una revisin crtica de las principales corrientes de la teora literaria del siglo XX. El rigor metodolgico de Eagleton y su claridad expositiva convierten su texto en un material de consulta de suma utilidad para la enseanza de la literatura para redefinir los diversos enfoques, los diferentes marcos tericos y las estrategias metodolgicas que subyacen a cada una de las teoras desarrolladas por el autor. 5-. Gonzlez Nieto, Luis, Teora Lingstica y enseanza de la lengua (Lingstica para profesores). Madrid, Ctedra, 2001.

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Este libro, sin duda, puede convertirse en una herramienta de gran utilidad para el docente del Nivel Polimodal ya que el autor centra su reflexin sobre la problemtica que gira en torno de la Didctica de la Lengua y la Literatura en el contexto de la Escuela Secundaria Obligatoria de Espaa (ESO) y el Curso de Orientacin Universitaria (COU) favoreciendo, con ello, una transferencia significativa. A pesar de su presentacin como manual de teora lingstica Gonzlez Nieto manifiesta, en toda ocasin, una clara preocupacin por contribuir con la elaboracin de un saber didctico de la lengua y la literatura actualizado, acorde con la lgica de las diversas disciplinas implicadas, con los requerimientos institucionales y tambin con las necesidades y expectativas de los alumnos y alumnas. Por esto, en el texto se desarrollan un conjunto de ncleos conceptuales, orientaciones didcticas y criterios de evaluacin, estructurados en torno de las diferentes ciencias del lenguaje a fin de guiar al lector y organizar la exposicin la filosofa del lenguaje, la psicolingstica, la sociolingstica, la lingstica de la comunicacin I: enunciacin, sintaxis, semntica y pragmtica y la lingstica de la comunicacin II: anlisis del discurso y lingstica del texto- que ser de gran ayuda a los docentes para planificar sus acciones puesto que lo orientarn en sus prcticas con observaciones agudas y, especialmente, con un gran sentido de realidad. 6-. Gutirrez Ordez, Salvador, Nuevos caminos en la Lingstica (Aspectos de la competencia comunicativa, en Serrano, Joaqun y Martnez, Jos Enrique (eds.), Didctica de la Lengua y la Literatura. Barcelona, Oikos-Tau, 1997, pp. 14-57. Este artculo posee casi el valor de un compendio que sintetiza en forma muy adecuada y precisa algunas de las cuestiones claves vinculadas con la Didctica de la Lengua y la Literatura: los tres paradigmas en los estudios (y enseanza) del lenguaje el tradicional, el formal y el comunicativo-, y la competencia como objeto de enseanza en el que incluye una reflexin en torno de lo que l denomina competencia comunicativa, competencia pragmtica, competencia textual y competencia conversacional. La brevedad del artculo hace que este, a veces, resulte conceptualmente denso; no obstante, los temas se desarrollan seleccionando de ellos los aspectos ms significativos por lo que se logra situar al docente en marcos de discusin generales y actualizados. El autor, por ltimo, acompaa su artculo con una bibliografa ilustrativa, de gran utilidad para el docente, que, adems, est clasificada tomando como ejes algunos de los problemas abordados en el artculo. 7-. Lpez Valero, Armando, Hacia una conformacin histrica de la Didctica de la Lengua y la Literatura, Didctica (Lengua y Literatura) 10, Madrid: Editorial de la Universidad Complutense, 1998; 231-251. En este artculo se desarrollan algunos aspectos claves referidos a la Didctica de la Lengua y la Literatura y a su concepcin funcional: qu disciplinas han actuado como paradigmas rectores, en particular el caso de la lingstica, la literatura, la sociologa, la psicologa y la pedagoga; cules han sido los paradigmas de enseanza de la lengua y la literatura ms representativos y cules entran en conflicto en la actualidad; de qu modo un enfoque didctico basado en la funcin comunicativa del lenguaje determina estrategias metodolgicas para la enseanza de Lengua y Literatura; cmo debe redefinirse la competencia comunicativa y cul es la tensin que puede establecerse con la competencia literaria, y, finalmente, de qu manera se diferencian la didctica de la lengua de la lingstica terica y de la lingstica aplicada. En suma, Lpez Valero acerca al lector algunos planteos vlidos para repensar la prctica de la enseanza, los marcos epistemolgicos, pedaggicos, individuales y sociales en que esta se inscribe, para delimitar dicha prctica diferencindola de la investigacin, y ofrece interesantes

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sugerencias metodolgicas para realizar la transposicin didctica de los contenidos de enseanza. 8-. Sarlo, Beatriz. Escenas de la vida posmoderna. Buenos Aires, Ariel, 1994. Texto fundamental para pensar el lugar de la literatura y de las prcticas culturales en el marco de las transformaciones operadas en la Argentina posmoderna, en particular la mutacin cultural producida por la masmediatizacin generalizada- proceso dominado por la hegemona del mercado-, a la vez que permite establecer las diferencias y vnculos entre la cultura meditica y la cultura letrada. Este libro puede proveer a los docentes herramientas conceptuales y un marco de discusin terico para repensar aspectos fundamentales de la literatura desde el enfoque cognitivo-cultural propuesto. 9-. Soriano, Marc, La literatura para nios y jvenes, Buenos Aires, Colihue, 2001, traduccin, adaptacin y notas de Graciela Montes. Marc Soriano fue el creador de las ctedras de Investigacin y Reflexin sobre Literatura Infantil y la Literatura Popular en la cole Practique des Hautes Estudies de Pars. En la literatura para nios y jvenes analiza, mediante artculos ordenados alfabticamente, temas, problemas, autores, obras clsicas y contemporneas con un enfoque multidisciplinario capaz de poner en evidencia los lazos entre el individuo, su tiempo y las manifestaciones culturales, alertando sobre las formas de exclusin crecientes y el impacto de los medios sobre la cultura. Sus anlisis de la literatura infantil y juvenil son para Soriano tareas siempre en gestacin, expresin del tejido social de sus actores, terreno de luchas agitadas, de debates tcticos, juego entre lo imaginario y lo real, entre el sujeto y su poca. Despus de una breve introduccin histrica, se incluyen los diferentes artculos dedicados algunos a autores ilustres y otros a las diferentes cuestiones que implican la literatura infantil y juvenil que se plantean en forma independiente aunque rodeadas de remisiones a otros artculos y a otros temas. 10-. Tusn, Jess El lujo del lenguaje. Buenos Aires, Paids, 1996. En este texto, Jess Tusn, en un estilo especial que combina la poesa, la coloquialidad, la ciencia y la filosofa, realiza un conjunto de consideraciones valiosas acerca de la naturaleza de las lenguas humanas y de su extraordinaria riqueza, que ni el investigador ni el docente ni aun el lector comn deben desestimar. Para este autor el lujo del lenguaje radica en tres bienes: la unidad, la diversidad y la densidad en su significacin. Trabaja la unidad a partir del origen de las lenguas, de su adquisicin y de las formas de estructuracin comn; la diversidad, a partir de los actos y funciones sociales, dialectos, registros y normas; y la densidad, a partir de un estudio filosfico sobre la naturaleza de la lengua, su relacin con el pensamiento, con el poder y con la poesa. Se trata de un texto que ana la reflexin lingstica con la reflexin tica y esttica que, a juicio de Tusn, suscita el propio uso de la lengua. En efecto, su preocupacin como educador se basa en su inquietud por sentar las bases de una verdadera educacin lingstica que convierta a los hombres en seres libre capaces de valorar el lujo del don del lenguaje que estos poseen. 11-. Williams, Raymond, Marxismo y Literatura. Barcelona, Pennsula, 1980. La consigna que preside los anlisis de Williams es la de no separar la cultura de la vida social, interrogndose al mismo tiempo acerca de los rasgos que diferencian a las instituciones culturales del resto de las prcticas sociales. Al considerar la cultura como campo material, la instituye tambin como espacio de conflicto, como espacio vivido y subordinado de determinadas clases. En este momento aparece la necesidad del concepto de hegemona. La cultura no se impone, ni impone su hegemona sobre un

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medio neutro y pasivo: por el contrario, continuamente debe ser renovada, recreada, defendida, modificada; siempre es resistida, limitada, alterada, desafiada por presiones que no le son propias. Aparece aqu uno de los puntos ms interesantes de la argumentacin de Williams: en lugar de considerar la cultura nicamente como proceso de produccin y difusin de valores, centra una perspectiva de su anlisis sobre los momentos del cambio y la transformacin. En el campo de la cultura, como en cualquier otro espacio de lo social, no es la simple transmisin de un dominio invariable; por el contrario, cualquier proceso de hegemona debe estar especialmente alerta a las alternativas opuestas que lo cuestionan y amenazan. Las investigaciones concretas debern dirimir si los elementos contrahegemnicos se originan siempre precondicionados por la cultura hegemnica o si, por el contrario, es posible que se abran brechas y se impongan elementos radicalmente nuevos. Articuladas con la de hegemona, aparecen las categoras de residual y emergente, como formaciones culturales significativas en s mismas y en lo que revelan sobre la hegemona. Williams discrimina con especial cuidado entre residual y arcaico, dado que su funcin en la formacin cultural es diferente. Los elementos residuales, aunque constituidos en el pasado cultural, son experimentados como presentes y activos. Se trata de supervivencias que, en ocasiones, tienen un sentido contestatario respecto de la cultura hegemnica, pudiendo incluso llegar a convertirse en alternativa, por ejemplo, el folklore, como cultura de las clases subalternas. Lo residual y lo emergente ocupan lugares homlogos en la formacin cultural dominante. Muchas veces lo nuevo aparece como desarrollo probable de tendencias hegemnicas, pero tambin puede surgir como conjunto de valores estticos, culturales e ideolgicos de signo opuesto, vinculados a nuevos grupos sociales y a la constitucin de una nueva hegemona que, con esos elementos, edificar una nueva formacin cultural. Como la cultura hegemnica difcilmente admite la existencia de reas reservadas, ajenas, alternativas, suele suceder que todo lo emergente sea percibido como oposicional y, en tanto tal, tenderse a su anulacin o a su reincorporacin, si es necesario al precio de reestructuraciones globales. Residual y emergente, en el pensamiento de Williams, sistematizan las lneas de conflicto social, ideolgico y esttico que atraviesa el campo de la cultura. Al destruir el mito de una homogeneidad cultural, quedan planteadas a la sociologa de la literatura las tareas del anlisis de las estratificaciones especficas. Esta consideracin de la cultura a partir de las condiciones materiales de la existencia invita a reflexionar acerca de las posibilidades transformadoras de las prcticas culturales, y el rol de la enseanza en este proceso. Bibliografa general Altamirano, Carlos y Sarlo, Beatrz, Conceptos de sociologa literaria . Buenos Aires, CEAL, 1980. Amar Snchez, Ana Mara, El relato de los hechos. Rodolfo Walsh: testimonio y escritura. Rosario, Beatriz Viterbo, 1992. Auerbach, Eric, Mimesis, La realidad en la literatura. Mxico, FCE, 1950. Baczko, Bronislaw, Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas. Buenos Aires: Nueva Visin, 1991. Bajtn, Mijail, Esttica de la creacin verbal. Mxico, Siglo XXI, 1985. Barthes, Roland, Crtica y verdad. Buenos Aires, Siglo XXI, 1976. ---------------------, El placer del texto y Leccin inaugural. Mxico, Siglo XXI, 1986. Benjamin, W., Direccin nica. Madrid, Alfaguara, 1987. Bloom, Harold, El canon occidental. Madrid, Ctedra, 1986. Bourdieu, Pierre et al. , Problemas del estructuralismo. Mxico, Siglo XXI, 1967.

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