DE QU DEPENDEN LOS RESULTADOS

ESCOLARES?

Esta pregunta ha provocado gran

cantidad de reflexiones, investigaciones
y desvelos por parte de aqullos que se
preocupan por una educacin de
calidad. Sin embargo, todos convergen
en una conclusin obvia: la combinacin
de los mltiples factores que determinan

ALBERT CAMPILLO

el xito o el fracaso escolar cambia

segn los contextos sociales, culturales
e histricos. El gran reto es formular
polticas de subjetividad que contribuyan
a una sociedad justa.
JUAN CARLOS TEDESCO
Pedagogo, educador y ex-ministro de Educacin de Argentina.

92 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N 416 OCTUBRE 2011 } N IDENTIFICADOR: 416.019

opinin
Un posible esquema de sistematizacin
del conjunto de factores asociados a los
resultados escolares podra basarse en dos
grandes categoras: factores externos o
internos al sistema educativo, por un lado,
y factores materiales o culturales (e institucionales), por otro.
Los factores externos materiales son
bien conocidos y estn vinculados a todo
lo que se refiere a las condiciones de vida
de las familias y de los propios alumnos,
particularmente el nivel de ingresos y las
condiciones de la vivienda. Pero sabemos
que los factores externos a la escuela que
impactan en los resultados escolares no
son solo de carcter material. El capital
cultural existente fuera de la escuela tiene
un peso decisivo en la determinacin del
xito o fracaso escolar. Variables tales
como el nivel educativo de los padres,
particularmente de la madre; la valoracin
de la familia y de la comunidad acerca del
xito escolar, y el capital lingstico han
demostrado tener una significativa importancia en la explicacin de los resultados
escolares.

Para decirlo
de manera simple,
los pobres van
a escuelas pobres

Los factores internos tambin han sido

objeto de numerosos anlisis y discusiones. Con respecto a la dimensin material
de esos factores los estudios han demostrado que la infraestructura escolar, la disponibilidad de equipamiento didctico y
la dotacin de personal docente, y sus
condiciones de trabajo, juegan un papel
muy importante. Pero al igual que con las
condiciones externas, tambin en este nivel los factores culturales e institucionales
son fundamentales: los diseos curriculares, los criterios de evaluacin, la mayor
o menos autonoma de los centros, la formacin del personal docente, as como

sus niveles de confianza y compromiso

con los resultados han sido reiteradamente sealados como aspectos claves en la
explicacin de los resultados escolares.
Segn los contextos, todos estos factores se articulan de manera diferente.
Sin embargo, existe una fuerte tendencia
a la asociacin y al refuerzo mutuo, tanto de los aspectos positivos como de los
negativos. All donde las condiciones externas son precarias, la oferta escolar
tambin tiene caractersticas pobres. Para
decirlo de manera simple, los pobres van
a escuelas pobres. Esta verdad de Perogrullo explica el fuerte determinismo social que caracteriza los resultados escolares y que resulta confirmado por las
mediciones internacionales, que ahora
permiten hacer comparaciones sobre bases confiables.

Qu hay de nuevo?
La pobreza no es un fenmeno nuevo,
como tampoco lo es el fracaso escolar.
Sin embargo, los procesos que generan
estos fenmenos han cambiado y nos obligan a superar los marcos con los cuales
los interpretamos y diseamos formas de
intervencin. Desde este punto de vista,
estimo importante recuperar, con nuevos
sentidos, algunos conceptos tradicionales,
particularmente el concepto de condiciones de educabilidad (Bonal, X. y col.).
Este concepto puede ser analizado desde
dos perspectivas aparentemente contradictorias, pero profundamente articuladas.
Por un lado, las condiciones de educabilidad se refieren al comportamiento de
las principales variables econmicas, sociales y culturales, definidas como variables externas al sistema educativo, que
impactan en las condiciones sobre las cuales los alumnos tienen acceso a la oferta
escolar. Desde este punto de vista, el concepto permite comprender los severos
lmites que tienen las propuestas educativas para superar el impacto de las situaciones de pobreza y exclusin. Pero, por
otro lado, en cambio, el conocimiento de
las condiciones de educabilidad en las que
se encuentran los alumnos constituye una
condicin necesaria para disear estrategias pedaggicas que tengan mayores
posibilidades de xito en su objetivo de
romper el determinismo creado por las
condiciones sociales.
Sealar la importancia de los lmites
que las condiciones materiales y cultura-

les de vida de los alumnos imponen a la

accin educativa es absolutamente necesario, particularmente en el actual momento de desarrollo histrico. Al respecto, es preciso recordar que uno de los
rasgos ms importantes del nuevo capitalismo es la tendencia a la concentracin del ingreso y a la exclusin de una
parte importante de la poblacin del acceso a los derechos bsicos, como el empleo digno, la vivienda adecuada, la salud
y la educacin de buena calidad. Vivir en
condiciones de pobreza y de indigencia,
especialmente en los primeros aos de
vida, tiene consecuencias sobre el desarrollo cognitivo y emocional que no pueden ser subestimadas. Desde este punto
de vista, el concepto de condiciones de
educabilidad permite superar las visiones
ingenuas (o no tanto) que suponen que
es posible lograr buenos resultados educativos sin modificar las bases estructurales por las cuales se generan la pobreza y la exclusin.
En trminos tericos y polticos, este
enfoque supone revisar la hiptesis habitual, con la que trabajan algunos enfoques econmicos, segn la cual la educacin sera la responsable de la equidad
social. Las evidencias empricas disponibles indican que la relacin inversa tambin debe ser considerada: para que haya
educacin exitosa es necesario que existan niveles bsicos de equidad social. Al
respecto, sera necesario abrir la discusin poltica acerca de cules son esos
niveles bsicos de equidad o, dicho en
trminos tico-polticos, cul es la lnea
que separa lo tolerable y lo no tolerable
en trminos de justicia social. Obviamente, estos niveles solo pueden ser definidos en cada contexto social determinado.
El desafo, en consecuencia, consiste en
establecer el nivel bsico de competencias necesario para desempear una determinada funcin, en esta sociedad de
la informacin y el conocimiento, y las
condiciones mnimas indispensables para
adquirir ese nivel.
En sntesis, poner el acento en los lmites que las condiciones de vida imponen a la accin educativa implica sacar
la accin pedaggica de su aislamiento
sectorial para colocarla en el marco de
un proyecto de sociedad. Solo si va acompaada por estrategias de justicia social
en el mbito de la distribucin de la riqueza, ser posible tener xito educativo
de nivel macro social y no meramente
individual.

{ N 416 CUADERNOS DE PEDAGOGA.

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El voluntarismo sistmico
Superar el optimismo pedaggico ingenuo no significa negar la potencialidad
que tienen las estrategias educativas basadas en el conocimiento de las condiciones de educabilidad y en el compromiso
para superarlas. Desde esta perspectiva,
es posible postular la hiptesis segn la
cual para superar las barreras puestas por
las condiciones de educabilidad es necesario introducir una apelacin al voluntarismo, pero ese voluntarismo no puede
ser sectorial, sino que tiene que ser sistmico. El carcter sistmico del voluntarismo coloca la accin educativa en el marco de un proyecto poltico amplio o de
un proyecto de sociedad.

La inclusin de los excluidos

no ser un producto natural del
orden social, sino el resultado
de un esfuerzo voluntario,
reflexivo y poltico

Este enfoque no niega que, en ciertos

contextos y momentos histricos, algunos
actores sociales, particularmente los docentes, solo puedan actuar en el mbito
de lo pedaggico. Esta limitacin, sin embargo, no puede justificar la renuncia a
una visin sistmica, de cambio ms global, condicin necesaria para que el cambio pedaggico pueda ser exitoso.
El voluntarismo sistmico est justificado, adems, por algunas caractersticas
del nuevo capitalismo. Los niveles de exclusin y de desigualdad que provocan
las actuales tendencias econmicas solo
pueden ser enfrentados con esfuerzos
masivos de solidaridad voluntaria. La solidaridad que exige este nuevo capitalismo no es la solidaridad orgnica del capitalismo industrial, en el marco del cual
vivamos juntos porque todos tenamos
alguna funcin. La inclusin de los excluidos no ser un producto natural del
orden social, sino el resultado de un esfuerzo voluntario, consciente, reflexivo y
poltico, muy exigente en trminos ticos
y cognitivos.
94 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N 416 }

El voluntarismo sistmico no es slo individual o del equipo docente. Tambin

se pone de manifiesto en las orientaciones
de las estrategias de la poltica educativa.
El interrogante fundamental al que debemos responder es el que plantea la cuestin de cmo romper el determinismo
social de los resultados de aprendizaje.
Esta es la gran pregunta que a todos nos
interpela, y en cuya respuesta el factor
temporal la urgencia de intervenir constituye un aspecto fundamental, ya que
debemos evitar que se consoliden los mecanismos de reproduccin de la pobreza.

Algunas lneas de accin

El voluntarismo sistmico implica definir
estrategias integrales de accin. Al respecto, quisiera dedicar esta ltima parte
del artculo a presentar algunas reflexiones
sobre el tipo de acciones educativas que
sera posible y necesario disear, asumiendo que se ubican en el marco de un proyecto poltico-social integral.
Comenzar lo ms pronto posible
En primer lugar, es preciso sealar la
prioridad que deben asumir las acciones
que tienen lugar antes de entrar en la escuela. Numerosos estudios y experiencias
nacionales muestran que para romper el
determinismo social, del que hemos venido hablando, hay que comenzar lo ms
pronto posible. Esta lnea de accin supone actuar sobre la desigualdad que
existe en las familias. Las posibilidades de
actuar sobre las desigualdades familiares
son muy diversas y cada una de ellas moviliza a actores distintos. Impulsar polticas
de expansin de la educacin inicial supone un trabajo intersectorial entre los
responsables de la gestin educativa y los
responsables de las polticas sociales. Pero
con los alumnos que ya estn en la escuela y que superaron las edades iniciales
tambin es posible disear acciones de
vinculacin con la familia. Al respecto, todos los datos demuestran que el resultado escolar est asociado fundamentalmente al capital cultural y a las condiciones de
la familia. Pero una escuela democrtica
no puede adaptarse a las desigualdades
familiares. Al contrario, tiene que romper
esa desigualdad y esa ruptura no debe
ser concebida como un conflicto con la
familia, sino como una estrategia destinada a dar lo que ella no tiene.
En este punto me parece importante
introducir la discusin sobre la idea po-

pularmente aceptada de la necesidad de

satisfacer demandas. Comparto la opinin de los que sostienen que no existe
peor forma de dominacin que darle al
otro solo lo que tiene capacidad de pedir,
porque la capacidad de demanda se encuentra muy desigualmente distribuida.
En la definicin de polticas es necesario
asumir la diferencia que existe entre satisfacer demandas y satisfacer necesidades. La distincin conceptual entre
necesidades y demandas es muy importante y se relaciona con el papel del Estado en la provisin de la oferta educativa. Al respecto, sera necesario indagar
con ms profundidad cmo se produce
en cada sector social el proceso mediante el cual una necesidad se transforma en
demanda. Existen necesidades que no son
objeto de demanda y demandas que no
satisfacen necesidades objetivas, sino que
estn creadas por la propia dinmica del
mercado y la publicidad. Sabemos poco
al respecto, particularmente en lo que se
refiere a las demandas y necesidades educativas. La informacin disponible permite apreciar que las demandas de los
sectores ms desfavorecidos no suelen
sobrepasar el tema de la cobertura y que
los esfuerzos realizados para tener demandas educativas ms calificadas, a travs
de la difusin de informacin, no parecen
ser muy exitosos.
Polticas de distribucin espacial de la
poblacin
El otro aspecto importante en las discusiones sobre estrategias es el que se
refiere a las polticas de distribucin espacial de la poblacin. Si bien sabemos
que las mejores escuelas son las ms heterogneas, las tendencias con respecto
a la distribucin poblacional provocan que
los establecimientos escolares tengan un
alumnado cada vez ms homogneo. La
universalidad se registra en el nivel del
sistema educativo, pero no en el de las
escuelas y los centros escolares. Desde
este punto de vista, es importante advertir la centralidad que adquiere en la actualidad la definicin de una poltica urbana, para acercarnos al objetivo de
transformar la escuela en un lugar de encuentro entre diferentes, en un lugar donde se aprenda a vivir juntos. Para lograr
que la escuela sea heterognea y para
que esta heterogeneidad constituya un
elemento del proceso de enseanzaaprendizaje ser necesario actuar desde
la poltica poblacional en procesos desti-

opinin
nados a evitar los guetos y todos los fenmenos que definen el proceso de exclusin por arriba: los barrios privados,
los countries, etc.
Universalizacin de las escuelas de tiempo completo
En esta misma lnea de anlisis, otra de
las estrategias que han demostrado un
fuerte impacto para romper el determinismo de los resultados de aprendizaje
es la universalizacin de las escuelas de
tiempo completo. Disponer de mayor
tiempo es una condicin necesaria para
mejorar los logros de aprendizaje. Sin embargo, es necesario que la mayor disponibilidad de tiempo constituya una oportunidad para realizar exitosas experiencias
de aprendizaje.
Pero la equidad y la cohesin social no
son producto exclusivo de una mejor distribucin de recursos e insumos materiales. Estudios como el citado ms arriba
permiten apreciar la importancia de las
dimensiones cualitativas, referidas especialmente a los valores y las experiencias
de socializacin que la escuela permite o
estimula en sus actores internos.
El anlisis de estos procesos de socializacin abre la discusin sobre el tema
de la subjetividad y la construccin de
identidades y de sujetos. Las experiencias
de reforma educativa de la dcada de los
noventa ponen de manifiesto que podemos mejorar todos los insumos materiales
del aprendizaje (edificios, maestros, tiempo de aprendizaje, textos, equipamientos,
etc.), sin que esas mejoras logren cambiar
los resultados de aprendizaje y la desigualdad en esos resultados.
Polticas de subjetividad
En otro lugar me he referido al concepto de polticas de subjetividad para dar
cuenta de los factores sobre los cuales es
preciso trabajar para llevar adelante polticas exitosas de ruptura del determinismo
social de los resultados de aprendizaje.
La literatura al respecto indica la importancia que tienen factores tales como la
capacidad para definir un proyecto, la capacidad de narrar lo que sucede, la confianza y el compromiso con los resultados.
El gran interrogante que enfrentamos desde este punto de vista es cmo lograr que
estos factores, tan importantes en los resultados educativos, sean objeto de polticas. Formular polticas de subjetividad
es muy complejo y muy riesgoso, pero no
hacerlo parecera an ms arriesgado. Eso

es lo que hemos hecho hasta ahora y lo

estamos pagando muy caro.
Para usar una expresin muy de moda,
podemos decir que la subjetividad ya
no es lo que era. La subjetividad comienza a ser considerada como un fenmeno
pblico y no exclusivamente privado.
Tenemos que revisar nuestras teoras y
nuestras prcticas acerca de lo subjetivo,
acerca de lo individual, lo social y lo colectivo. Estas discusiones son fundamentales para la pedagoga. Los desafos
educativos que se presentan en el proceso de construccin de una sociedad
justa reclaman una pedagoga distinta.
No es una pedagoga para los pobres.
Es una pedagoga distinta desde el punto de vista de la prctica. Si bien es cierto que la Escuela Activa, en teora, existe desde hace mucho, su aplicacin no
ha llegado a las aulas. El gran desafo
que tenemos por delante es cambiar lo
que ocurre en las aulas. Para ello, sin embargo, es necesario operar tanto en la
organizacin institucional como en la subjetividad de los actores. Nadie duda de
que debamos cambiar los dispositivos
de gestin, pero es necesario que dichos
cambios constituyan incentivos para que
la confianza, la narrativa y la capacidad
de formular proyectos pasen por la subjetividad de los alumnos, los maestros y
los directores de escuela. Las experiencias de las reformas de los aos noventa
nos han mostrado que es posible cambiar
el diseo institucional, pero eso no se
traduce automticamente en la modificacin de lo que pasa dentro de las escuelas. Para que eso suceda es necesario
hacer algo ms y sobre ese factor nuevo, como objetivo de polticas, tenemos
muy escasas experiencias.
Finalmente, quisiera sealar que estamos, como dice Ulrick Beck, en un contexto donde ha cambiado la relacin
entre el laboratorio y la realidad en el
proceso de produccin de conocimientos. Para saber cmo funcionan algunos
dispositivos es necesario aplicarlos. Este
principio, llevado a las polticas pblicas,
implica introducir en ellas mayores cuotas de experimentacin que en el pasado. Experimentar en polticas pblicas
tiene riesgos que solo pueden ser controlados con eficaces mecanismos de
evaluacin de resultados. En definitiva,
se trata de poner todo el capital tcnico
e intelectual disponible al servicio de un
proyecto destinado a promover una sociedad justa.

Disponer de mayor tiempo

es una condicin necesaria
para mejorar los logros
de aprendizaje

para saber ms
X Bonal, Xavier y Tarabini, A. (dirs.) (2010):
Ser pobre en la escuela. Habitus de
pobreza y condiciones de educabilidad.
Buenos Aires: Mio y Dvila (Prlogo de
Juan Carlos Tedesco).

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