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Aprendizaje Visible - Technical Report

Technical Report · August 2022

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Violetta Vega
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Violetta Vega y Camilo Anichiarico

aboratorio ivo – 0 0
APRENDIZAJE VISIBLE: ¿QUÉ FUNCIONA Y QUÉ NO PARA MEJORAR EL LOGRO EN LOS APRENDIZAJES?

TABLA DE CONTENIDO

1. LA INVESTIGACIÓN COMO BASE PARA EL MEJORAMIENTO DE LAS PRÁCTICAS ..................... 3

2. ¿CUÁLES SON LAS ESTRATEGIAS Y FACTORES QUE INFLUYEN POSITIVAMENTE EN EL
APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES? .............................................................................................. 10
3. SI EL APRENDIZAJE ES LO MÁS IMPORTANTE, ¿QUÉ NO ESTÁ FUNCIONANDO O QUÉ
RETRASA EL APRENDIZAJE? .............................................................................................................. 22
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................... 25
APRENDIZAJE VISIBLE: ¿QUÉ FUNCIONA Y QUÉ NO PARA MEJORAR EL LOGRO EN LOS APRENDIZAJES?

1. LA INVESTIGACIÓN COMO BASE PARA EL

MEJORAMIENTO DE LAS PRÁCTICAS

La educación es ante todo un campo de estudio, de relacionamiento y de prácticas que

siempre se produce en relación con territorios, poblaciones e ideas de desarrollo social y
humano específicas. Por ello, requiere resignificaciones en su comprensión y en sus
implementaciones que respondan a los contextos y no es bueno –ni posible- que siga reglas
o modelos indistintamente aplicables. Es fundamental que, en tanto proceso de formación
siempre compartido, la praxis educativa parta de la reflexión y construcción conjunta de
quienes son sus agentes: educadores, estudiantes, comunidades, instituciones,
organizaciones, etc.

Lo anterior es difícil de refutar actualmente. Sin embargo, hay un saber propiamente

educativo, es decir, propio de la educación como campo de estudio. Hay un saber generado
a partir de la investigación educativa que realizan los protagonistas de los procesos
educativos y los equipos interesados en los orígenes, el desarrollo y las posibilidades de
esos procesos. Ese saber debería ser la base sobre la que se plantea cualquier iniciativa y
cualquier innovación práctica. Dice Ramón Flecha, en una entrevista del 2011, que si uno
entra en un edificio y le dicen que lo construyó un sociólogo, quedaría un poco preocupado
respecto de su seguridad; así, el desarrollo de un proyecto educativo debería ser producto
de la experticia de quienes trabajan y teorizan en el campo educativo. Está claro que la
educación es, de suyo, una construcción inter y transdisciplinar; pero para hablar de lo que
se puede o no se puede hacer en educación hay que tener una base experiencial y
científica que nos permita reconocer propuestas con sustento teórico y práctico. No es
suficiente con soportar innovaciones y proyectos educativos en lo que creemos o en lo
que ha parecido funcionar: en la buena intención o en la intuición desprovista
científicamente. Esa es la advertencia y la legitimidad que encierra la teoría “Aprendizaje
visible”.

La toma de decisiones educativas requiere una base científica que acompañe la

construcción colectiva y la evaluación de experiencias educativas puede aumentar su
potencia mediante la correlación que pueden ofrecer métodos investigativos que recojan
evidencia de muchas fuentes expertas. Esto por muchas razones, entre ellas, que superar la
tensión entre tradición e innovación pasa por la mediación de los argumentos sólidos para
dejar de ser un salto al vacío. Dicen los abuelos que antes se aprendía más y esto puede ser
cierto si a lo que nos estamos refiriendo es que en los procesos educativos de hace una o
APRENDIZAJE VISIBLE: ¿QUÉ FUNCIONA Y QUÉ NO PARA MEJORAR EL LOGRO EN LOS APRENDIZAJES?

más décadas en Latinoamérica el éxito escolar estaba asociado fundamentalmente a la

repetición literal de información disciplinar. Pero esa ya no es la necesidad de nuestros
tiempos.

Todo modelo educativo propone una perspectiva de nación, de ser humano y de sociedad.
Desde el final de la segunda guerra mundial se empezó a cuestionar el papel de esta escuela
centrada en el conocimiento de información disciplinar. Ya en 1951, Dewey decía que:

Los males del aula convencional tradicional, su casi completo aislamiento de la vida
real y la mortífera depresión mental producida por el peso de las materias formales
reclaman una reforma. Pero la rebelión contra los estudios y las lecciones formales
no se puede llevar a cabo más que desarrollando nuevas materias, tan bien
organizadas como lo estaban las antiguas –mejor organizadas en todos los sentidos
vitales de la palabra organización– pero con una relación íntima y desarrollable con
la experiencia de quienes están en la escuela (Dewey, 1960).

Está bien. Nuestros abuelos y padres aprendieron muchos más datos disciplinares precisos
de Biología: el ciclo del agua, las partes del cuerpo, las partes de la célula. Pero fue
precisamente durante la época de esas generaciones que se dilapidaron los recursos
naturales. Sabemos hoy que información no es igual a comprensión. Repetir información
no pasa por contextualizarla, por cuestionarla; y son precisamente esas capacidades las que
requieren los nuevos escenarios sociales y económicos. El ser humano que estamos
formando hoy no puede concluir los ciclos educativos con las mismas habilidades que se
proyectaban para un habitante de los tiempos de la revolución industrial (Robinson, 2010).

Y dada la capacidad de los procesos educativos para desarrollar competencias y habilidades

en las personas, la pregunta por la pertinencia de unos u otros modelos y enfoques en cada
época es siempre importante. Ante cada cambio en el escenario socioeconómico se
reclaman cambios en los modelos y propuestas educativas; y esto no es sorprendente, la
educación ha sido desde sus inicios un dispositivo coherente con las gobernanzas y los
ordenamientos sociales (Foucault, 2003). La educación ha sido y sigue siendo necesaria y
legítima porque cada grupo social ve en ella una posibilidad de influir sobre los otros y
conformar el futuro.

No es necesario recordar que la generalidad de las educaciones formales de todo el siglo XX

se basó en dos factores fundantes que influyeron, de acuerdo con Ken Robinson (2010), en
lo medular de los sistemas educativos: el primero fue la economía industrial, que provocó
una cultura organizativa de la educación extremadamente lineal, fragmentaria y falta de
asombro y creatividad; y el otro gran factor de influencia fue la cultura intelectual de la
Ilustración, que derivó en la asociación de la cultura académica con el logro educativo. Dicha
APRENDIZAJE VISIBLE: ¿QUÉ FUNCIONA Y QUÉ NO PARA MEJORAR EL LOGRO EN LOS APRENDIZAJES?

cultura se basa en una jerarquía de asignaturas que condiciona el currículo: como centro
tenemos a las Matemáticas, el Lenguaje y las Ciencias Naturales, luego están las
humanidades y, por último, las artes. Lo que se traduce en una forma de entender el mundo
y las posibilidades que los seres humanos pueden o no agenciar (Robinson, 2011).

Esta propuesta –dispersa en diferentes obras de Robinson: 2005, 2006, 2010- propone
además que la estructura misma de las escuelas parece similar a la de las fábricas: productos
organizados por fecha de manufactura en dependencias separadas y mecanización de la
instrucción como base de la eficiencia en la gestión curricular antes que procesos de
reflexión como fundamento de la toma de decisiones escolares.

Por ello, innovar tras este predominio de la escuela industrializante no es un asunto fácil.
Es común que los mismos protagonistas de los procesos educativos vean la innovación
como una amenaza, porque la escuela enseñó durante siglos que lo nuevo debería ser visto
con recelo. Era mejor lo ya estable en la caricatura de la Ciencia que proporcionaban los
textos escolares (León, 2005).

Según Zaltman (1973), la innovación hace referencia a tres usos relacionados entre sí:
innovación en relación a “una invención”, es decir, al proceso creativo por el cual dos o más
conceptos existentes o entidades son combinados en una forma novedosa, para producir
una configuración desconocida previamente; en segundo lugar, innovación como proceso
por el cual una innovación existente llega a ser parte del estado cognitivo de un usuario y
de su repertorio conductual; y, por último, innovación como una idea, una práctica o un
artefacto material que ha sido inventado o que es contemplado como novedad,
independientemente de su adopción o no adopción (Margalef y Arenas, 2006, pág. 3). Así,
la innovación iría en tres líneas: la creación de algo desconocido, la percepción de lo creado
como algo nuevo y la asimilación de ese algo como novedoso.

Las innovaciones en los procesos educativos permiten responder cada vez mejor a las
necesidades y expectativas sociales y económicas, y por ello están directamente ligadas con
las nociones de calidad predominantes en cada época o sociedad. En este momento hay
retos relacionados con la inclusión, la no discriminación y el ejercicio igualitario de
derechos; con el desarrollo de competencias para la vida y para el siglo XXI y con la
formación para la autonomía y el trabajo en equipo, por ejemplo. Y siempre los procesos
educativos logran responder de alguna manera a los retos; siempre se aprende (Hattie,
2008). Pero ¿cómo lograr que las maneras como se agencian esos aprendizajes sea cada vez
más fuertes en términos de los aprendizajes?, ¿cómo lograr que los aprendizajes
escolarizados ocurran oportuna y satisfactoriamente para responder a los desafíos de este
mundo globalizado? y ¿cómo juzgar qué es necesario superar para innovar y para mejorar
APRENDIZAJE VISIBLE: ¿QUÉ FUNCIONA Y QUÉ NO PARA MEJORAR EL LOGRO EN LOS APRENDIZAJES?

los niveles de aprendizaje y qué prácticas no funcionan más por qué no se corresponden
con los nuevos escenarios sociales?

Desde la teoría Aprendizaje Visible, tendríamos que decir que gran parte de la respuesta a
estas preguntas está en la revisión sistemática de lo que las investigaciones educativas han
concluido sólidamente tras el análisis de experiencias, proyectos e iniciativas educativas ya
piloteadas y avanzadas; en la necesidad de hacer uso sistemático de la investigación
científica y de la evidencia que ésta genera en la toma de decisiones con respecto a la
planeación e innovación en procesos educativos.

Pero una búsqueda con la palabra educación en Google arroja 3.320.000 entradas, con la
palabra aprendizaje, 2.050.000, y con la palabra docente 2.900.000, y esto si se buscan estos
conceptos sólo en español. Que cada consejo directivo o grupo de educadores revise
extensamente la investigación científica cada vez que requiere aprobar o reprobar una
iniciativa es prácticamente imposible. Casi siempre quienes tienen la preocupación por
apoyar sus decisiones en lo que se plantea la investigación educativa limitan su búsqueda a
unos autores conocidos o a las primeras entradas de la búsqueda.

Es por esta dificultad práctica que la empresa de Jhon Hattie se ha llamado el “santo grial”
de las propuestas educativas contemporáneas. Este investigador ha logrado correlacionar
sólidamente lo que arroja gran parte de la investigación educativa de las últimas dos
décadas. A revisar quién es este investigador y cuál es la base metodológica de sus
planteamientos, dedicaremos los siguientes dos subtítulos. Después encontraremos una
revisión de los resultados de su investigación: los factores que influyen positivamente y los
que más bien impiden o retrasan los aprendizajes. Y finalmente haremos un acercamiento
crítico a estos planteamientos desde nuestro contexto.

o ¿Cuáles fueron las ideas más relevantes que encontraste en esta primera parte del
texto?
o ¿Qué crees que ha planteado la teoría “Aprendizaje visible” sobre el mejoramiento
en los aprendizajes?
o De acuerdo con tu práctica y experiencia, menciona tres acciones que potencian los
aprendizajes de los estudiantes y que deberían formar parte de cualquier iniciativa de
innovación educativa actual.

“Si yo quisiera implementar una innovación en mi Colegio o transformar el currículo

primero indagaría sobre qué ha funcionado y qué no según la investigación en mi
campo que es la Educación”.
APRENDIZAJE VISIBLE: ¿QUÉ FUNCIONA Y QUÉ NO PARA MEJORAR EL LOGRO EN LOS APRENDIZAJES?

1.1 John Hattie y su equipo en contexto

John Hattie es un investigador educativo

neozelandés que ha trabajado principalmente en
las universidades de Melbourne y Auckland
dirigiendo equipos interdisciplinares de
investigadores educativos durante más de dos
décadas. Su trabajo se ha interesado principalmente en fenómenos que tienen que ver con
indicadores de desempeño, modelos de medición y evaluación de la enseñanza y el
aprendizaje. Pero sus hallazgos más notables están recogidos en los libros “Visible Learning”
(2008) y “Visible Learning for teachers” (2011). Este informe investigativo es una síntesis de
más de 800 metaanálisis (en su primera edición) que cubren cerca de 50.000 indagaciones
locales con una población objeto que conjuntamente alcanza los 80 millones de
estudiantes. Según John Hattie, Visible Learning es el resultado de 15 años de investigación
junto con su equipo y estudiantes sobre qué funciona mejor para el aprendizaje en las
escuelas.

La investigación de John Hattie recibió mucha atención de los medios de comunicación y de

la divulgación científica educativa mundial durante la primera década del siglo XX tras la
publicación de su texto Visible Learning. El Times Educational Supplement lo llamó
"posiblemente el académico de educación más influyente del mundo" (2012). El problema
es que muchos aspectos individuales de su investigación fueron tomados y utilizados como
una especie de lista de verificación que podría mejorar las escuelas. Pero lo hallado no
funcionaba así. La teoría que han producido Hattie y su equipo no es un modelo educativo
ni puede ser vista desarticuladamente. La charla TED de John Hattie "¿Por qué tantos
docentes y escuelas tienen tanto éxito?", puede ser un buen punto de partida para poner
todo en contexto y sería un muy buen complemento a esta síntesis.
APRENDIZAJE VISIBLE: ¿QUÉ FUNCIONA Y QUÉ NO PARA MEJORAR EL LOGRO EN LOS APRENDIZAJES?

1.2 Metaanálisis en las Ciencias Sociales y en la educación

El metaanálisis es una metodología para el análisis

cuantitativo de revisiones de la literatura
científica sobre una pregunta específica que
permite resumir en un solo valor numérico
toda la evidencia relacionada con un tema
puntual, aumentando la potencia estadística y
la precisión del estimador puntual.

Como método de investigación educativa, el

metaanálisis nace a partir de la conferencia de
Gene V. Glass, para la American Educational
Research Association en 1976. Sin duda no fue casual
que esta metodología naciera para las Ciencias Sociales
precisamente en un campo de estudio como la Educación, lleno de resultados
dispersos y, a veces, contradictorios. Glass hizo dos aportaciones principales: el propio
nombre de la metodología en lo educativo y la propuesta de emplear índices de tamaño del
efecto (TE) para traducir los resultados de todos los estudios a una métrica común (Botella
y Zamora, 2017, pág. 19).

Pero curiosamente fue la Medicina la Ciencia que primero propuso e implementó el

metaanálisis como metodología investigativa. Allí se trataba de encontrar, mediante la
revisión sistemática de reportes de investigación precedentes, los tratamientos que
funcionaron y los que no en pacientes con un mismo cuadro clínico. En esta Ciencia se
producen e indexan anualmente 6.000 artículos con abstract en las revistas biomédicas de
importancia1 en sólo medicina de personas adultas, es decir, que un médico necesitaría leer
en promedio unos 17 artículos diarios para mantenerse actualizado (Letelier, Manríquez y
Rada, 2005, pág. 4). Es por eso que los metaanálisis comprenden una multiplicidad de
ventajas para la investigación médica; la primera es la síntesis de información respecto de
una pregunta específica que permitirá resolver dudas y tomar decisiones en forma eficiente
y fundamentada.

Cuarenta años después de su nacimiento y con múltiples variaciones frente a los desarrollos
médicos, el metaanálisis es una metodología utilizada en todas las disciplinas en las que se

1
Medline, New England Journal of Medicine, Harvard Health Journal, American Journal of Preventative
Medicine, Nature, National Library of Medicine.
APRENDIZAJE VISIBLE: ¿QUÉ FUNCIONA Y QUÉ NO PARA MEJORAR EL LOGRO EN LOS APRENDIZAJES?

emplea el análisis estadístico, aunque seguramente sigue siendo la Medicina la ciencia que
ha dedicado más esfuerzos y recursos a su desarrollo y refinamiento.

En Educación también resulta particularmente importante esta forma de hacer ciencia

porque las investigaciones locales, que son la materia prima de los metaanálisis, no podrían
tomarse individualmente como base para el trazado de una respuesta o política
institucional, local o regional. A veces la investigación local pierde su potencia por no
alcanzar poblaciones amplias ni diversas y por no dialogar efectivamente con otras
localidades.

Por su propia forma de operar, el metaanálisis, además, comporta una forma de valorar la
calidad de sus resultados: su precisión, objetividad y replicabilidad. La precisión se obtiene
dando respuestas numéricas en términos estadísticos con propiedades conocidas. La
objetividad se refiere a una operacionalización explícita y clara de los conceptos
involucrados. Y la replicabilidad se traduce en que las decisiones adoptadas tengan la
suficiente transparencia como para que una repetición independiente con los mismos
criterios de decisión conduzca a los mismos resultados.

Así pues, uno de los metaanálisis más ambiciosos y ejemplares de nuestro siglo por su
extenso corpus es el emprendido por Hattie. De este trabajo se han derivado condiciones
administrativas y académicas para la toma de decisiones que siguen siendo validadas en
todo el mundo. Las pautas, estrategias y factores a tener en cuenta a la hora de responder
la pregunta acerca de qué funciona mejor para mejorar los aprendizajes de los estudiantes,
derivadas de este proyecto investigativo que a la fecha ya cuenta con más de 1.200
metaanálisis, es hoy día un elemento obligado para la formación docente y la cualificación
de equipos educativos a nivel mundial.
APRENDIZAJE VISIBLE: ¿QUÉ FUNCIONA Y QUÉ NO PARA MEJORAR EL LOGRO EN LOS APRENDIZAJES?

2. ¿CUÁLES SON LAS ESTRATEGIAS Y FACTORES QUE

INFLUYEN POSITIVAMENTE EN EL APRENDIZAJE DE
LOS ESTUDIANTES?

Seguramente a esta altura del texto ya todos estemos ansiosos por conocer los hallazgos
del “Aprendizaje visible”: ¿qué estamos haciendo en nuestra institución educativa que
coincida con los hallazgos de Hattie?, ¿lo que casi siempre hago en mi práctica docente es
recomendado o no en esta teoría?, ¿cuál es el impacto de una u otra acción popular en el
aprendizaje de los estudiantes

Empecemos por entender un poco la investigación hecha por Hattie y su equipo, hay una
aclaración que debemos hacer y es que no hay que olvidar que “(…) tener una comprensión
colectiva de los problemas reales en los que debemos trabajar es fundamental. Pero en
todo momento, debemos tener mucho cuidado de no hacer cambios a las cosas que
realmente funcionan. Así que ahí es donde comienza la priorización. Entonces, lo que me
encantaría que hicieran las escuelas es mapear cuáles son los efectos de alta probabilidad
desde el lado de la investigación de las cosas [...] y desde ese momento hacemos nuestras
propias intervenciones" (N. del T).

Es decir que las líneas guías que propone el “Aprendizaje Visible” son caminos que es posible
transitar, mas no obligaciones; son nuestros contextos educativos y sociales los que nos
permiten tomar o no un camino, aplicar o no una estrategia, depende de las comunidades
que circunden a la institución, de las dinámicas familiares que afectan a los niños, niñas y
adolescentes con los que estemos trabajando, entre otros aspectos.

Hoy día lo regular no es la resistencia a la innovación, por el contrario se busca siempre

mejorar el impacto en los estudiantes, pero en palabras de Michael Fullan, uno de los
problemas críticos que enfrentan nuestras escuelas es "no la resistencia a la innovación,
sino la fragmentación, la sobrecarga y la incoherencia que resultan de la aceptación acrítica
y no coordinada de demasiadas innovaciones diferentes (Fullan y Stiegelbauer, 1991, p.
197). Lo que hagamos o no debe ser un proceso pensado en contexto, de manera crítica y
reflexiva.

Después de esta pequeña reflexión acerca del propósito de este texto, entendamos de qué
se trata este trabajo investigativo realizado de manera tan exhaustiva y de tan largo alcance.
APRENDIZAJE VISIBLE: ¿QUÉ FUNCIONA Y QUÉ NO PARA MEJORAR EL LOGRO EN LOS APRENDIZAJES?

 Barómetro de influencia

La investigación parte de una serie de cálculos matemáticos y estadísticos basándose en los

principios del Coeficiente kappa de Cohen2, este coeficiente es hecho a través de 5 puntos
centrales: número de investigaciones primarias, número de metaanálisis, número de
estudiantes, desviación estándar y desviación media estándar. Con estos datos se
consiguieron unos números para cada uno de los efectos que son medidos en lo que Hattie
llamó el barómetro de influencia.

Figura 1. Barómetro de influencia en el aprendizaje visible

Fuente: Elaboración propia a partir de https://visible-learning.org/category/infographics/

2
Si se desea conocer más acerca de este coeficiente, sugiero el siguiente video:
https://www.youtube.com/watch?v=LZtf7jol7FU
APRENDIZAJE VISIBLE: ¿QUÉ FUNCIONA Y QUÉ NO PARA MEJORAR EL LOGRO EN LOS APRENDIZAJES?

En este barómetro podemos observar varios elementos: uno es que el 95% de todos los
factores y estrategias afecta positivamente el aprendizaje, eso quiere decir que la real
pregunta no es ¿qué funciona? sino ¿qué funciona mejor en educación? El segundo punto
importante es que a partir de todos los coeficientes resultantes en la investigación se llegó
a un punto de articulación, un tamaño de efecto de 0.40, desde donde se podría saber lo
que es significativamente efectivo o en "un nivel en el que los efectos de la innovación
mejoran los logros de tal manera que podamos notar diferencias en el mundo real" (Hattie,
2009).

Expliquemos un poco las etiquetas en este barómetro para entender mejor cuál es la
implicación práctica de este trabajo investigativo. Primero, tenemos el efecto reverso, que
son todos los factores que impiden el aumento del logro del aprendizaje de los estudiantes,
y que van desde dinámicas personales hasta ciertas discapacidades y enfermedades.
Segundo, tenemos los efectos de desarrollo, que se refieren a los avances promedio de un
estudiante sin la necesidad de un docente y de los avances promedio que tienen escuelas
con muy poco contacto con los estudiantes o con medios tan complejos como los programas
de educación para menores infractores o con antecedentes judiciales. El tercero son los
efectos típicos que un docente puede lograr durante un año escolar y algunos factores de
los estudiantes y de sus contextos sociofamiliares, en este segmento del barómetro se
encuentran elementos como padres divorciados o padres solteros, familias adoptivas,
habilidad verbal del docente, escuelas religiosas, Aprendizaje Basado en problemas,
atributos de personalidad del estudiante, programas de música, drama y arte, las tareas,
etc. Y por último, llegamos a los factores con efectos de más de 0.40, que por su importancia
para la práctica docente veremos más adelante en profundidad.

En la investigación de Hattie actualmente se han hallado cerca de 252 factores y estrategias

cada una con su correspondiente coeficiente3, frente a las 21 que se detallaron en el
informe inicial de 2008. Sin embargo, acá tenemos un gráfico con los efectos más

3
Esta lista puede ser consultada en el siguiente link: https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-
effect-sizes-learning-achievement/
 APRENDIZAJE VISIBLE: ¿QUÉ FUNCIONA Y QUÉ NO PARA MEJORAR EL LOGRO EN LOS APRENDIZAJES?

Eficacia de la colectividad docente 1,57

Expectativas del estudiante 1,33
Expectativas del docente 1,29
Respuesta de intervención 1,29
Estrategia con conocimientos previos 0,93
Discusión en el aula 0,82
Realimentación 0,7
Estrategias metacognitivas 0,6
Autocuestionamiento. 0,55
Tutoría entre iguales 0,53
Dinámica familiar positiva 0,52
Relaciones profesor-alumno 0,52
Involucramiento de los padres 0,5
TICs 0,47
Autoestima positiva 0,41
Programas bilingues 0,36
Manejo de la clase 0,35
Clima escolar 0,32
La tarea 0,29
Aprendizaje basado en problemas 0,26
Diferentes tipos de pruebas 0,12
Conocimiento de la materia docente 0,11
Suspensión / expulsión de alumnos. -0,2
Castigo corporal en el hogar. -0,33
Aburrimiento -0,49
importantes. Este gráfico nos sirve de entrada para apreciar la información obtenida por
esta investigación.

Figura 2. Ranking de Hattie

Fuente: Traducción propia a partir de https://visible-learning.org/hattie-ranking-

influences-effect-sizes-learning-achievement/
APRENDIZAJE VISIBLE: ¿QUÉ FUNCIONA Y QUÉ NO PARA MEJORAR EL LOGRO EN LOS APRENDIZAJES?

2.1.Eficacia de la colectividad de los docentes (d = 1.57)

John Hattie y su equipo han presentado este factor (CTE, por sus siglas en inglés) como la
influencia "número uno" relacionada con el mejoramiento en los aprendizajes de los
estudiantes. Su tamaño del efecto es de d = 1.57, para poner en
contexto un poco qué significa ese número: es más de dos veces
más grande que la de retroalimentación (d = 0.72), y casi tres
veces más grande que el efecto del manejo en el aula (d =
0.52). El mensaje parece ser claro: ¡juntos los docentes
pueden lograr más, especialmente si creen colectivamente
que pueden hacerlo y cuentan con los tiempos para ello!

Pero, ¿qué significa este factor? Albert Bandura en 1993 nos da

una definición acerca de la colectividad y es "la creencia
compartida de un grupo en las capacidades conjuntas para organizar y ejecutar los cursos
de acción requeridos para producir niveles dados de logro". Bandura descubrió que los
efectos positivos de CTE en el rendimiento académico de los estudiantes superan con creces
los efectos negativos de bajo estatus socioeconómico.

John Hattie en la Conferencia de Impacto Colaborativo 2017 en

la presentación titulada "Eficacia colectiva de los docentes",
expresa que no se trata de hacer que los docentes se sientan
bien con ellos mismos, sino que es más complicado que creer
que se puede hacer una diferencia colectivamente. Todo esto
tiene que ver con planear las metas comunes que tenemos como
docentes y construir los métodos de evaluación de esas metas, de igual manera se tienen
en cuenta las expectativas que tenemos de nuestro impacto en el aprendizaje de los
estudiantes, se hacen las preguntas esenciales para saber en dónde estamos y hacía donde
debemos ir y hay una directriz ética según Hattie: el nivel de reflexión crítica de nuestro
accionar docente, puesto que muchas veces ponemos una barrera cuando se habla de esto
y nuestro principal argumento es “cada uno enseña a su manera” y aunque esto sea cierto,
no podemos suponer que lo estamos haciendo lo mejor posible.

Una metodología que puede ayudar a desarrollar el trabajo colectivo de los docentes es
el “Estudio de clase”. Puedes profundizar acerca de esta metodología de formación
docente entre pares en los siguientes sitios:
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/Libro%20Estudio%20d
APRENDIZAJE VISIBLE: ¿QUÉ FUNCIONA Y QUÉ NO PARA MEJORAR EL LOGRO EN LOS APRENDIZAJES?

e%20Clase.pdf
http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=9a23ae93-7a06-
47bf-bf39-86fb3a73be64&ID=198091

2.2.Expectativas del profesor (d = 1.29)

Este es un factor muy interesante puesto que tiene que ver no solo con lo que piensa el
profesor acerca del logro o del aprendizaje, sino de las presunciones que tiene el docente
del alumno y de la escuela y de sí mismo que van de la mano con lo que la escuela ha creado
como entorno semántico de cada uno de los actores escolares.

Los estudios que Hattie utilizó en su análisis indican que el conocimiento del docente sobre
los estudiantes en sus clases puede determinar el tipo de actividades y materiales de clase
que se utilizan, así como la dificultad de las tareas asignadas. El efecto de la estimación de
un docente en el rendimiento de los estudiantes se puede sentir en las agrupaciones de
estudiantes utilizadas en clase, así como en el tipo de preguntas o estrategias de instrucción
seleccionadas. Si bien es importante afirmar que los docentes rara vez nacen con malicia,
todos los docentes deben ser conscientes del daño potencial al rendimiento de los
estudiantes al establecer expectativas bajas al afirmar que "los estudiantes no pueden".

2.3.Respuesta de intervención (d = 1.29)

Como definición general podemos establecer que: es un

enfoque educativo que brinda asistencia temprana y
sistemática a los niños que tienen dificultades en una o
varias áreas de su aprendizaje. El objetivo es que los
estudiantes respondan a la intervención, cierren las brechas
y alcancen un punto en el que se puedan sostener
independientemente con relación a sus compañeros. Cuando un estudiante no responde a
este cúmulo de estrategias puede requerir la necesidad de una evaluación para determinar
si necesita servicios de educación especial o dinámicas de atención especializada.
APRENDIZAJE VISIBLE: ¿QUÉ FUNCIONA Y QUÉ NO PARA MEJORAR EL LOGRO EN LOS APRENDIZAJES?

2.4.Discusión en clase (d = 0.82)

Dadas las investigaciones estudiadas por el equipo de

Hattie se comprueba que la discusión en clase es una
de las estrategias más efectivas, puesto que se
involucran variables aparte del tratamiento crítico del
tema o fenómeno en cuestión, puesto que a través de
la verbalización de las ideas los procesos de
aprendizaje se van hacia un conocimiento más
profundo. Sin embargo, esas no son las únicas variables: la retroalimentación bilateral del
profesor y el estudiante, la crítica constructiva entre compañeros y la ética involucrada en
un proceso de debate pueden ayudar mucho en términos comportamentales y académicos.

Hay cinco barreras que se tienen que tener en cuenta a la hora de generar una buena
discusión en clase expuestas por Cashin (2011): hábitos de aprendizaje pasivo; miedo a
parecer estúpido; tratar con ahínco de encontrar la respuesta que el docente está
buscando, no poder ver el valor en el tema de discusión o el proceso y desear establecer
una solución antes de considerar alternativas. Para estas barreras hay que tener estrategias
de cohesión del grupo, de entornos libre de expresión, de aumento de la autoestima y de
un proceso de aprendizaje crítico y reflexivo.

2.5.Planificación y predicción, elaboración y organización, evaluación y

reflexión. (d = 0.76 – 0.75)

Aunque son tres tópicos tratados de manera diferenciada en el trabajo de Hattie y su

equipo, puesto que cada uno tiene una cantidad de investigaciones primarias y metaanálisis
que los respaldan, en este documento se conjuntan porque se considera que puede darnos
la oportunidad de pensar en la importancia de cada uno. Puesto que la planificación que se
debe tener, tienen en su médula, las expectativas que tenemos de nuestro impacto en el
aprendizaje de los estudiantes, en las expectativas que tenemos del grupo en el cual
estamos pensando y por supuesto recursos y materiales educativos que se tengan a
disposición.
APRENDIZAJE VISIBLE: ¿QUÉ FUNCIONA Y QUÉ NO PARA MEJORAR EL LOGRO EN LOS APRENDIZAJES?

La evaluación y la reflexión tienen mucha importancia por la cantidad de variables que le

docente tiene que tener en cuenta. Una de las cosas que tienen mayor relevancia en el
aprendizaje visible es ser críticos frente a nuestro propio impacto basado en las metas que
nos hemos propuesto y construido con los estudiantes, así con esto en mente, podemos
saber en qué punto estamos en el camino que nos hemos propuesto.

De vuelta con la primera premisa de este segundo punto, la teoría “aprendizaje visible” no
es un libro de reglas, es un trabajo que ofrece unas guías base, unos focos de atención que
se pueden o no tener en cuenta dependiendo del propio contexto; somos nosotros los
docentes los que estamos en contacto con los estudiantes y que tenemos que lidiar con los
procesos internos y externos de nuestras instituciones, por esta razón nuestro proceso de
planificación debe hacerse en contexto.

2.6. Retroalimentación (d = 0.7)

Uno de los pilares fundamentales del

“aprendizaje visible” es el proceso de
retroalimentación bilateral que tienen
docentes y estudiantes acerca del proceso
y acerca de los intereses de cada uno y
como son retomados en clase. Le permite
saber cómo está y le dice cómo puede
mejorar.

Sin embargo, hay que saber cómo hacer uso de una efectiva retroalimentación. Primero
que todo, escuchemos ese famoso refrán que cita “la práctica hace al docente”, eso es
claramente cierto, sin embargo, como señala el eminente psicólogo Tony Buzan, la práctica
solo ayuda a las personas a repetir lo que están haciendo. Si lo que están haciendo es
incorrecto, las personas internalizan lo incorrecto. La retroalimentación les permite a los
estudiantes saber cómo se están desempeñando mientras aún hay tiempo para adaptarse
y perfeccionar sus esfuerzos (Buzan, 1974, pág. 63).

Ahora bien hay cuatro formas en que puede utilizar la retroalimentación para ayudar a sus
estudiantes. Estos son:

 Afirmando lo que hicieron bien.

 Corrección y dirección.
 Señalando el proceso que han seguido hasta llegar a ese punto.
 Entrenando a los estudiantes a criticar sus propios esfuerzos.
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2.7.Estrategias de metacognición (d = 0.6)

La metacognición es la práctica y el acto de reflexionar sobre los propios

aprendizajes y sobre la forma como se ha
ellos. Multiplicidad de estudios han
demostrado que aquellos estudiantes que
reflexionan en torno a su aprendizaje
tienen mejores resultados. Esto se
demostró también y de forma contundente
en el estudio realizado por John Hattie que
relevó la manera en que los estudiantes
llegado a
La metacognición es un
pensamiento de orden superior
mediante el cual un estudiante
tiene un control activo sobre sus
procesos cognitivos.

reflexionan y piensan sobre lo que están

aprendiendo. La metacognición es un
pensamiento de orden superior mediante el cual los
estudiantes alcanzan un control activo sobre sus
procesos cognitivos. Los directores de escuelas
necesitan ayudar a los docentes a crear entornos de aprendizaje donde los
estudiantes puedan pensar sobre el pensamiento.

Las actividades que son esenciales para promover este control sobre el aprendizaje son la
planificación, la colaboración y el monitoreo de la comprensión (semáforo cogestionado).
Puede describirse como una forma de autoconocimiento donde un estudiante es consciente
de la influencia de alguna instrucción o conjunto de ideas sobre sus procesos y perspectivas
mentales. La metacognición puede entenderse mejor como una forma de aprendizaje
activo, remite a un estudiante involucrándose con el sentido del proceso y el currículo de
una manera nueva. Los estudiantes ya no son estudiantes pasivos, sino que están
comprometidos de manera crítica con lo que están aprendiendo y esto puede llevar a
mejores resultados académicos e incluso favorecer su desarrollo cognitivo.

2.8.Autoverbalización y autocuestionamiento (d = 0.55)

Los procesos que implican expresar de diversos modos lo que sentimos, lo que pensamos,
lo que ocurre en nuestras vidas o lo que aprendemos nos ayuda a transferir conocimientos
de un lugar a otro. Siendo muy precisos los procesos de verbalización y de cuestionamiento
propio hacen un tránsito del conocimiento superficial a un conocimiento más profundo,
pudiendo ser parte de una conversación y no de un proceso mnemotécnico, lo cual permite
al estudiante poner ese conocimiento en contexto. Las recomendaciones del equipo de
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Hattie son: generar siempre espacios libres de censura y con la suficiente motivación e
invitación para hablar de lo que es necesario en la sustentación de cada posición. En este
apartado nos dice Hattie que la autoestima y demás procesos socioemocionales deben ser
trabajados en mayor medida para garantizar una experiencia de expresión completa.

2.9.Tutoría entre pares y aprendizaje cooperativo (d = 0.53)

Otro de los puntos en donde Aprendizaje Visible hace hincapié es en que los estudiantes
puedan enseñar, para ejemplificar este apartado reflexionemos sobre la frase con la cual se
describe aprendizaje visible “el aprendizaje visible tiene lugar cuando los profesores ven el
aprendizaje a través de los ojos de los estudiantes y les ayudan a convertirse en sus propios
profesores” (visible-learning.org, 2017). Si esto último es en lo que radica la importancia de
“Aprendizaje Visible” debería ser uno de los elementos estratégicos y transversales en las
estrategias de clase.

La tutoría entre pares ayuda a los estudiantes a progresar más académicamente de lo que
lo harían sin él. Adicionalmente, tiene más impacto que las intervenciones costosas y los
dolores de cabeza organizacionales como los padres voluntarios.

El objetivo obvio de la tutoría entre compañeros es ayudar al estudiante que aún no ha

dominado algún material o habilidad en particular. La tutoría entre compañeros les permite
a los estudiantes recibir:

 Instrucción individual adaptada a sus necesidades

específicas.
Aprendemos más cuando se  Práctica guiada, con indicaciones según sea
nos pide que lo enseñemos. necesario.
John Hattie  Retroalimentación inmediata, para que puedan
refinar su comprensión según sea necesario.

Sin embargo, las investigaciones han demostrado que también ayuda a los estudiantes que
actúan como tutores a profundizar su propia comprensión. Parece que tener que enseñar
a alguien más te obliga a aclarar las cosas en tu propia mente.
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2.10. Dinámica familiar positiva e involucramiento de los padres y madres

de familia (d = 0.52 – 0.5)

Todos sabemos la importancia de la familia en la educación de las personas y este apartado

incluye factores como la clase social, ayuda con la tarea, en qué medida se considera
importante la educación del alumno. Incluye medidas del entorno socio-psicológico y
estimulación intelectual en el hogar. Los factores más altamente correlacionados con los
logros fueron la participación de padres afectuosos, la variedad de actividades a las que se
enfrente el estudiante y los materiales de juego.

En las investigaciones que se incluyeron y revisaron en Visible Learning (2008), las

aspiraciones de los padres y madres fueron la influencia más importante en el logro
estudiantil, mientras que las recompensas externas, la vigilancia de la tarea, el control
negativo y las restricciones para calificaciones insatisfactorias, no permitieron un aumento
del logro de los estudiantes. En general, cuanto mayor son las expectativas de los padres,
mayor es el rendimiento académico de los estudiantes.

2.11. Relaciones profesor-alumno (d = 0.72)

La investigación sobre la importancia de las relaciones positivas entre docentes y

estudiantes es clara. Los docentes y los estudiantes pasan 1200 horas (un promedio de 6.64
horas por 180 días) juntos en la escuela anualmente. Todos los días hay una mezcla informal
de aprendizaje académico y socioemocional. Y mientras que el tiempo para el aprendizaje
académico se explica claramente en bloques o períodos prescritos, el tiempo designado
para desarrollar el aprendizaje socioemocional no lo es tanto.

Hattie nos dice que "la esencia de las relaciones positivas es que el estudiante vea la calidez,
sienta el ánimo, la aprobación y las altas expectativas del docente y saber que el docente lo
entiende en toda su complejidad. Construir relaciones positivas implica agencia, eficacia,
respeto por parte del docente por lo que el estudiante aporta a la clase (del hogar, la cultura
y los compañeros) y reconocimiento de la vida del estudiante. Facilite el desarrollo del
estudiante al demostrar que se preocupa por el aprendizaje de cada uno como persona”
(2012).
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3. SI EL APRENDIZAJE ES LO MÁS IMPORTANTE, ¿QUÉ NO

ESTÁ FUNCIONANDO O QUÉ RETRASA EL
APRENDIZAJE?

En este aparte se quiere hacer énfasis en algunos hallazgos importantes de la investigación

de Hattie por la realidad colombiana y por las costumbres y creencias comunes en nuestro
medio. El factor que más retrasa el desarrollo de aprendizajes en los niños y niñas, según la
teoría “Aprendizaje visible”, es el aburrimiento. No se trata a la luz de esto de buscar una
motivación desde la sucesión de actividades, más bien se trata de comprender que el juego
es el medio de aprendizaje más eficaz que conocen los seres humanos en cualquier
momento de la vida. Además este factor pone de presente que el logro en el aprendizaje
requiere un trabajo integrado con especialistas en psicología y socioemocionalidad que
apoyen la gestión de emociones y la comprensión de los estudiantes como seres integrales
y complejos en los proyectos educativos. Igual que si no hubiera comido, un niño o una niña
aburrida, deprimida o sin ganas de vivir no puede responder positivamente a ningún
proceso académico. Al lado del anterior, vale la pena resaltar otros dos factores.

Aunado a lo anterior, un factor de retraso en el logro de aprendizajes altamente

preocupante es la exposición sistemática a situaciones de maltrato y violencias físicas,
sexuales y psicológicas. El desarrollo de los curriculares no puede seguir de largo cuando se
sabe que este tipo de situaciones está afectando a uno o más estudiantes en un proceso
determinado y la solución no puede ser que se continúen procesos de atención psicológica
mientras todo lo académico sigue igual, pues esto condenará a los estudiantes al fracaso
escolar. En estos casos es necesario implementar planes de ajuste curricular casi
equivalentes a los necesarios en situaciones de discapacidades, por el alto impacto sobre
los procesos cognitivos que tienen estas agresiones.

3.1.Tareas (d = 0.72)

Uno de los grandes interrogantes en la práctica docente son las tareas, que han sido parte
esencial de todas las discusiones acerca de cómo mejorar los logros de aprendizaje en
cualquier área o en el desarrollo de cualquier competencia. Y múltiples han sido las
respuestas, lo que se encontró en esta investigación es que tiene un efecto positivo
promedio en el aprendizaje, sin embargo, “cuanto mayor es el estudiante, mayor es el
impacto que tiene la tarea en el aprendizaje”, es decir, que la escuela secundaria se
beneficia cuatro veces más que los estudiantes de la escuela primaria. El impacto fue mayor
cuando el material no era complejo, cuando era novedoso y cuando los estudiantes tenían
un nivel de habilidad más alto.
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Sin embargo, y es aquí el punto de discusión que plantea el libro: el efecto positivo está
relacionado negativamente con la duración, es decir que cuanto más larga sea la tarea, su
efecto se va reduciendo, con esto la gestión del tiempo de los estudiantes no es mejorada,
sino por el contrario es diezmada, dando como resultado que los logros en la regulación
propia se pierdan en casa. A la hora de revisar por áreas académicas, Matemáticas es la
primera en reducirse, puesto que la resolución de problemas debería conllevar una
realimentación especial que permita al estudiante ser cada vez más consciente de su
proceso.

Y acá el otro punto importante en los hallazgos del equipo de Hattie. La tarea para algunos
refuerza que no pueden aprender por sí mismos. Puede socavar la motivación e internalizar
rutinas y estrategias incorrectas en su dimensión social como cognitiva. Este punto es
fundamental, puesto que no sólo es cuestión del aprendizaje, sino del propio concepto que
se tiene de sí mismo, el que se afecta al no poder responder “acertadamente” con la tarea
que se le propone, creando vacíos y confusiones respecto a las expectativas propias.

3.2.Conocimiento de la materia docente (d =0.11)

El conocimiento de la materia del docente fue una de las áreas de puntuación más bajas
estudiadas. Hattie afirma que la enseñanza efectiva tiene más que ver con "cómo los
docentes ven la comprensión superficial y profunda de las materias que enseñan, así como
sus creencias sobre cómo enseñar y entender cuando los estudiantes están aprendiendo y
han aprendido la materia" (2012, pág. 28). Esto debería ser cierto para cualquier gran
educador que entienda que no se trata tanto de lo que sabe el profesor, sino de lo que el
estudiante aprende.

Otros factores importantes que deberían formar parte de los diálogos para el trazado de
procesos educativos porque tienen una fuerte influencia negativa en los aprendizajes de los
estudiantes y una fuerte incidencia en nuestro medio son los siguientes:

- Falta de sueño.
- aproximación superficial o rápida a temas o conceptos.
- Estados de vulnerabilidad o emergencia familiar.
- Uso prolongado de televisión comercial.
- Expulsión o suspensión de estudiantes.
- Enseñanza en lenguas no dominadas o no correlacionadas con la lengua materna.
- Pérdida de año.
- Desplazamiento forzado de vivienda o cambio irruptivo de escuela.
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Para ampliar la información a este respecto conviene consultar el avance casi en tiempo
real de la publicación de resultados de la teoría “Aprendizaje visible” que se encuentra
en el sitio web: https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-
learning-achievement/

Como se ha insistido en diferentes apartes, el Aprendizaje Visible no es un modelo

educativo. Con los resultados de esta investigación ya hay propuestas completas de
mejoramiento escolar, pero en todo caso estas deberían ser adecuadas a cada contexto
críticamente y, por ello, no parten de recomendaciones universalmente implementables.
Teniendo esto en cuenta, el planteamiento de Hattie conlleva diferentes retos:
inicialmente, la necesidad de una aproximación y lectura crítica investigativa de sus
resultados; también, la necesidad de continuar ejercicios investigativos similares en
Latinoamérica para contrastar hallazgos; y empezar a apoyar la toma de decisiones
escolares en investigación científica evaluada para trazar caminos de mejoramiento cada
vez más certeros.
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