Cátedra Didáctica, Curriculum y Aprendizaje – LETRAS- FHyCS

¿Qué enseña el profesor de Lengua y Literatura? ¿Cómo se aprende a enseñar?

(Ficha de circulación interna – Seminario específico de Letras)
Prof. Raquel Alarcón

Esta ficha de cátedra pretende orientar el abordaje del objeto de nuestra episteme y los modos en que iremos
acercándonos a él en la construcción del perfil profesional del Profesor en Letras.

Del saber científico al saber a enseñar median distancias determinadas por los procesos de
recontextualización curricular (contenidos del currículum). Los saberes aprendidos en la formación en los
campos de la lingüística, la gramática, la semiótica, la literatura y la crítica literaria son procesados por la
dinámica de la transposición didáctica al pasar por un filtro de traducciones que los convierten en saber
enseñado o saber escolar, el cual tras otro movimiento de traducción –intervenciones docentes mediante- se
convertirá en el saber aprendido.
Los diseños curriculares agrupan los contenidos de nuestra disciplina de acuerdo con los modelos o enfoques
pedagógicos hegemónicos, en las materias o asignaturas escolares lengua y literatura en los distintos niveles,
ciclos y años de la escolaridad.
Luis González Nieto (2001) resume los postulados generales de la enseñanza de lengua y literatura en cuatro
dimensiones:

“a) La finalidad de la enseñanza de la lengua y la literatura,…, es, ante todo, el desarrollo de las capacidades
verbales de expresión y de comprensión.
b) La actividad educativa debe dar preeminencia a la práctica, al uso de la lengua, a la lectura y a la expresión oral
y escrita.
c) La actividad educativa también debe proporcionar conocimientos sobre la lengua, de carácter gramatical,
siempre que estén relacionados con el uso y tengan, por lo tanto, un carácter práctico y normativo.
d) La enseñanza de la literatura no puede efectuarse al margen de la lectura y del comentario de los textos.”
(González Nieto, 2001: 29)

Si observamos los documentos curriculares que plasman o concretizan las decisiones de un proyecto político
educativo general, esto es: los CBC (Contenidos Básicos Comunes), en la década del ’90; los dispositivos
curriculares jurisdiccionales1 para la nueva escuela secundaria o los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios)
–documentos de circulación en esta etapa que también es transicional-, advertiremos que la organización de
contenidos se da en torno de ejes como: oralidad – escritura - literatura- reflexión sobre la lengua y los textos
//hechos del lenguaje –y en estas dimensiones ofician como unidades de abordaje, los textos y como prácticas
convocantes, la comprensión, la producción y la reflexión.
Romero de Cutropía Alicia (1997) en “Acerca de cómo responden los CBC de Lengua a las demandas sociales”
expresa que:

1
La Ley Nacional de Educación 26206/2006, en el Art. 31 (Cap IV) establece que “La Educación Secundaria [obligatoria]
se divide en dos (2) ciclos: un (1) Ciclo Básico, de carácter común a todas las orientaciones y un (1) Ciclo Orientado, de
carácter diversificado según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo.” Los dispositivos curriculares
para uno y otro ciclo, están en la provincia, en etapa de transición ya que el DC para el CBSO corresponde al año 2011 y
los dos tomos del CSO, al 2012. Ambas versiones se pueden consultar on line.

Ficha de cátedra – Versión 2018 Prof. Raquel Alarcón- 1

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“En Lengua, se pretende desarrollar, progresivamente, la competencia comunicativa de los alumnos, es decir, la
capacidad para comprender y producir textos orales y escritos de complejidad creciente, de acuerdo con la edad de
los estudiantes.
El desarrollo de esta competencia requiere una práctica constante y sistemática de los procesos de comprensión y
producción lingüística, el aprendizaje de estrategias adecuadas y la revisión continua de los propios procesos.
Se pretende que los alumnos aprendan a gestionar sus propios procesos de comunicación lingüística, partiendo de
una clara identificación de la situación comunicativa y seleccionando estrategias adecuadas para llevar a acabo sus
proyectos comunicativos.”(16) negritas nuestras

En estos enunciados, la autora explicita las corrientes o enfoques comunicativos que, desde la década de los ’90
se instalaron como paradigma en el campo curricular de nuestra disciplina; propuestas que venían a desplazar la
fuerte presencia del estructuralismo en las escuelas durante las décadas anteriores. Este predomino de lo
comunicacional tuvo como consecuencias positivas la incorporación de textos “reales” en las aulas y la puesta
en relieve del uso, en detrimento de la gramática que fue desplazada a los márgenes cuando no descartada
totalmente.
Ya en este siglo, la bibliografía se muestra preocupada por establecer un equilibrio entre los diferentes niveles o
campos de la disciplina (tanto lingüísticos como literarios).
Norma Desinano (2016) expresa lo siguiente:
Creemos que es importante plantear que el Área de Lengua debería presentar en principio una serie de temáticas
importantes que enunciaremos como: los conocimientos sobre la gramática de la lengua española –
específicamente el estándar de la variedad rioplatense-, y los propios de la ciencia llamada Lingüística, que
llevarán al alumno, como hablante nativo, al estudio y la reflexión sobre el lenguaje y la lengua; los conocimientos
sobre la problemática sociolingüística, que permitirán avanzar sobre temas tan importantes como la comunicación
a través del lenguaje verbal oral y escrito, así como también otros como la discriminación lingüística, el valor de
las lenguas de los pueblos originarios, las variedades propias de las zonas de frontera, la diferencias de las
variedades regionales, entre otros posibles; los conocimientos acerca de los discurso como materializaciones
lingüísticas de una cultura, incluyendo aquí los elementos que permitan a los alumnos el reconocimiento y la
valoración de las características y modalidades de todos los discurso sociales y específicamente de los discursos
literarios; los conocimientos de la normativa que encuadra el uso del sistema de escritura y que están
necesariamente unidos a las prácticas de la lectura y la escritura. (84-85)

La referencia a conocimientos sobre temas lingüístico-discursivos, gramaticales y sociolingüísticos y de

normatividad, nos permite deslindar algunos pensamientos: por un lado la ampliación del campo de los
contenidos que necesitamos manejar los profesores de Lengua a la hora de enseñar; por otro la recuperación del
sentido de la enseñanza puesto en el desarrollo de los desempeños de comprensión y producción de textos y en
la reflexión metalingüística; como así también la consideración de la literatura como un discurso social
específico.
La complejidad del acto de enseñar interrelaciona varios elementos: contenidos, sujetos que aprenden, sujeto
que enseña, modos estratégicos de hacerlo y contexto sociocultural. En relación con los primeros (qué enseñar)
el profesor en su primera aproximación al recorte de contenidos del curriculum intentará re-construir y
comprender la lógica organizacional de los saberes del campo o dominio de actuación, ya que si bien en la
práctica social del lenguaje las dimensiones se entrecruzan, en la disposición del texto curricular esto no se da
así.

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Como estudiantes del profesorado en letras, prepararemos nuestra “mochila” o “caja de herramientas” para
intervenir en el campo de operaciones del aula, sobre la base de una firme y consistente episteme construida a
partir de los saberes disciplinares específicos de cada uno de estos campos y de sus interrelaciones.
Por otra parte, abrevaremos en los marcos teóricos de la didáctica crítica, en los postulados constructivistas y en
la psicología del aprendizaje, para configurar un mapa acerca de cómo son los procesos de aprendizaje de dichos
contenidos, por parte del sujeto que aprende, de qué manera organizar una secuencia coherente y significativa
de enseñanza y cómo plantear la evaluación.
La configuración hipotética de ese plan de acción ha de materializarse en una planificación (anual, de unidad,
de clase) o en un proyecto didáctico cuyo formato, componentes y estilo iremos aprendiendo a elaborar en
contacto con modelos y con ensayo de borradores que nos harán familiarizarnos con este particular género
discursivo.
Recordemos aquí cuáles son esos componentes o partes del plan o proyecto:
 Encuadre: Título, lugar de aplicación (curso- institución), tiempo (año de implementación) nombres de
profesores y tutores, responsable/s del proyecto – contextualización
 Fundamentación o Justificación - el por qué
 Distribución de los contenidos en unidades- el qué (acompañados por una red o constelación si es
posible)
 Cronograma -cuándo
 Expectativas de logro u Objetivos – para lograr qué
 Estrategias del docente y del alumno - cómo
 Materiales, recursos, artefactos, textos consignas – con qué
 Evaluación – qué, cómo, cuándo se evalúa -
 Bibliografía (fuentes para el docente/ mediaciones para los alumnos)

La planificación, en tanto hipótesis de trabajo, no será más que una conjetura que se pondrá a prueba en el
territorio situado de una escuela particular con sujetos históricos que estarán desafiando nuestros atrevimientos
y nuestras propuestas, los que demandarán de nosotros una postura amasada con saberes especializados, con
curiosidad investigativa, con sensibilidad artística, con ética apasionada y con entusiasmo a toda prueba. Es
nuestra manera de “hacer curriculum”, de tomar decisiones y poner en acción una propuesta propia a partir de
un proyecto político pensado por otros y situado en un aula particular por el profesor de lengua y literatura.
Recién cuando esto acontezca y cada uno se encuentre efectivamente en “el terreno pantanoso de las prácticas
profesionales” empezará la verdadera aventura del camino que eligieron: enseñar, ayudar a otro a descubrir y
desplegar sus potencialidades comunicativas, con todo lo que ello implica de complejo y conflictivo.
Mientras tanto, en las cátedras de Didáctica, Currículum y Aprendizaje, haremos simulacros, micro-
experiencias, puestas en escena de situaciones interactivas, análisis de casos, donde el que enseña y el que
aprende serán puestos en conexiones y tensiones con el objeto de conocimiento, tras la pretensión de desarrollar
inteligencias.

Ficha de cátedra – Versión 2018 Prof. Raquel Alarcón- 3

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Estos ensayos teórico-prácticos pretenden que se profundicen aspectos teóricos del currículum escolar para
diseñar secuencias didácticas con sobrado conocimiento de contenidos. Cualquiera de las experiencias que
diseñen exigirá la adecuación al contexto, la negociación con el grupo, el conocimiento de los sujetos y sus
intereses. En el contexto actual, esto implica un conocimiento de los lenguajes propios de las nuevas tecnologías
e itinerarios hipertextuales, para lo cual la Semiótica nos brinda sólidas herramientas.
Por otra parte, el profesor de letras se nutre de contenidos culturales básicos como lo son la lectura y la escritura
–potenciales ético, estético y políticos de la construcción de la subjetividad y la ciudadanía- lo que le
proporciona un perfil en condiciones de ejercer roles sociales en espacios de educación no formales como lo
son, por ejemplo, los clubes, los comedores, las casas u hogares especiales, guarderías, bibliotecas, etc. o los
mismos escenarios mal llamados “extracurriculares” de las escuelas2. Aproximarse a esos territorios forma parte
de la construcción del perfil del especialista en letras.
Qué y cómo son dos interrogantes de base sobre los cuales se construyen el saber didáctico, es decir, los
fundamentos teóricos disciplinares que sostienen las prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura.

Bibliografía
Alvarado Maite (Coord) (2004.). Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura. Bs. As.: Universidad
Nacional de Quilmes Editorial.
Desinano N (2016) “El objeto epistemológico y los objetivos didácticos”, En Desinano N y Sanjurjo L (2016)
La enseñanza de la lengua en la Escuela Media. Fundamentos y desafíos. Rosario: Homo Sapiens Ediciones
(Pgs 81-113)
González Nieto Luis (2001). Teoría lingüística y enseñanza de la Lengua. (Lingüística para profesores),
Madrid: Cátedra.
Romero de Cutropía Alicia (1997) “Acerca de cómo responden los CBC de Lengua a las demandas sociales” en
Los CBC y la enseñanza de la Lengua, Bs. As., AZ editora Viramonte de Avalos, Magdalena: La nueva
lingüística en la enseñanza media. Fundamentos teóricos y propuesta metodológica, Colihue, Bs. As. 1996
Documentos
Dispositivos Curriculares Jurisdiccionales para la escuela secundaria (2011- 2012)
-NAP – Área Lengua

Para la reflexión:
Intentá responder a los dos interrogantes del título a partir de los contenidos de la Ficha de cátedra, de las clases
de Didáctica general y de tus propias experiencias y expectativas. Género sugerido: un monólogo breve.

2
Desde la Cátedra propiciamos la participación de los estudiantes en Proyectos de Extensión como oportunidades para
ampliar la formación en este sentido.
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