MEMORIAS

VII SIMPOSIO SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA

Escuela y Contexto: sentidos locales y compromisos culturales

5-7 de diciembre de 2006 – Bogotá D.C.

LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA, UN CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN

SUEJERO POLÍTICO

Un primer paso

RESUMEN

Christian Camilo Díaz Barrios1

Ingrid Carolina Pabón Suárez2

Hoy existen muchos retos para la escuela, esa escuela que se desconectó de los contextos, de las

realidades, del reconocimiento del individuo como sujeto cognoscente, aprendiz, plástico, biológico

y político, por estar arraigada a intereses externos ilegítimos que la perfilan como instrumento de

articulación de sistemas y grupos económicos. Esta situación que repercute claramente en las aulas,

en las acciones pedagógicas, en las practicas educativas en sí, en consonancia con la enseñanza de

todas las áreas del saber que actúan como entidades independientes dificultando la interrelación entre

los conocimientos que de llevarse a cabo posibilitaría comprender la complejidad de un todo y de

sus partes no como unidades independientes sino como componentes de sistemas y estructuras más

completas y probablemente mas significativas.

1
Estudiante activo del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología. VIII Semestre. Universidad Distrital Francisco
José de Caldas.
2
Estudiante activo del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología. VIII Semestre. Universidad Distrital Francisco
José de Caldas
 La actual debacle

global demanda urgentemente a la escuela que de puntadas en la construcción de sujetos capaces de

llevar acciones conjuntas que propendan por la emancipación y la construcción de una sociedad más

humana.

Es fundamental que desde las aulas se construyan opciones para formar acciones políticas en la

escuela, por esto nos pareció importante reflexionar acerca de una práctica3 que tuvo como eje

temático el agua –su cuidado y su relación con los seres vivos y el ecosistema- como metodología la

problematización, como herramienta la pregunta para incentivar la participación en un continuo

diálogo.; teniendo en cuenta que la participación se inscribe como base de la democracia y que por

tanto supone una actitud política.

3
Práctica realizada en la EPE y en el colegio Policarpa –primaria- dentro del área de Aula Experimental en el III
período lectivo del 2005 en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
 LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA, UN CAMINO HACIA LA

CONSTRUCCIÓN DE UN SUJETO POLÍTICO

“Un analfabeto político es aquel que tiene una concepción ingenua de las relaciones de la Humanidad con el mundo y

una visión ingenua de la realidad social. Desde allí, podremos abordar la sociedad que estudiamos sin ser partícipes

en ella”.

Paulo Freire

La ponencia recorre tres elementos fundamentales; el primero que presenta un planteamiento teórico

base sobre el que se cimienta el desarrollo de las actividades, el segundo recoge sintéticamente las

prácticas y por último algunas reflexiones suscitadas de la experiencia.

Teniendo en cuenta que la biología es una ciencia que integra lo referente al desarrollo, la diversidad

y complejidad de los seres vivos y su entorno, de la misma forma hay que dimensionar su enseñanza.

Esto es, no dar soporte a la pretensión de las escuelas contemporáneas de transmitir información sino

que es necesario que trascienda y dicha trascendencia se visibiliza en la medida en que los sujetos,

actores de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela; maestros y estudiantes, establecen

conexiones sólidas entre la teoría y la praxis, no solo en la acción sujeta a la experimentación

biológica en sí, sino también en la incidencia de la biología en los contextos socioculturales que se

significan dentro de la ciencia biológica por constituirse como entramados de interrelaciones entre

los seres vivos. Si lo que se desea es que la enseñanza de las Biología se dimensione, hay que

reconocer que no es un acto aislado, sino que esta implicada en la construcción de sujetos políticos y

las transformaciones sociales que el espacio y el tiempo demanden.

Pero ¿cómo establecer unas relaciones realmente sólidas entre la Biología y los contextos sociales

por medio de la labor que cumple el maestro como actor social, la enseñanza?
Si la biología burdamente resumida es el estudio de la vida, podría aseverarse de la misma forma que

es una lectura del mundo. La enseñanza de la Biología se dedicará entonces, a enseñar a leer el mundo

y a comprender las relaciones que subyacen en ella. Una lectura del mundo implicaría reconocer las

relaciones políticas que se entretejen en cualquier entramado –biológico, químico, físico, social, etc.-

y que permiten asumir una postura en su lectura. “la lectura del mundo exige necesariamente la

comprensión crítica de la realidad, supone, por una parte, su denuncia, y por otra, el anuncio de lo

que aún no existe”.4 Al no ser esta lectura del mundo un proceso unidireccional educador-educando

sino un proceso dialéctico implica que tanto el maestro de Biología, como el estudiante realicen una

lectura constante de la realidad biológica “la lectura crítica del mundo es un quehacer pedagógico-

político indivisible del quehacer político-pedagógico, es decir, de la acción política que envuelve la

organización de los grupos y de las clases populares para intervenir en la reivindicación de la

sociedad”5.

Para realizar una comprensión del mundo es necesario reconocer el carácter político de la enseñanza,

enfoque que requiere indispensablemente la percepción crítica de la realidad y su inherente

problematización. Problematización que no es plausible si se posiciona una relación antidialéctica en

el aula de clase. La enseñanza de la Biología ineludiblemente debe estar en continuo diálogo, éste

permite generar la conciencia del mundo “la visión de la “concientización” es dialógica, es provocar

un reconocimiento del mundo, no como mundo “dado”, sino como mundo que está dinámicamente

en “proceso de creación”6, el saber biológico como construcción histórica, nunca es estático y está

en un continuo proceso de creación; esquivar tal razón sería obviar su posibilidad de interpretación,

4
FREIRE, P. 2001. Pedagogía de la Indignación. Ediciones Morata. Madrid. Pag 52.
5
Ibid. Pag. 53
6
http://www.ilustrados.com/publicaciones/EplFFyEpFlGInNBJEr.php
comprensión y transformación del mundo “…también forma parte de esta percepción lúcida del

cambio que, incluso, revela la presencia interviniente del ser humano en el mundo”7.

En este sentido, una enseñanza crítica de la biología nunca puede prescindir de la percepción

consciente de cambio que, revela la presencia interviniente del ser humano en el mundo. “Forma parte

de esta percepción lúcida de cambio la naturaleza política e ideológica de nuestra postura ante él, con

independencia de que seamos o no conscientes de ello”8.

La enseñanza de la Biología al asumirse como postura política implica que la presencia en el mundo

supone elección y decisión y por tanto no sea una presencia neutra. “si mi presencia no es neutra en

la historia, debo asumir del modo más críticamente posible su carácter político”9.

Esto quiere decir que a los involucrados en el proceso educativo de las ciencias no hay que darles

únicamente la posibilidad de leer el mundo sino que es necesario darles la palabra para que lo

reescriban. Así, cuando las prácticas en el aula logran establecer conexiones entre las vivencias de

los estudiantes porque se consideran significativas e importantes puntos de partida para construir

nuevas formas de conocimiento pueden consolidarse relaciones entre la teoría y los contextos

socioculturales.

Y LA PRÁCTICA…

Durante las prácticas pedagógicas realizadas en dos instituciones (Policarpa –primaria- y la EPE), se

llevaron a cabo algunas actividades dentro de acciones previstas para la clase de Aula Experimental

en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas10. Las actividades partieron de un elemento

fundamental, la pregunta, que “es un acto político pues quien la usa puede incitar incomodidad, más

aún, cuando se quiere ejercer el poder de la palabra para controlar los cuestionamientos del otro; esto

7
Ibid. Pag 42
8
Ibid. Pag 42
9
Ibid. Pag 43
10
Las actividades de la clase Aula Experimental fueron realizadas en el III período académico del año 2005.
es frecuente en el aula cuando el profesor, más que preguntas, quiere respuestas de aquello que ha

sido transmitido por él y que no es más que una trascripción literal de los libros.”11 Por tal razón la

pregunta problematizadora es la base de las actividades, la pregunta es el fundamento de la

participación y la participación se inscribe como base de la democracia y que supone una actitud

política.

Una de las actividades desarrolladas, “Daniela vio el agua” fue elaborada como parte de la Unidad

Diáctica12 “Dialoguemos con el agua” presentada para el área de Didáctica de la Biología.

Esta actividad comenzó cuando los estudiantes observaron la frase “Daniela vio el agua”. Posteriormente

propusimos que los estudiantes expresarán sus conjeturas e ideas relacionadas al enunciado de

acuerdo a sus vivencias personales, siguiendo la pregunta: ¿Qué podemos saber e intuir de la frase?

Una vez los estudiantes y nosotros “lanzamos” ideas como:

“Daniela vio el agua porque estaba cerca de un río”, “Daniela vio el agua del grifo”, “Daniela vio

el agua porque estaba cerca de un caño”, “pudo haber visto el agua de la lluvia”, etc.

Procedimos a la problematización de la actividad, con preguntas que se ajustarán a nuestro contexto

y que permitieran a los estudiantes sumergirse concientemente de su papel dentro de la sociedad.

• ¿Qué posición ocupa Daniela en la sociedad?

La pregunta generó más preguntas en los estudiantes que inquietamente suponían una y otra vez que

lugar ocupaba Daniela dentro del contexto social y, para dar luces ante tan divagantes participaciones

se preguntó:

• ¿No podría ser yo en vez de Daniela?

11
Paulo Freire. Citado por MORENO. D., MARTINEZ. L. 2005 Construcción de conocimiento escolar en ciencias
naturales a partir de preguntas a los estudiantes. Revista nodos y nudos. Volumen 2. No 19.julio-diciembre.
12
Ver Anexo.
Esta pregunta centró un poco más la discusión pues las participaciones ya veían no solo a Daniela

como una persona aislada sino que se situaban ellos mismos como Daniela y hacían más crítica su

reflexión sobre quiénes eran ellos en el contexto social.

¿El agua que vimos –ya no solo Daniela- estaba limpia o sucia?

Sus respuestas entre otras fueron: Limpia porque la vemos del grifo; Sucia porque es de la lluvia y

en los ríos está el agua contaminada; no siempre en los ríos está contaminada porque yo me bañé en

una quebrada y no estaba así; por qué si el agua de los ríos está contaminada, de donde sale el agua

que tomamos, etc

Es importante ver que ya los niños hablan desde su contexto y reconociendo características al agua

que muchas veces pasan desapercibidas.

Aclarar que el agua viene de embalses nos permitió introducir reflexiones acerca de la importancia

que reviste en los que niños se identifiquen como actores de esa contaminación y que ellos juegan un

papel muy importante en su preservación y cuidado al no desperdiciarla ni contaminarla,

reflexionando a su vez que no toda la contaminación del agua es producida por las industrias sino que

nosotros también estamos continuamente contaminando, dejando en los niños la inquietud de su

quehacer en dicha contaminación.

Y para dar más luces sobre este tema ya que atraía y generaba gran participación, preguntamos:

• ¿Por qué la escasez del agua? ¿Quién sufre por esta escasez?

Los niños una vez más reconocen su papel en la escasez del agua lo que nos permite hablar de que

no solo el ser humano sufre por la escasez sino que muchas especies animales y vegetales están

sufriendo por este fenómeno. Asimismo, reflexionamos acerca de las industrias que están

contaminando el agua y de otras industrias que se están apropiando del agua y ganando dinero con

ella, haciendo énfasis en que Colombia es un país con un gran recurso hídrico que es importante para
muchas especies y para nosotros mismos, por tanto hay que conocerlo y valorarlo. Al recordar el tema

de valoración surgió un interrogante:

• ¿Cómo se relacionan los indígenas con el agua?

Recordamos que los indígenas no necesitaban purificar el agua para beberla y que no estaban

preocupados por comprarla ni venderla ya que el agua es de todos. De la misma forma hablamos de

los ríos que llevan nombres indígenas y la importancia que le daban ellos al agua:

• ¿Quién era Chibchacum? ¿Quién era Bochica y por qué su relación con el Salto del

Tequendama?

Esta pregunta –con la que no dialogamos intencionalmente-, claramente disminuyó la participación

ya que es muy poca la formación que se da en las escuelas al respecto.

Un interrogante de estos –sin discusión- hace posible que los niños evalúen su pasado indígena

relacionándolo con su conocimiento biológico, rememorando, reconociendo y revalorando que este

pasado desconocido y que ha determinado directa o indirectamente el actual panorama biológico y

social. Manifiesta claramente que la Biología al ser una construcción histórica debe reconocer en su

enseñanza los aportes de la historia a veces oculta de los indígenas y si se quiere motivar la enseñanza

de la Biología hacia la construcción de sujetos políticos debe revaluar su carácter profundamente

histórico.

La actividad Daniela vio el agua nos encaminó al desarrollo de otro eje temático: El agua y los

ecosistemas13.

Para dicha actividad realizamos un mural previamente en donde se visibilizaba un ecosistema terrestre

y uno acuático; elaboramos figuras de especies vegetales y animales características de nuestros

13
Esta actividad se construyó para la clase de Aula Experimental en la UDFJC durante el tercer período académico del
año 2005; el desarrollo de ésta se llevó a cabo para y en los colegios Policarpo (primaria) y EPE.
ecosistemas Colombianos, algunas en vía de extinción, con el fin de que los niños reconocieran dichas

especies y las ubicaran dentro de los ecosistemas del mural desde lo que ellos conocían.

Sin embargo como los niños no conocían todas las especies y el tema producía un gran interés, se

gestó una problematización que tuvo como eje las características de las especies y las relaciones que

aguardan con su ecosistema, con el agua y como ésta influye en la supervivencia de muchas especies;

a la vez se estableció un diálogo a cerca del desequilibrio de los entornos biológicos y sociales como

consecuencia de la exterminación de una especie.

En la actividad se habló de especies como: el Oso de Anteojos, La Palma de Cera y el Loro

Orejiamarillo, La Pulga de Agua, el Paramecio, las Tingüas, la Danta, el Guayabo, el Nenúfar, la

mariposa Morpho Cypris, las Orquídeas, entre otras.

Algunos de los interrogantes y participaciones que se generaron durante la problematización fueron:

¿Dónde se pueden ver estos animales?, ¿Por qué están en vía de extinción?, ¿Por qué son importantes

en Colombia? ¿Por qué hay Pulgas en el agua? “Yo he visto esa mariposa”, “mi mamá tenía un loro

de esos”, “mi abuelo cuando viajaba a la finca nos dejaba bajar guayabas”, “Yo he viajado al

Amazonas y he visto las flores de Loto –Nenúfares-”, “mi abuela no me deja utilizar Palma de Cera

y ahora compramos plantitas en materas”, “en la casa tenemos orquídeas” entre otras observaciones.

Algunos niños conocían –generalmente los que venían del campo o tenían contacto con él-

particularidades de las especies que se nombraron, por tanto relataron sus experiencias con ellas

enriqueciendo el proceso de construcción, en estos momentos se hablaba de individuos muy cercanos

aunque no fuesen cotidianos –no se nombraba al León encarcelado en un Zoológico, ni los Koalas de

Discovery Channel, se hablaba de lo que colgaba en los anaqueles luego de Semana Santa, lo que se

veía a través del vidrio del Bus en las vacaciones, con lo que se convivía en el Solar de los abuelos y

lo que pululaba en el agua del florero-; permitiendo en los otros niños un ánimo expectante para
relatar sus propias experiencias que en general partían de lo que habían vivido, sentido, oído y visto

a lo largo y ancho de sus promisorias vidas.

En esta medida las reflexiones suscitadas de estas prácticas permitieron observar la posibilidad que

tiene el maestro de incentivar la participación en los niños cuando hace ver que las intervenciones de

éstos son importantes en la medida en que visibilizan sus experiencias y constituyen aportes para que

el aprendizaje y la enseñanza se lleven a cabo entre todos los presentes en el aula. Por ejemplo, cuando

se preguntaba si algún estudiante conocía una especie y solo un estudiante decía conocerla, ese

estudiante compartía con nosotros dónde la había conocido, cómo era y qué características había

percibido, entonces los compañeros y hasta nosotros mismos lográbamos un diálogo enriquecedor

que permitía a partir de ahí complementar otras características de la especie. La actividad logra

asimismo que a partir de las preguntas de los estudiantes se desarrollen otras temáticas que no se

pensaban tratar al momento de planear la actividad.

Las preguntas en las actividades condujeron inmediatamente a una lluvia de conjeturas que

permitieron desarrollar algunas temáticas -en ocasiones esquivos y “aburridas” para los estudiantes e

inclusive para nosotros mismos- en un diálogo común que nos hacía ver más como moderadores de

sus preguntas y suposiciones que como maestros – talleristas lejos de su cotidianidad.

El agua es tomada como tema fundamental ya que era coyuntural y los niños no fueron esquivos ante

ésta realidad pues hablaron de lo que se estaba tratando en los medios masivos -de la escasez de agua

y los riesgos que corría la humanidad en un futuro si no se percataba de su importancia- recurriendo

una vez más a su realidad para participar.

En la actividad Daniela vio el agua se utilizó un nombre común para que los estudiantes pudieran

sentirse identificados con la temática, ya que como ellos mismos lo enunciaron podría ser tanto

Leonardo como Luís o Liliana la persona que vio el agua, de la misma forma se habló de especies

nacionales en la actividad del agua y los ecosistemas. Al tratar temas cotidianos se incentiva la

participación y por ende la pregunta dos características de suma relevancia en la construcción de

sujetos políticos.

Se podía visualizar al no ser consecutivas las actividades que los niños recordaban muchos de los

conceptos tratados en la actividad anterior (Daniela vio el agua) confirmando que al trabajar las

temáticas con realidades cotidianas se podían recordar y dar cuenta de ellas cuando se relacionaban

con sus contextos y socialmente cuando eran parte activa de la discusión, es decir, no solo escuchaban

sino que participaban y desde su cotidianidad opinaban, lo cuál significó para nosotros que puede ser

un buen comienzo para forjar actitudes políticas en los niños porque la participación es una acción

política y la pregunta constituye una herramienta fundamental, aún más cuando tiene la intención de

problematizar ya que permite que los estudiantes busquen respuestas y generen preguntas desde lo

que conocen y saben, además puedan comprender que existe un espacio para sus aportes dentro de la

sociedad inicialmente dentro de los ambientes en los que ellos conviven, como la familia y la escuela.

De esta manera involucrar los estudiantes no como agentes pasivos sino como actores sociales

trascendiendo el solitario protagonismo de los maestros que entablan diversas relaciones con su

entorno escolar por medio de la participación es indicio de que el potencial activo puede encaminarse

la acción política, al ser político.

La problematización en la actividad requirió que asumiéramos una postura política que propiciara el

diálogo, ya que éste se instaura como constituyente de la red de opciones para la construcción de una

identidad; el diálogo permitió sumergir a los estudiantes en dudas acerca del por qué la importancia

del agua y cómo nos relacionamos con el ecosistema. Este “apersonamiento” de la realidad

consecuentemente lleva a que los estudiantes se muevan, pregunten e inquietamente sugieran

respuestas ante este conflicto interpersonal –el estudiante, el maestro y su realidad-. El diálogo, “le

dio la palabra” al estudiante y facilitó la consecución exitosa de la actividad.

Finalmente estas actividades permitieron reafirmar que ellos y nosotros intervenimos en las relaciones

biológicas y sociales al ser parte del equilibrio de los ecosistemas y actores de la situación del agua,

que somos activos y determinantes de dichas relaciones.

Al ser estas experiencias un primer paso hacia la construcción y siendo la construcción un proceso

nos es imposible aseverar que no se ha creado una actitud política en los estudiantes; la construcción

de sujetos políticos es un camino que requiere el trabajo mancomunado que demanda la participación

de todos los estamentos que convergen en la escuela. Empero, el maestro al reconocer el carácter

político de su quehacer pedagógico y de esta forma problematizándolo, potenciando el diálogo entre

sujetos (estudiante-maestro) posibilita que el estudiante observe su naturaleza y entorno social como

un libro abierto –sin finales estáticos - que permite interminables lecturas y es susceptible de

transformaciones; ese mundo biológico en metamorfosis constante, en el cuál, el hombre es gestor y

actor de muchas de esas mutaciones. Esta perspectiva retrata que la realidad biológica no es inmutable

y que al contrario está en continuo cambio y que por esto ha de convertirse en una vertiente del camino

hacia la construcción de un sujeto político.

 BIBLIOGRAFÍA

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