1er semestre en la maestría en Agroecosistemas sostenibles.

Ciencia, tecnología e innovación social.

Alumna : Andrea Zaret Perera Perera

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¿SE PUEDE ENSEÑAR
BIOÉTICA? CONSTRUCCIÓN,
DECONSTRUCCIÓN Y
RECONSTRUCCIÓN DE UNA
RELACIÓN
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A primera vista, la pregunta del título parece baladí. Tenemos sólidos
materiales académicos, reconocidas instituciones educativas y una nutrida
oferta de formaciones curriculares, que responden a ese interrogante por vía
afirmativa.
 Sin embargo, cuando consideramos el problema detenidamente,
asoman enseguida algunos problemas significativos. En primer
lugar, aparece el vínculo entre el saber y el poder, ya que las
instituciones, contenidos y modos de enseñanza siempre
responden a una comprensión política del asunto, y ésta a su vez a
una consolidación de relaciones económicas, culturales y
simbólicas.
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 . Cada política tiene su pedagogía y cada pedagogía responde a
una política, lo que lleva a interrogar sobre la supuesta universalidad
y legitimidad con que se configuraron los contenidos y argumentos a
la base de nuestros procesos educativos. No se trata cuestionar
irresponsablemente y sin atender a las consecuencias de la crítica,
sino en vista de superar las injusticias y daños operados por los
supuestos vigentes.
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Este lugar subjetivo de la bioética no puede ser suplido por alguna
abstracción argumentativa, ni mucho menos puede ser neutralizado por
un supuesto sujeto racional sin compromisos. No hay sujetos sin
atributos, que aprenden neutralmente la aplicación ideas universales para
casos paradigmáticos. Kant afirmaba que no se puede enseñar filosofía
sino a filosofar, porque en filosofía no hay un "contenido" que pueda
incorporarse incrementalmente – al modo de las ciencias –, que garantice
el ejercicio de la razón crítica de indagar los límites y la justificación de las
afirmaciones.
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 Ambas vertientes de la autoconciencia, epistémica y
sociopolítica, son insoslayables para una educación
emancipatoria. En este sentido, la revisión de las propias
prácticas, de nuestros supuestos tácitos, de las pretensiones de
validez de nuestras afirmaciones, etc., es una tarea que ha de
acompañar toda práctica educativa como parte de su oficio. El
campo bioético no carece de iniciativas en ese sentido.
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 No es un tema nuevo, ya que ha estado en el centro de las

instituciones y comunidades vinculadas con la bioética desde
sus inicios. Los diversos modos de comprensión de la bioética y
de agencia pública de las interacciones de los sujetos –
personales o colectivos – que integran sus ámbitos, siempre se
establecieron en una relación epocal entre lo político, lo
epistémico y lo educativo.
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 Aunque no es algo nuevo en la historia del pensamiento, sí

tiene algunas características particulares debidas tanto a lo
específico del campo bioético como a otras cuestiones
coyunturales, características visibles en diversas
presentaciones del mencionado Congreso y que serán parte de
estas consideraciones.
z SUPUESTOS Y EVOLUCIÓN

 La construcción del campo educativo en bioética no puede

separarse de la historia de las publicaciones, declaraciones,
documentos, instituciones y leyes relacionadas con sus temas de
interés. Pero lo importante en primer lugar es identificar cómo esas
prácticas, discursos y dispositivos configuraron las grandes líneas de
los "currículos" sobre los que se asentaron los modelos educativos
de la bioética. Toda decisión y recorte conlleva supuestos que
conviene poner en evidencia, no porque sean inadmisibles, ya que
toda interacción humana – incluida la educación – los implica, sino
porque es importante evitar la noción de mera neutralidad u
objetividad en las decisiones.
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SUBJETIVIDAD , PRINCIPAL OBSTACULO
PERO TAMBIEN LA SOLUCION.
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 En esta perspectiva es interesante analizar cómo se seleccionaron
contenidos y se establecieron las direcciones de la educación en
bioética. Es útil identificar las líneas principales del currículum que se
consolidó desde inicios de la década de 1970 por el impulso de la
bioética anglosajona, fue recibido en buena parte del mundo,
Latinoamérica incluida, y a partir de mediados de la década de 1990
fue revisado críticamente en vistas de un modelo capaz de integrar
los aspectos invisibilizados o negados por su contexto de origen.
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 La bioética es impensable sin el antecedente de los sucesivos códigos
y modelos de ética médica. El límite del beneficio y el principio de no
dañar, la confidencialidad y la veracidad, la extensión de la voluntad
de los sujetos involucrados en la relación sanitaria, fueron algunos de
esos temas centrales, y su trasmisión y aplicación deliberativa a los
casos fue a menudo un capítulo relevante en la educación médica.
 Sus objetivos múltiples incluían la elaboración de acuerdos y
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principios que fueran capaces de brindar una respuesta
éticamente justificable a los desafíos clínicos y de investigación
en el marco de las prácticas tecnocientíficas, políticas y
económicas, y a partir de ellos, la formación de aquellos
profesionales involucrados en esas prácticas. Hay que analizar
también el rol de los sujetos involucrados en la relación
educativa, en particular en la enseñanza.
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 Es imposible resumir aquí la multiplicidad de rasgos contextuales
que incidieron en las prácticas bioéticas, incluidas las educativas,
pero sí se pueden presentar algunas características transversales
propias del marco de origen. Un documento que plantea el modelo
educativo para esa bioética de modo expreso es la Encyclopedia of
Bioethics.
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 Así, actualmente los códigos de ética "reflejan principios éticos
básicos y virtudes relevantes para la práctica profesional". Los
principios específicos para las interacciones y las virtudes que
caracterizan las conductas se consolidan como criterios
transversales en los documentos bioéticos y devienen fuentes
para su enseñanza.