Tema 35

Didáctica de la literatura. La educación literaria

Introducción
1.La evolución de la enseñanza literaria
2.Principales líneas de renovación didáctica
2.1.El acceso al texto
2.2.La comprensión del texto
2.3.Programación de los aprendizajes
3.La educación literaria
3.1.El profesor de literatura y su función en el proceso de enseñanza-aprendizaje
4.Didáctica de la literatura: técnicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje
4.1.Enseñar literatura
4.2.Tratamiento didáctico de la literatura.
4.3.La evaluación de la literatura
5.Conclusiones
6.Bibliografía comentada

Introducción

«El texto literario no está acabado en sí mismo hasta que el lector lo convierte en un objeto de
significado, el cual será necesariamente plural».
Roland Barthes. Le plaisir du texte, 1974

Desde hace varias décadas se viene utilizando la expresión «educación literaria» como alternativa a
la tradicional «enseñanza de la literatura». Hablar de «educación literaria» implica un cambio de
orientación en los objetivos y en la orientación didáctica (Felipe Zaya, 2011): se declara con este
término que la finalidad de la enseñanza de la literatura es formar lectores competentes, no
transmitir informaciones sobre historia literaria (Colomer, 1991).
La didáctica de la literatura como área de reflexión se ha formado durante décadas, especialmente
desde finales de los años sesenta. En esos años empezó a hacerse evidente que el modelo de
enseñanza literaria gestado en el siglo XIX resultaba inadecuado para la nueva sociedad de masas
configurada en los países occidentales postindustriales. Esta constatación provocó una crisis a la
que la reflexión educativa ha intentado, década tras década, hallar soluciones a partir de los
avances producidos en las distintas disciplinas de referencia y, poco a poco, se han ido trazando
nuevas coordenadas educativas.
En nuestros días, la clase de literatura se concibe como un contexto de aprendizaje, donde el
profesorado ha de planificar las actividades de acuerdo con las metas propuestas, y los alumnos y
alumnas han de seguir las pautas de esta planificación. Además, se han de arbitrar procedimientos
para la evaluación de los objetivos fijados. En las palabras de Colomer y Camps, si bien en la clase
de literatura se ha de contribuir a la experiencia literaria de los niños y de los jóvenes y se han de
crear contextos en los que esta experiencia sea posible, junto a ello, la escuela tiene la
responsabilidad de instruir, es decir, de proporcionar los recursos necesarios para que los alumnos
se conviertan en lectores autónomos.
Así, con ese objetivo último como referencia y bajo un enfoque puramente didáctico, nos
proponemos abordar un tema que consideramos esencial para todo docente de la materia.
Comenzaremos analizando la evolución de la didáctica literaria, incidiendo en los fundamentos
pedagógicos y epistemológicos más significativos. A continuación, presentaremos algunas líneas
didácticas, haciendo especial énfasis en las más renovadoras para terminar analizando las
principales técnicas didácticas aplicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el campo de la
didáctica literaria.
1.La evolución de la enseñanza literaria
Colomer en su artículo “La didáctica de la literatura: temas y líneas de investigación e innovación”,
afirma que la enseñanza de la literatura resulta muy sensible a los cambios producidos en los
mecanismos de producción cultural y de cohesión social de los distintos momentos históricos. Ello
se debe a que la literatura se sitúa en el campo de la representación social, refleja y configura
valores e ideología, y participa en la forma de institucionalizarse la cultura a través de la
construcción del imaginario colectivo. El modelo educativo adoptado responde, así, en primer
lugar a la función que cada sociedad atribuye a la literatura. Esta función se corresponde con la
determinación de unos contenidos docentes, de una selección de textos y de unas prácticas de
enseñanza en el aula. A partir del análisis de estos elementos pueden esquematizarse los grandes
ciclos de la evolución de la enseñanza literaria en los siguientes modelos didácticos:
Durante la década de los sesenta, la escuela, como institución social, tuvo que afrontar el fracaso
de su modelo de enseñanza cultural y lingüística. Este modelo de formación interpretativa supone
el referente inmediato de los cambios actuales, si bien puede afirmarse que, en la práctica, ha
venido funcionando de un modo superpuesto al modelo historicista decimonónico.  Algunos de sus
elementos, como la formación de la competencia o el acceso al texto, continúan sólidamente
consolidados en la didáctica actual de la literatura. Otros, como su definición de literatura o la
concepción del comentario de texto, han sido duramente cuestionados.
Inicialmente, fueron los avances producidos en las teorías lingüísticas durante la década de los
sesenta los que propiciaron la renovación del área de lengua y literatura. La nueva fundamentación
lingüística negó a la literatura su carácter de lengua modelo y pasó a definirla como una
desviación de la norma. Consecuentemente, su enseñanza dejó de ser el eje del aprendizaje escolar
y fue englobada en el aprendizaje funcional de la lectura, entendida ésta como forma social de
acceso tanto a la información como a la ficción.
Desde la teoría literaria propiamente dicha, el estructuralismo, a partir de las premisas del
formalismo ruso y del Círculo de Praga, propició la ruptura con la enseñanza de la historia
literaria. El Congreso de Cérisy-La Salle de 1969, dirigido por Todorov y Doubronski, acostumbra
a tomarse como el inicio emblemático de este cambio. Sus actas (1971) constituyeron un punto de
referencia ineludible en el proceso que llevó a la creación del modelo didáctico centrado en la
explotación interpretativa del texto.
La investigación teórica francesa sobre la naturaleza del lenguaje literario derivó hacia la
semiótica y sus propuestas explicativas intentaron aplicarse, asimismo, al comentario escolar de
textos. Los instrumentos de análisis literario se multiplicaron, además, con los provenientes de
la reflexión sociológica aplicada a la literatura. Así, desde la Universidad de Burdeos, Escarpit
recogió la corriente que va de Auerbach a Lúkacs y a la Escuela de Francfort, y, especialmente, la
obra de Goldmann sobre la relación entre literatura y estructuras socioeconómicas. También debe
señalarse como referente en la innovación didáctica al grupo µ, en su recuperación de la retórica
para el análisis de la función poética del lenguaje
Pero fue en los Estados Unidos donde se mantuvo un debate más intenso sobre la enseñanza
literaria. La obra de Rosenblatt (1978) tradujo las teorías deweyianas al campo de la educación
literaria y desencadenó la reivindicación de una enseñanza literaria centrada en la experiencia
individual de los estudiantes. Esta tendencia ganó adeptos a fines de los años sesenta y supuso una
fuerte reacción al monopolio ejercido por el New Criticism en la escuela secundaria. Lógicamente,
las teorías germánicas de la recepción fueron bien recibidas en este contexto, pero la tendencia
anglosajona les reprochó su circunscripción a la definición teórica de un lector modelo y, por su
parte, incluyó el interés por los procesos psicológicos del lector y el análisis de las respuestas
específicas.
2.Principales líneas de renovación didáctica
Si en los 60 los avances de la lingüística provocaron, tanto la atención educativa hacia la expresión
de los alumnos, como la colocación del texto en el centro de la enseñanza, en los 80 el
desplazamiento teórico hacia el lector y los avances de las disciplinas psicopedagógicas han
conducido a la preocupación por los procesos de comprensión y por la construcción del
pensamiento cultural. En este sentido, la sustitución del término enseñanza de la literatura por el
de educación literaria se propone explicitar el cambio de perspectiva de una enseñanza basada en el
aprendizaje del discente.

Dentro de un modelo de educación constructivista que podemos definir como el proceso de

enseñanza-aprendizaje en el que el alumno es arquitecto de su propio aprendizaje, este modifica sus
esquemas cognitivos, mejorándolos al superar los conflictos que se le presentan, con la ayuda del
profesor, quien actúa como guía y mediador en el proceso y en la interrelación con el grupo de
compañeros, intentando en la medida que le permitan sus capacidades y su estadio evolutivo, dar
significado a los contenidos que aprende. Según Santiago Fernández (2011), todo proceso de
aprendizaje ha de partir de lo general a lo particular, del todo a las partes, de los contenidos
principales a los secundarios, aplicando una metodología deductiva. Los contenidos deben
secuenciarse de acuerdo con la psicología del alumno y con la lógica interna de la disciplina; deben
integrarse significativamente en esquemas más amplios para así llegar a una reconciliación
integradora que distinga diferencias y semejanzas, proceso éste que ha de tener un carácter
interdisciplinar y ha de considerar la diversidad de los alumnos, sus distintas motivaciones,
capacidades e intereses, su ritmo de aprendizaje y sus estadios evolutivos. 

Esto nos lleva a recuperar la figura esencial de Vigotski, quien trabaja con la mediación del adulto
en esa relación (niño-adulto-objeto). Parte de lo que el niño es capaz de hacer (zona de desarrollo
actual) y encuentra que, con la ayuda de otro, avanza por encima de su actuación individual hacia
una zona de desarrollo potencial. Los límites de lo que el niño consigue realizar con la mediación
del adulto demarcan la zona de desarrollo próximo.

Estos factores han resultado de considerable importancia para la psicología pedagógica, ya que han
colaborado en la clarificación de la noción de “expectativa”. La expectativa de un profesor ante el
sujeto de aprendizaje, la cual nace de forma intuitiva, no necesariamente tiene que coincidir con la
de quien aprende. En la relación entre iguales es más fácil superar el conflicto entre expectativas y
mejorar de este modo la motivación de logro. Semejante concepción subraya el protagonismo del
profesor como animador en la Didáctica de la Literatura a partir de su propia competencia y
sensibilidad para seleccionar, presentar y recrear productos literarios, e incluso crear textos propios
como estímulo coherente en su acción educativa, capaz de conducir la empatía de los niños respecto
a la lengua literaria (Tejero, 2008).

2.1. El acceso al texto

 La renovación didáctica producida al tomar el acceso al texto como punto de partida puede verse,
según Antonio Mendoza en las nuevas formas de lectura adoptadas por la escuela, en la
introducción posterior de una nueva concepción del uso de la escritura literaria y, finalmente, en la
recuperación de las formas orales de interpretación artística. Asimismo, el acceso al texto ha
fomentado la búsqueda de modos de familiarización y contacto de los alumnos y alumnas con las
formas actuales de producción y consumo cultural del fenómeno literario.

a) Lectura literaria

Si bien, teóricamente, la lectura de los textos literarios había pasado a ser el eje de las actividades a
partir del comentario de texto, pronto se cuestionó el modo de hacerlo. Se señaló, así, que los
estudiantes no hacían más que asistir pasivamente al complejo despliegue de medios del profesor,
asumiendo su interpretación y manteniéndose alejados de cualquier posibilidad de recepción y
fruición personal de los textos. En consecuencia, se reivindicó la recepción directa y no mediada
de las obras, así como la selección de éstas según su posibilidad de provocar el placer del texto. 

La investigación sobre la lectura y sobre los procesos de aprendizaje insistieron en que la

implicación del lector suponía un requisito esencial para el progreso de la competencia literaria. Si
la literatura ofrece una manera articulada de reconstruir la realidad y de gozar estéticamente de ella
en una experiencia personal y subjetiva, parece que el papel del enseñante debería ser,
principalmente, el de provocar y expandir la respuesta provocada por el texto literario. “En una
palabra, establecer la vinculación emocional entre el adolescente, centro de su mundo, y el libro que
leía”. (Benton y Fox, 1985) La definición de los adolescentes como un nuevo sector social con
intereses específicos durante los años setenta propició la creación de la novela juvenil como
posible enlace entre los hábitos de lectura de la infancia y la incorporación a la ficción adulta
moderna.

b) Escritura literaria

El contexto de los años setenta puso en circulación entre los enseñantes los conceptos de actividad,
juego, expresión y creatividad. Aparte de la influencia de las teorías generativas, la enseñanza de la
lengua transformó sus prácticas influida por las disciplinas psicopedagògicas, con nombres como
Wallon, Winnicott, Claparède o Freinet como referencias

La introducción de la expresión escrita como práctica creativa recogió, en realidad, dos tipos de
herencias didácticas distintas. Por una parte, puede verse como la continuación de la antigua
tradición escolar de escribir a la manera de. Por otra, se relaciona con la pedagogía de la
expresión libre defendida por Malineau (1975) que contempla la literatura como una fuerza
liberadora que permite desbloquear la creatividad personal. Esta doble filiación remite a una tensión
de fondo entre juego abierto y juego regulado que subyace al discurso pedagógico generado
durante las últimas décadas en la enseñanza literaria y que puede hacerse extensiva, en parte, a la
polémica sobre la lectura libre.

Las técnicas utilizadas mayoritariamente a partir de estos trabajos (Delmiro, 1994; Calleja, 1992;
Moreno, 1989; Franco, 1988; Samoilovich, 1979, etc.) pueden dividirse en tres grandes grupos
según se refieran a la manipulación de las obras (cambio del punto de vista, inversión paródica,
etc.), a la creación de textos originales a partir de algún estímulo o consigna (una asociación
insólita de palabras, etc.) y a la creación textual a partir de modelos retóricos determinados (un
subgénero narrativo, el paso de un género a otro, etc.).

En otro orden de cosas, muchos profesores han adoptado, como alternativa a la explicación de la
lección de literatura y al comentario de texto, metodologías activas conocidas genéricamente como
talleres literarios (Rincón y Sánchez Enciso, 1984; Delmiro, 2002), han abierto caminos muy
interesantes, ya que sitúan la actividad del alumnado en el centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje; aunque también se han mostrado algunas limitaciones, como la falta de objetivos de
aprendizaje y de criterios de evaluación claros, la falta de planificación de las tareas, la
orientación excesivamente formalista, etc. (Colomer, 1991: 25-26 y González Nieto, 2001: 332-
333). La propuesta metodológica del taller literario tiene un indudable interés siempre que se
entienda como una práctica de la educación literariaconsciente de las convenciones literarias,
basada en la lectura y análisis de textos-modelo, es decir, en la reflexión metalingüística y
metaliteraria, de acuerdo con unos objetivos de aprendizaje bien definidos.

c)Interpretación oral de textos literarios

La evolución de la enseñanza literaria hacia la promoción de la actividad y de la expresión de los
alumnos y alumnas ha conducido también, recientemente, a la revitalización de las actividades de
interpretación oral, ya se trate de dramatización, de recitación de poemas o de simple lectura en
voz alta. Estas actividades habían ido languideciendo con la desaparición de sus antiguas funciones
de celebración emocional de los textos nacionales, pero reaparecen ahora asumiendo nuevos
sentidos en el marco de la concepción educativa actual: la expresión personal en las actividades de
dramatización, la dicción del texto como vía de comprensión del significado y de apropiación
afectiva o la vivencia de la literatura como actividad y referentes compartidos con los demás.
(Jolibert, 1992)

d)La familiarización con el circuito social del fenómeno literario

Un último tipo de actividades englobables en la atención por el contacto directo entre la literatura y
los aprendientes adolescentes es el que se refiere al conocimiento y uso de los aspectos de
producción y difusión social de los textos literarios. Esta tendencia didáctica ha generado nuevas
prácticas educativas tales como el análisis de los libros en tanto que objeto de consumo cultural -
con sus catálogos, reseñas, colecciones, etc.-, la asistencia a representaciones teatrales, la
familiarización con las librerías y formas de venta comercial o el conocimiento de la relación
entre producción literaria y leyes del mercado. 

2.2.La comprensión del texto

Los programas de ayuda a la lectura derivados de la investigación en este campo se iniciaron

refiriéndose básicamente al texto informativo, pero han sido adaptados a la situación de lectura
literaria en muchas de sus tendencias y elementos. Así, las obras sobre educación lectora han
insistido en que la interacción entre la lectura individual y el comentario colectivo enriquece y
modifica la respuesta subjetiva del lector si se consigue un contexto educativo de construcción
compartida (Alvermann, 1993).

En los últimos años se ha ensayado una amplia batería de tipos de ejercicios que puedan
contribuir a esa construcción compartida. La representación gráfica, la discusión sobre elementos
concretos (por ejemplo, la coherencia sobre distintas posibilidades anticipativas o de desenlace), la
traducción a otra lengua, la información puntual del enseñante o la comparación -coincidente o
contrastada, explícita o implícita- entre las obras leídas son vías complementarias para que los
estudiantes vayan construyendo su conocimiento sobre el funcionamiento literario.

No cabe duda. por ejemplo, de que las propuestas de secuencias didácticas basadas en itinerarios de
lectura literaria se inscriben en esta línea de construcción colectiva, de comparación y contraste
entre los textos (Díaz et al., 1994).Puede señalarse, también el esquema de
actividades antes/durante/después de la lectura, ampliamente experimentado en las clases de
lectura del área anglosajona y trasladado a la literatura en las propuestas de Benton y Fox (1985).

2.3.Programación de los aprendizajes

La concepción del aprendizaje literario como el desarrollo de una competencia comunicativa hace
que su programación escolar sea mucho más compleja que cuando se reducía, prácticamente, a una
simple dosificación de la información a transmitir. Es aquí, pues, donde más escasa ha resultado la
renovación didáctica, que se halla ante la dificultad de establecer concretamente qué elementos
componen esa competencia y qué sucesión temporal es la más adecuada para su desarrollo.
La renovación producida, pues, más que a la determinación general sobre a dónde llegar se ha
dirigido a experimentar la mejor forma de recorrido. La primera gran alternativa a la
programación histórica fue la de agrupar los textos por su pertenencia a los grandes géneros
tradicionales: narración, poesía y teatro. Esta división subyace a la mayoría de propuestas y
programaciones y, sin duda, resulta fácilmente operativa. Sin embargo, tanto para planificar el
trabajo a realizar en el interior de cada uno de estos géneros, como para ofrecer una alternativa
distinta, se han propuesto otros muchos ejes de programación que agrupan los textos literarios
por sus temas, sus elementos retóricos, su ejemplificación de tópicos, sus relaciones
intertextuales o contextuales e incluso, nuevamente, a partir de la evolución histórica, en algún
intento de renovar esta programación tradicional a la luz de los nuevos principios didácticos.
Una de las experiencias más sugerentes en este campo es la línea de trabajo por proyectos, ya que
ofrece algunas soluciones a las dificultades de integración de los diversos aspectos del aprendizaje
literario y, aún, de la interrelación entre los objetivos lingüísticos y literarios. Esta línea de trabajo,
presente en la revista Pratiques y en el equipo de investigación didáctica de la Universidad de
Ginebra (con autores como Schnewly, Bronkard, Dolç, etc.) ya ha ejercido su influencia en las
escuelas de nuestro país.

Otra línea que atañe a la programación y a la delimitación de nuevos contenidos proviene de los
intentos de explotación didáctica del concepto de intertextualidad, acuñado a partir del dialogismo
de Bajtin y desarrollado por Kristeva y Genette, y de los métodos de análisis aportados en los
últimos tiempos por la literatura comparada (Mendoza, 1994).

Esta línea viene a coincidir a menudo con la propuesta de incorporar los modos audiovisuales de la
ficción a los contenidos docentes como forma de enlace significativo hacia la literatura. Se trata así
de aprovechar, por ejemplo, los aspectos comunes del lenguaje narrativo del cine y de la
narración literaria o los recursos compartidos de la canción moderna y la poesía lírica. Desde la
literatura, la oportunidad metodológica de esta vía viene justificada por la creciente desafección de
sectores importantes de los adolescentes actuales por las programaciones escolares, en contraste con
su amplio conocimiento de formas retóricas y de ficción a partir de la presencia abrumadora de
formas de consumo audiovisuales.
3.La educación literaria
Para A.Mendoza, “Un estudio sobre las perspectivas didácticas de la formación literaria habría de
partir de la interrogación ¿La literatura como objeto de aprendizaje?”. El autor afirma que la
literatura no resulta ser una materia («asignatura») que permita un «aprendizaje» homogéneo y
tipificado, a causa de la multiplicidad de variantes que se acumulan en las consideraciones
respectivas al autor, a la obra o al receptor.
La didáctica de la literatura ha de plantearse que el objetivo esencial y genérico de la formación y
educación literaria de los alumnos de un determinado nivel escolar tiene un doble carácter
integrador: aprender a interpretar y aprender a valorar y apreciar las creaciones de signo estético-
literario. Para ello, las competencias esenciales que habrá desarrollar el alumno se perfilan en dos
direcciones:
1.La que atiende a las competencias que permiten comprender y reconocer las convenciones
específicas de organizar y comunicar la experiencia que tiene la literatura, y, consecuentemente,
dotar de una elemental poética y retórica literarias.
2.La que se ocupa del conjunto de saberes que permiten atender a la historicidad que atraviesa
el texto, como saberes necesarios y mediadores para poder descubrir y/o establecer nuestra
valoración interpretativa.
Por su parte, Felipe Zayas defiende que la educación literaria implica la intervención en campos
estrechamente relacionados:
• Ayudar a los alumnos a descubrir la lectura como experiencia satisfactoria, que depende de la
respuesta afectiva del lector cuando se emociona con la intriga, se identifica con los personajes,
reconoce en el texto su propia experiencia vital como experiencia humana, descubre mundos
alejados de su experiencia inmediata, contrasta su propia interpretación con la de otros lectores, se
sorprende ante el modo diferente de usar el lenguaje y disfruta con ello, etc.
• Enseñar a construir el sentido del texto, es decir, a confrontar la visión que el lector tiene de sí
mismo y del mundo con la elaboración cultural de la experiencia humana que le ofrece la obra
literaria, que ha sido producida en un contexto histórico-cultural determinado.
• Enseñar a familiarizarse con las particularidades discursivas, textuales y lingüísticas de las
obras literarias, características que están condicionadas históricamente y configuran los géneros o
formas de textos convencionales mediante las que la humanidad ha simbolizado su experiencia.
Estos tres componentes de la educación literaria son solidarios: experimentar la lectura como una
actividad placentera inclinará, sin duda, al alumnado a aprender cosas que le ayuden a entender
mejor cuando lee. Y al contrario, sin estos saberes no se está en condiciones de disfrutar plenamente
de la lectura ni de ampliar y diversificar las experiencias como lector.
Así, la educación literaria (educación en y para la lectura literaria) es la preparación para saber
participar con efectividad en el proceso de recepción y de actualización interpretativa del discurso
literario. Daniel Pennac (1993) incidió con su obra en la necesidad de cierta renovación
metodológica en el tratamiento escolar del hábito de la lectura. Establece el decálogo de derechos
irrenunciables e imprescriptibles del lector: derecho de leer y el de no leer, el derecho a saltarse
páginas, a no acabar un libro, a releer, a leer cualquier cosa, en cualquier sitio, en voz alta o picotear
entre sus páginas, para concluir con el derecho de no hacer comentarios.
En realidad el decálogo recoge las facetas habituales y la actividad propia de todo lector ante una
obra concreta; pero, por nuestra parte, tienen interés por su alusión para revisar el tratamiento de la
lectura escolar. La cuestión está en cómo se da cabida a estos derechos en un proceso de
educación literaria, es decir en un contexto escolar. El tratamiento didáctico requiere establecer
el planteamiento metodológico para que esos derechos, que fuera del contexto escolar son de
espontánea y obvia aplicación, sean comprendidos por cada alumno desde el inicio de su formación
lectora.
Una plena interpretación de la literatura deben tenerse en cuenta todos los componentes que
participan en el proceso de comunicación estética. Esto supone tener en cuenta no sólo la obra como
texto, sino también la serie intertextual de la que participa y el ámbito extratextual del emisor,
receptor y sus respectivas circunstancias personales y socioculturales; ello puede facilitarse
presentando las teorías de la literatura en tres marcos generales:

- Teorías textuales: Atienden prioritariamente al texto porque consideran que es un objeto de

conocimiento suficiente y debe abordarse en sí mismo. Sus hitos más sobresalientes son el
Formalismo Ruso y el New Criticism.
- Teorías contextuales: Según éstas el texto es un producto en el que se manifiestan otras series
culturales a las que el análisis del texto se subordina. Destacan en esta línea la Hermenéutica y la
Sociocrítica.
- Teorías simultáneamente textuales y contextuales: Integran el texto en el contexto,
considerando como elementos constantes en el funcionamiento del texto literario como
comunicación estética al emisor, al receptor y la realidad representada.

3.1.El profesor de literatura y su función en el proceso de enseñanza-aprendizaje

El profesor de literatura se ha visto obligado a seguir la línea de cierto eclecticismo metodológico,
en ocasiones recurriendo a soportes intuitivos, lo que no siempre resulta totalmente efectivo. A.
Mendoza expone que“El profesorado, ha utilizado las aportaciones de la crítica literaria como
soporte de sus planteamientos de enseñanza, de estudio, e, incluso, como referencia para el
establecimiento de los objetivos. Por ello, la actividad didáctica ha estado supeditada al influjo y al
condicionante de tales aportaciones, de modo que, el profesor de literatura se ha apoyado (explícita
o implícitamente) en la exposición descriptiva y en el comentario analítico y valorativo de la
crítica, llegando a transformar estas referencias en contenido de aprendizaje, porque se han
considerado como criterios de autoridad en la explicación de las obras y en la justificación de
estilos, épocas, etc.

La función del profesor de literatura se organiza entre su rol de mediador en el acceso a las
producciones literarias, su función de intérprete crítico de los textos, su función de mediador en la
exposición de metodologías de análisis y las funciones docentes, que se consideran esenciales, de
formador y de estimulador o animador de lectores (Mendoza, 2002). De entre estas funciones,
con frecuencia han prevalecido la de presentador del panorama historicista y la de explicitador o
comentarista de las reducciones que requerían las desviaciones expresivas y las connotaciones del
texto, haciéndolas claras y patentes en el comentario y análisis de textos.

Como crítico, el docente no solo tiene la tarea de elaborar un mero juicio, reseña o comentario de
las obras, sino esencialmente la de justificar y analizar los conceptos, las ideas directrices o los
convencionalismos de época o tendencia literaria que aportan criterios para una interpretación
coherente, adecuada y aclaradora. La función del profesor como crítico es la de potenciar una
comunicación más inteligente y, sobre todo, significativa con la obra literaria, abriendo nuevos
enfoques, sugerencias o perspectivas que incidan en los diversos aspectos de este ámbito de
comunicación.

4. Didáctica de la Literatura: técnicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje

4.1.Enseñar literatura

Lázaro Carreter distingue 2 formas de llegar a conocer la literatura: en extensión, a través de la

lectura de obras completas o antologías amplias, y en profundidad, mediante el comentario o
explicación de textos. Proponen un estudio d la literatura de 3 modos simultáneos: mediante la
lectura continuada de obras literarias, mediante la explicación y comentario de textos, todo ello
complementado por el estudio de la Historia de la Literatura.

En la actualidad, la enseñanza literaria presenta la literatura como una forma especial de

comunicación. Partiendo de la literatura como un fenómeno comunicativo, se puede proponer un
triple acercamiento:
a) proporcionar un conocimiento extratextual q permita comprender las
condiciones de producción y de recepción de las obras literarias
b) un estudio intratextual a través del análisis del sentido de los textos y de las
convenciones formales en q se inscribe
c) trabajar la especificidad de lo literario
Este triple acercamiento permite la integración de la lengua y la literatura de una forma lógica y
coherente. Como criterios que pueden guiar el trabajo con los textos se pueden señalar:
 Seleccionar una muestra de autores y movimientos sin pretender un recorrido
exhaustivo por toda la literatura.
 Dar prioridad a los contenidos procedimentales y actitudinales, seleccionando d
entre los conceptuales aquellos q contribuyen a la comprensión y el desarrollo d la
competencia lectora.
 Partir de datos generales a partir d los cuales el alumno pueda relacionar sus
 conocimientos.
 Sustituir el eje cronológico por el de los géneros o formas literarias.

El objetivo último de la didáctica de la literatura es la formación literaria y no la información

literaria. Además de la función poética, la obra literaria cumple otras funciones en relación con los
contenidos que transmiten. Esta pluralidad de aspectos obliga a una cierta flexibilidad didáctica.
Entre los objetivos que pueden señalarse, en relación con los establecidos en los currículum de
cada nivel se señala:
 Percibir la implicación lengua-literatura
 Comprobar la autonomía de la obra literaria en relación con la lengua natural
 Dotar al alumno de los instrumentos q le hagan capaz de valorar los textos
literarios en función de su calidad
 Sentir los textos como parte de su tradición cultural
 Desarrollar hábitos lectores
 Encuadrar una obra en las coordenadas espacio-temporales d su producción y en
relación con su autor
 Descubrir las relaciones de la literatura con otras materias

Por otra parte, la selección de los textos tiene que estar supeditada a unos criterios determinados
para que su explotación sea lo más efectiva posible:

1. La adecuación: la selección de textos debe estar guiada, en primera instancia, por la adecuación
a las capacidades y el grado de desarrollo cognitivo del alumno. El tono romántico y cómico es más
adecuado para los niveles de iniciación, en tanto que lo trágico e irónico debe reservarse a los
alumnos más maduros.

2.Los géneros constituyen otro factor determinante para la selección de textos. La iniciación a la
literatura suele utilizar la poesía. La segunda fase en el conocimiento de la literatura puede darse a
través del género dramático. La prosa debe abordarse también con relatos breves al comienzo, tanto
clásicos como modernos.

3.Si la adecuación de los textos es primordial para despertar el interés y la predisposición hacia lo
literario, el problema de los textos originales y las adaptaciones está en relación con el criterio de
fidelidad que debe guiar el conocimiento de la literatura y a su vez con el problema de facilitar el
ya tratado acceso a los textos. Las adaptaciones por reducción de texto o por modernización de la
lengua con fines didácticos son fórmulas que las editoriales ofrecen a los lectores jóvenes.

La elaboración de antologías debe estar dirigida por la intención de crear un instrumento que sirva
para la enseñanza de la literatura en la lengua en cuestión. La utilidad de las antologías reside en
facilitar un panorama completo, manejable y ordenado de la literatura que se pretende enseñar, a
pesar de su inherente carácter limitador y fragmentario.

4.2.Tratamiento didáctico de la literatura

a)Animación a la lectura
Una de las tareas fundamentales en la formación literaria es la promoción y desarrollo d hábitos
lectores en los alumnos. La animación a la lectura debe promover un acercamiento afectivo e
intelectual al libro, ya que la comprensión lectora provoca una actitud reflexiva ante lo que se lee, y
con ello, el placer de la lectura.

Entre las técnicas de animación a la lectura existen diversas actividades con distintos grados de
complejidad que se adaptan a los niveles escolares y trabajan con la palabra. Entre las técnicas de
base oral, la llamada “Hora del cuento” está indicada para llevar a cabo en las bibliotecas
infantiles. Tiene un carácter sistemático y ritual que crea el ambiente propicio y la expectación
necesaria para la recepción atenta. Por su parte, el libro-fórum se basa en la participación
espontánea, crítica y creativa. En la misma línea están el debate y la mesa redonda. Para llevar a
cabo estas actividades es imprescindible un buen funcionamiento de la biblioteca del centro.

b) El comentario de textos
Una vez elaborada una adecuada selección de textos, hay que establecer unas pautas y directrices
para el acercamiento crítico a los textos a través del comentario.

La práctica del comentario oral en la sesión de clase resulta didáctica, ya que permite el
intercambio de impresiones y la contraposición de diversas perspectivas simultáneamente. Para este
tipo de ejercicio, el texto debe ser reducido para q pueda ser leído en el momento.

La labor del profesor en el comentario oral consta de varias fases y tareas: en primer lugar, debe
haber realizado un comentario completo que sirva como modelo a los comentarios posteriores.
Aunque se debe promover la participación del alumno, sus intervenciones son necesarias para
orientar las de los aprendientes hacia una dirección común del comentario.

Desde el momento en que el comentario es un ejercicio de interpretación libre a partir de lo leído, la

actitud del profesor debe estar abierta a las distintas sugerencias e interpretaciones. Sí se debe
hacer hincapié en que esa libertad no permite todo tipo de interpretaciones sin límite.

Por otra parte, el comentario escrito puede realizarse cuando se ha practicado el oral. Según
Lázaro y Calderón requiere un grado mayor de esquematización y elaboración, lo que a su vez
permite trabajar con textos más amplios.

El acercamiento a los textos puede llevarse a cabo a través de diversas operaciones, designadas
con términos que en ocasiones se utilizan como sinónimos.

1.El análisis consiste en la descomposición en partes y la identificación de los componentes de un

texto
2.La explicación está más cerca de la interpretación y revela lo que está sobreentendido o implícito.
Consiste en la puesta en relación con el contexto y ámbitos en los que el texto se inscribe
3.El comentario es la exposición en la que se sintetiza todo el proceso de lectura e interpretación.

Por encima d la pluralidad de análisis que obedece a la heterogeneidad de formas en que se

materializa la literatura, el comentario didáctico debe respetar una serie de principios básicos:
a) Respeto al texto
b) El estudio previo del texto debe conducir a la elección del método más adecuado d
análisis
c) El comentario debe dirigirse a los aspectos esenciales del texto estudiado
d) El texto puede convertirse en pretexto para otras actividades
e) El comentario debe ser conclusivo, el análisis y lo comprendido y enjuiciado a través de
él tiene que aparecer en forma de valoración por parte del alumno.

Como procedimiento, el comentario está constituido por una serie de operaciones secuenciadas
que lleva a la consecución de un fin. Las diferentes propuestas de comentario presenta una serie d
operaciones que pueden clasificarse en 2 grupos: aquellas que atienden a aspectos externos de la
obra, y otras que parten de un estudio intrínseco del texto. Entre las propuestas destaca ya clásica de
Lázaro Carreter, que se divide en las siguientes fases:
 I. Lectura atenta del texto
II. Localización. El lugar que ocupa en la totalidad de la obra. La localización sitúa al
texto en la producción ed un autor, una época…
III. Determinación del tema. Debe reunir 2 características: la brevedad y la claridad
IV. Determinación de la estructura. Supone la descomposición del texto en partes y la
representación de su organización interna
V. Análisis de la forma partiendo del tema. Esta operación consiste en descubrir q
elementos ha elegido el autor entre todos los que la lengua pone a su alcance y
justificar esa elección.
VI. Conclusión.

Esta propuesta de comentario es aplicable a cualquier nivel educativo. Otros autores han intentado
incorporar al análisis y comentario de textos las últimas aportaciones de nuevas disciplinas
lingüísticas como la tipología textual, la sociolingüística o la pragmática.

Gloria García Rivera concluía que la clave en Didáctica de la Literatura es la forma de preparar
instrumentalmente a los alumnos mediante actividades secuenciadas según el nivel educativo, el
grado de madurez de los alumnos y sus propios intereses, y estructuradas durante toda la enseñanza
obligatoria, sin olvidar lo siguiente:

1. Que deben también acceder conceptualmente a las nociones esenciales de la literatura,

reflexiva y críticamente.
2. Que no se puede olvidar la estrecha relación entre la obra literaria y el marco histórico-
cultural en que se desarrolla.
3. Que no podemos relegar la literatura juvenil y tampoco la lectura de los clásicos.
4. Que las llamadas subliteraturas o literaturas marginales, pueden servirnos de ayuda para que
el estudiante advierta las diferencias, por ejemplo entre dos obras literarias, una de ínfimo valor y
otra de gran calidad
5.Que el comentario de textos es esencial, siempre que no se convierta en técnica rutinaria,
6. Que el estudiante, salvo excepciones, tiene unos gustos lectores que pueden o no coincidir con
los del profesor.
7. Que en las clases de Literatura, cualquiera que sea el nivel educativo en el que nos movamos, lo
esencial es que nuestros alumnos comprendan lo que lean, disfruten comprendiendo y al mismo
tiempo se den cuenta de que la Literatura es un arte, y, por tanto, deben captar los recursos
artísticos de la lengua literaria

Y conseguir todo ello, la motivación se antoja en un elemento básico en la ecuación. Se puede

establecer esta en dos niveles: en el Centro escolar o en el Departamento de Lengua y Literatura y
en las aulas.

El centro y el departamento tienen unas obligaciones específicas:

- Concienciar a los padres del valor de la lectura.
- Poseer bibliotecas que funcionen.
- Promover conferencias y encuentros sobre y con autores vivos.
- Organizar representaciones teatrales, recitales poéticos, visitas a otras bibliotecas. Conmemorar
el día del libro (23 de abril), hacer semanas literarias, concursos literarios cuyos premios sean
libros, etc. etc. Aprovechar los centenarios o conmemoraciones de nacimientos o fallecimientos de
escritores célebres para estudiar sus obras, y promover trabajos de investigación. Se puede también
orientar a los alumnos sobre congresos, simposios, jornadas, ... que se celebren sobre escritores y
recomendar su asistencia, a algunas de las sesiones. Igualmente se puede sugerir la asistencia a
conferencias sobre escritores y temas literarios, para que se comenten en clase posteriormente. La
confección de cuestionarios sobre los intereses lectores de los estudiantes puede servir de base para
alguna investigación inicial, mediante la cual se implique al alumno en la literatura y su
problemática.

En cuanto a la motivación en el aula, esta debe reunir unas condiciones que estimulen el gusto por
la lectura:
-Que los alumnos estén en contacto permanente con los libros desde la educación infantil, es decir,
que haya biblioteca de aula.
-Que se ornamenten las clases con motivos literarios.
- Que se pongan murales con ilustraciones, notas, esquemas y breves comentarios sobre los autores
que se estén leyendo.
- Que se hagan exposiciones sobre poemas ilustrados por los propios estudiantes.
- Que se utilicen en clase textos producidos por los alumnos, que se lean y se comenten.
 Que haya un cauce donde se ofrezca a todos la posibilidad de escribir y publicar: el libro
blanco
 de la literatura, el periódico escolar, revistas que inserten las publicaciones de los
alumnos, ...

En cuanto a la selección de lecturas es este un aspecto sobre el que hay que reflexionar, y al que
hay que cuidar porque la selección inadecuada de libros puede originar un odio a los mismos, si no
se tienen en cuenta los gustos de cada lector. Es esencial, pues, dar a los alumnos la posibilidad de
elegir sus lecturas. Para ello, el profesor debe ofrecer siempre una lista amplia de títulos y autores
que posibiliten la elección. En cuanto a la participación hay que tenerla en cuenta, no sólo en el
sentido de que el alumno intervenga en la clase oralmente, sino como base de la creatividad, de la
recreación en el sentido de "volver a crear". En este sentido, Powell Jones afirmaba que "La
enseñanza creadora suscita celo por aprender y estimula el pensamiento selectivo y la acción
deliberada. Avanza con la convicción de que en toda persona hay impulsos necesitados de estímulos
y aliento. Así, consideramos positiva la introducción de técnicas de recreación del texto literario
o lectura creadora, entendiendo por tal, la que da a los lectores la posibilidad de convertirse en
escritores. La lectura a partir de la cual se puede crear algo nuevo. Una lectura que, como indica Mª
Hortensia Lacau, pionera en este campo, es “una lectura inteligente”. El mismo Lázaro Carreter
aseveró que "No hay método más seguro, y tal vez más atractivo, que este de 'meterse en él', de
intentar reproducir en nosotros el mismo tipo de propósitos que concibió el escritor y de sentir la
nisma clase de dificultades que le fue preciso vencer".

4.3.La evaluación de la literatura

Pablo Llorente (2011) en su estudio titulado “Retos de la evaluación en Lengua castellana y

Literatura para el siglo XXI” indica que “en la materia de Lengua castellana y Literatura, la
evaluación es más compleja si cabe que en otras, ya que es extremadamente propensa a recibir una
evaluación subjetiva; uno de sus contenidos fundamentales –la literatura- así parece exigirlo.

La evaluación está regida, en primer término, por el primer marco de concreción curricular, en
nuestro caso, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE, BOE de 4/05/2006), así
como en el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre de enseñanzas mínimas para la E.S.O.
(BOE 5/01/2007). Si a ello le añadimos los diferentes marcos legislativos autonómicos veremos que
dicho marco general es abundante, complejo. En ella se nos indica cuáles son los criterios de
evaluación pero no dice cómo evaluar en ningún caso.

Hoy día, cuando hablamos de evaluación, tenemos que estar pensando en un doble concepto. Por
un lado, el profesor realiza la evaluación para obtener información del progreso del alumno en
todo momento, no sólo al final de este proceso; por otro, la evaluación intervendrá también en la
toma de decisiones del profesor no solamente con respecto a la evaluación del alumno, sino también
de su propio trabajo; por eso, podemos decir que la evaluación es un valioso instrumento de
seguimiento y de valoración de los resultados obtenidos, así como de mejora de los procesos que
permiten obtenerlos (Soler, 2007). Los ámbitos de la evaluación continua, formativa y diferenciada
deben ser el aprendizaje de los alumnos y los procesos de enseñanza.

Por tanto, la evaluación deberá ser continua y formativa para orientar los procesos de enseñanza-
aprendizaje que mejor favorezcan la adquisición de las competencias básicas que entran en juego en
la Literatura, así como la consecución de los objetivos. A su vez, con una adecuada evaluación –es
decir, una observación sistemática y continua del proceso de E-A- podremos hacer frente a los
diversos problemas y necesidades de todo el alumnado, no sólo en aquellos casos en que los
problemas manifiestos se traten a través de las respectivas adaptaciones curriculares.

El proceso de evaluación debe responder a la siguiente tipología con respecto al momento de la

evaluación: debe comenzar con una evaluación inicial para identificar las competencias cognitivas
y los conocimientos previos de los estudiantes. El desarrollo del proceso didáctico debe seguir con
una evaluación continua, que proporciona una respuesta inmediata a los problemas de aprendizaje
detectados, y por ello, es una evaluación formativa que permite introducir correcciones en el
proceso en el momento en el que se consideren necesarias, modificando el diseño de la unidad
didáctica cuando sea necesario por las características del grupo clase para mejorar el proceso
didáctico. La evaluación criterial debe ser realizada y reconducida y se debe materializar para
personalizar la evaluación en sintonía con nuestras propias medidas de atención a la diversidad
presentes en el alumnado. Además, la evaluación criterial debe ser integrada en una evaluación
global de las capacidades expresadas en los objetivos generales de esta etapa educativa. La
realización de la evaluación continua y formativa se complementará con una evaluación final, al
terminar la unidad didáctica.

En el caso de la Didáctica de la Literatura y contemplando los posibles procedimientos de

evaluación, presentamos a continuación dos de las principales técnicas, que son grandes líneas de
trabajo para la toma de datos valiosos para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje:

-Evaluación lectora:

En primer lugar, debemos detectar los conocimientos previos del alumno en una evaluación inicial.
En ella nos fijaremos especialmente en su grado de competencia lectora y de conocimientos
literarios a partir de un ejercicio de lectura comprensiva y de conocimientos literarios generales,
basado en textos con sencillas cuestiones. Queremos conocer principalmente su Nivel de
Competencia Lectora (NCL) aplicado a textos literarios.

La evaluación procesual nos permite corregir, orientar y convencer al alumno sobre la importancia
de determinados contenidos (la perspectiva narrativa, la elaboración de los personajes, acerca de los
recursos estilísticos, etc). Adjudicamos las lecturas en función del Nivel de Competencia Lectora
(NCL) del alumnado, sin olvidar los intereses que demuestren por los diferentes títulos. Dentro de
este proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado, el profesor se convierte en un mediador que
ha de contribuir a que el alumno avance en su NCL, para lo cual son válidas las teorías del
constructivismo en tanto que el alumno asimila sus conocimientos a partir de un proceso gradual
de complejidad lectora (que puede tener correlación con determinados géneros en función de la
etapa educativa, como ya comentamos en el primer epígrafe).

Tras la lectura, se lleva a cabo una evaluación sumativa en las que pueden aplicarse por ejemplo
las cuestiones de las Guías Didácticas de Lectura u otro instrumento que se considere apropiado y
provechoso para tal fin. No se trata de resolver solamente cuestiones que demuestren que el alumno
ha leído un libro o un fragmento literario con un elevado nivel de comprensión, sino también de
fomentar, a partir de actividades variadas y creativas, otras destrezas. Es decir, sugerir actividades
puntuales y pertinentes, que provoquen conflictos cognitivos en los alumnos, para que de este
modo puedan avanzar en su desarrollo personal.

-Evaluación de textos escritos:

Análisis de documentos creados por los estudiantes: cuadernos de notas, mapas conceptuales,
esquemas,… individualmente y en grupos, así como con las producciones que realizan en clase y en
el trabajo que se les asigna para la realización fuera de ella. Para llevar a cabo esta técnica
destacamos algunos instrumentos clásicos como el diario del profesor, un registro pormenorizado
sobre errores muy específicos, fichas de refuerzo o de rehabilitación, etc. Es un instrumento muy
valioso ya que permite observar la adquisición del aprendizaje de forma inmediata. Proporciona al
profesor los datos necesarios para detectar el grado de consecución de los objetivos de cada una de
las actividades realizadas.

La evaluación no será completa si no se recoge la opinión de los alumnos, principales

protagonistas del proceso de E-A. Hablamos de construcción del aprendizaje, es decir, el alumno
construye aprendizaje a través de nuestro trabajo en el aula. Si es el alumno el que crea ese
aprendizaje –el término es aprendizaje significativo- cómo no escuchar al alumno sobre el trabajo
que nosotros presentamos en el aula.
Para ello, podemos proponer entrevistas, tanto individuales como en grupo, en las que expresen su
conformidad con los contenidos trabajados y la relevancia que ha supuesto en su formación.
Podemos realizar también cuestionarios para obtener información de forma cualitativa, una de las
prioridades para la nueva evaluación; López Valero (1998) señala la necesidad de una evaluación
cualitativa y no cuantitativa, es decir, una evaluación para valorar “capacidades respecto a los
objetivos, y no conductas o rendimientos” (Martín Vegas, 2009: 460).

5.Conclusiones

La educación literaria forma parte de la formación cultural del individuo. Esta consideración
enlaza para A.Mendoza “con el planteamiento didáctico que actualmente se presenta para el
tratamiento de la formación literaria, que toma como eje principal la actividad del lector en el
proceso de recepción, integrando en él las relaciones entre los sistemas sociales y culturales, los
sistemas retóricos y las estrategias del discurso y los sistemas de ritualización y simbolización de lo
imaginario que incluye la creación literaria”.

Las innovaciones didácticas a lo largo de los últimos 60 años muestran un acuerdo generalizado
sobre la concepción de la enseñanza de la literatura como una educación literaria. Los objetivos de
esta en la etapa obligatoria han sido definidos de muchas formas y con distintos grados de
concreción en contenidos, metodología y procedimientos de evaluación. Pueden hallarse
actualmente sistematizaciones muy variadas, desde las dirigidas a fines programáticos, como las
oficiales de los planes de estudio, a las más teóricas que hacen derivar los objetivos de la
formación literaria de sus distintos aspectos cognoscitivos, estéticos, morales, culturales y
lingüísticos. 

Por otra parte, el protagonismo del aprendizaje otorgado a los estudiantes a través de la
comprensión y fruición progresivamente compleja de los textos literarios lleva, necesariamente, a la
multiplicidad de opciones, tanto en el corpus manejado, como en las actividades realizadas
(Colomer,1991).

En lo que se refiere al corpus, si, por una parte, el criterio de selección debe incluir siempre la
capacidad de los textos para relacionarse de forma intelectual y afectivamente motivadora con la
experiencia lectora y de vida de los alumnos. En cuanto a las actividades, la reflexión
psicopedagógica de los últimos tiempos ofrece un amplio espectro de posibilidades organizativas y
de tipo de ejercicios que pueden facilitar la formación de lectores competentes. Si el papel del
enseñante es el de introducir a las nuevas generaciones en el uso y disfrute de la comunicación
literaria en nuestra sociedad, es evidente que la lectura y la escritura literaria constituyen el núcleo
de las actividades que deben realizarse.

Es preciso, sin embargo, distinguir entre distintos tipos de actividades. Unas, como el fomento de
la lectura o los montajes teatrales, se dirigen a la experimentación de la comunicación literaria, a
la formación de la autoimagen de los alumnos y alumnas como lectores y a su conciencia de
integrarse en una comunidad cultural. Otras, como el debate sobre las obras, los ejercicios de
comprensión y expresión sobre los textos o la explicitación de las reglas ofrecen las ayudas
necesarias para que los alumnos y alumnas sigan un itinerario de complejidad creciente en
su aprendizaje interpretativo. Finalmente, otras actividades, como la sistematización de los
elementos constructivos vistos o la ejercitación de recursos retóricos segregan momentos
de ejercitación y reflexión necesarios para los dos ámbitos anteriores.

Y en todo este proceso, el docente, que debe reflexionar sobre su labor como educador literario,
desempeña un papel capital entre autores y jóvenes lectores. Así lo resumió Lázaro Carreter “La
imposición que el lírico ejerce sobre el lector, y el esfuerzo de éste para hacerse uno con él, pueden
dar fruto o no darlo en absoluto. Pero el contacto rara vez se produce sin agentes interpuestos, lo
cual aporta otro elemento diferenciador de la comunicación docente. Entre el poeta y el lector
media, casi permanentemente, la instrucción literaria, a través de el docente, la crítica y la
industria editorial, que actúan sobre ambos y los predisponen o indisponen”.

6.Bibliografía comentada

A continuación, incluimos tres obras de las diversas que hemos consultado para la elaboración de
este tema, las cuales consideramos de buen provecho para nuestro quehacer docente:

1.Tejero, Eduardo (2008) “Fundamentación de la Didáctica de la Literatura”, Universidad

Complutense. Completo estudio que trata la Didáctica de la Literatura desde la perspectiva
psicológica, pedagógica, social y de ciertas teorías literarias, y que tiene en cuenta a los receptores
del acto didáctico, al entorno comunicativo en que ellos viven y a la fundamentación de la materia
literaria.

2. Colomer, Teresa (1996) “La didáctica de la literatura: temas y líneas de investigación e

innovación”. De la extensa obra de la autora, hemos seleccionado este estudio ya que repasa de una
manera breve pero a la vez profunda las principales corrientes y enfoques didácticos en torno a la
didáctica de literatura, mostrando de manera clara la evolución de los modelos didácticos en torno a
tres variables: ejes, corpus y actividades.
3. Bordons, Glòria y Ana Díaz‐Plaja (coords.), Enseñar literatura en secundaria: la formación
de lectores críticos motivados y cultos, Barcelona, Graó, 2005. Este libro recoge interesantes
propuestas para la enseñanza de la literatura en secundaria. Consta de trece capítulos en los que se
analiza la enseñanza de la historia de la literatura, los clásicos, la literatura infantil y juvenil, la
prensa, el relato audiovisual o Internet, además de ofrecer algunas propuestas didácticas como los
titulados “Descubrir un autor: un taller de lectura en torno a la obra del poeta palestino Mahmud
Darwix”, y “Salir del aula e ir al teatro: otra forma de acercar la literatura a los adolescentes”.