UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR

FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES Y MATEMÁTICA

UNIVERSIDAD EN LÍNEA-MODALIDAD A DISTANCIA

Carrera

Lic. en la Enseñanza de las Ciencias Naturales

Asignatura

Ética Profesional Docente.

Tutor

Licdo. Marcos Antonio López Alvarado

Coordinadora

Licda. Licda. Astrid Stephanie Morales del Cid

Tarea

Ensayo “Ética en la enseñanza de las ciencias”

Estudiante

José Marlon Turcios

Carné

TT10003

CIUDAD UNIVERSITARIA 22 DE NOVIEMBRE DE 2022

Ética y docencia en la enseñanza de las ciencias naturales y su relación con la Bioética

¿Cuál es la incidencia ética del docente que enseña ciencias naturales y su relación con Bioética?

La elaboración del presente ensayo consistió en la elección del tema a partir del tema general
ética en la enseñanza de las ciencias relacionándolo con la línea de la docencia y la educación
ambiental tomando en cuenta que es de tipo expositivo-argumentativo, en la introducción se
presenta una pregunta, la cual debe responder a las conclusiones de dicho ensayo, se realizó la
consulta e indagación bibliográficas de diferentes fuentes de información como periódicos,
artículos, informes y publicaciones, donde se busca apoyar los argumentos de premisas enfoques,
teorías, datos científicos o evidencias empíricas obtenidos a través de dicha indagación.

Desde hace mucho tiempo que los científicos mantienen un sistema informal de ética y guías
para realizar investigaciones, pero las guías éticas en sí no se desarrollaron hasta mediados del
siglo XX, después de una serie de infracciones éticas y crímenes de guerra que tuvieron mucha
repercusión. Hoy día, la ética científica se refiere a unos estándares de conducta para los
científicos que es generalmente definida en dos amplias categorías (Bolton, 2002). Primero, los
estándares de métodos y procesos se ocupan del diseño, los procedimientos, el análisis de datos,
la interpretación y el informe de los esfuerzos de la investigación. Segundo, los estándares de
temas y resultados se ocupan del uso de sujetos humanos y animales en la investigación y las
implicaciones éticas de algunos resultados de la investigación.

Otros principios éticos también guían la práctica de la investigación de los sujetos humanos. Por
ejemplo, un número de fuentes de recursos gubernamentales limitan o excluyen fondos para el
clonamiento de humanos debido a las cuestiones éticas que plantea esta práctica. Otra serie de
guías éticas cubre los estudios con dispositivos y medicamentos terapéuticos. Si se encuentra que
un tratamiento tiene efectos colaterales negativos y graves, se detiene la investigación sobre las
propiedades terapéuticas de los dispositivos médicos o los medicamentos, antes de su término.
De igual manera, los estudios terapéuticos a gran escala pueden acabarse antes de término si se
encuentra que una droga o agente es muy beneficiosa, para que los pacientes del grupo de control
(aquellos que no han recibido el medicamento o agente eficiente) también puedan recibir el
tratamiento nuevo y beneficiarse del mismo.
Acostumbramos a considerar el esfuerzo científico, incluida la educación para las ciencias, como
esencialmente desvinculados de estas dimensiones ético-sociales. Hay por supuesto temas como
la clonación o los efectos de la radioactividad en que estas, casi en forma espontánea, son
tomadas en cuenta. Pero por lo demás, solo circunstancialmente nos preocupamos por incluir en
estos marcos, consideraciones sociales o morales. Esta actitud se funda en la ilusión de que es
posible -y hasta deseable que la labor científica se desarrolle en un clima de neutralidad,
despegada de lo sentimental, desvinculada de lo axiológico.

Quisiera referirme a la implementación de una educación de las ciencias que se desarrolla en el

marco de una cultura ética de la institución educacional, que definiría como su disposición a
asumir responsabilidad por el bienestar y desarrollo del “otro” (el prójimo y el lejano, pero
también la naturaleza, el mundo físico creado por el hombre y hasta el mundo de las ideas) en
tanto objetivo focal de su actividad cotidiana.

La educación, hemos sugerido, es un quehacer ético. En el fondo, todo contenido de enseñanza,

todo método, toda estrategia de evaluación expresa una visión del otro, traducen una concepción
sobre las formas adecuadas de establecer la interrelación docente-educando. Tienen entonces una
valencia moral. Esta valencia puede por supuesto ser negativo. En ese caso la educación
mantiene sus formas, aunque de modo alguno su esencia. Esto sucede por ejemplo cuando el
docente actúa movido por sus deseos de poder o por su afán de ser admirado o querido o incluso,
por su necesidad de hallar una salida a problemas económicos que lo acosan. Todas estas
motivaciones pueden, por supuesto, estar presentes durante el acto docente, pero si son ellas las
que lo determinan o siquiera orientan, el educando se transformará en mero instrumento, el acto
educativo se vacía de valor ético y, como se verá, de su capacidad de promover el desarrollo
moral. El educando podrá incluso entonces “aprender” en el sentido técnico del término, pero no
veremos en ello educación propiamente dicha en tanto le faltará el decisivo momento de la toma
de responsabilidad por el educando, la concretización de una preocupación por su bienestar y
desarrollo como ser social. Esta preocupación del educador, esta asunción de responsabilidades
respecto al educando en tanto ser humano irrepetible, es precisamente la que, queremos sostener,
tiene la capacidad de ofrecer un aporte fundamental hacia la sensibilización por las necesidades
del “otro”, hacia una mayor disposición a actuar en su beneficio, es decir, hacia el desarrollo
moral de ese educando. ¿Cuál es el sustrato teórico de esta concepción alternativa alternativa,
pues ya no es el aprendizaje lo que se establece como objetivo focal de la educación?

De este modo se le exigirá ahora al educador, y por supuesto al profesor de ciencias, tener
permanentemente presente las implicaciones éticas y no solo las didáctico-cognitivas de su
quehacer. De los contenidos que considera necesario presentar, de las estrategias que utiliza para
trasmitirlos, de los métodos de evaluación de logros del educando, de las formas de interrelación
con el. Todos estos deberán estar informados por una visión que ofrezca la posibilidad de
promover la mutua cooperación y la solidaridad en vez de la exclusiva tendencia al logro
individual y la competencia. Que desarrolle la capacidad crítica y la búsqueda de alternativas a la
vez que procure desenmascarar los mensajes que propenden al mantenimiento de la desigualdad
social o de la opresión. Que elija sus temas de estudio de forma que, vinculados a las vivencias
del alumnado, ofrezcan imágenes de un alcanzable mundo solidario. Se trata de transformar el
clima escolar en un campo de cultivo para el desarrollo de una personalidad moral dispuesta a
hacer también suya los problemas y necesidades del entorno social asumiendo así
responsabilidad por su mejoramiento. Una educación humanista, quisiéramos proponer, pide más
que desenvolver al máximo nuestras potencialidades, y desarrollar nuestra individualidad en el
marco de algún contexto sociocultural. Pide, muy esencialmente, ayudarnos a asumir nuestra
ineludible responsabilidad por el “otro”.

Para Sánchez-Vázquez (1969: 25) la ética es “la teoría o ciencia del comportamiento moral de
los hombres en sociedad. O sea, es una ciencia de una forma específica de conducta humana”. Y
continúa señalando que “la ética es la ciencia de la moral, es decir, de una esfera de la conducta
humana. Gutiérrez-Sáenz (1970) señala que la ética se refiere al origen de los actos humanos, es
decir que esta estudia la bondad o la maldad de éstos.

A partir de estos sistemas éticos como se desarrollaron en el área científica podemos reflexionar
sobre el proceder de las ciencias haciendo referencia a las concepciones de ética sobre la
conducta humana y los actos humanos y que en cierta media los sistemas informales de ética han
ido en contra de algunos derechos de la humanidad realizando infracciones y es que relacionar la
ética en la enseñanza de las ciencias no es tarea fácil ya que el estudiante entra en contradicción
con una serie de paradigmas de la enseñanza de las ciencias, como estas pueden ser utilizadas
para mejorar las condiciones de vida de la humanidad y a la misma vez causar tantos hechos de
destrucción en el mundo.

¿Pero cuál es el significado concreto de esta visión en el quehacer diario del profesor de
ciencias?

En primer lugar, será necesario como lo señalamos, desenmascarar y evaluar los presupuestos
éticos de nuestra actividad (de las formas de enseñanza, de los métodos de evaluación, y muy
especialmente de los mensajes ocultos de los contenidos trasmitidos). No tiene igual
significación ética promover en la clase un permanente trabajo individual y evaluarlo como tal,
que propiciar una labor en equipo que en su marco se verifique el aporte de la capacidad
especifica de cada uno, de su inteligencia dominante e incluso de aquello que define la cultura de
su marco de pertenencia.

En primer lugar, será preciso someter a debate la orientación pedagógica que subraya la
necesidad de promover la neutralidad ética tan apreciada en el campo de la educación para las
ciencias, y en su lugar, empezar por “considerar las vidas, circunstancias y apegos particulares de
los hombres de ciencia como señala Hostetler, para poder, por su intermedio, propiciar el juicio
crítico” del alumno (1993). Mas aún, es necesario basar la enseñanza del pensamiento científico
en una relación existencial (y por lo tanto también valoradora éticamente como hemos sugerido
antes) con los objetos de estudio, una relación capaz de crear un sentido de admiración por los
fenómenos del mundo de la biología o la física, relación que podrá ofrecer el campo de cultivo
propicio y fundamental para la elaboración de los valores universales del estudiante. Como lo
propone Witz ( ibid., p. 601), por ejemplo, la clase de biología, debiera inspirar a los estudiantes
hacia el desarrollo de una relación con las cosas vivientes como parte de su más amplia relación
con el mundo, relación tal que los haga más sensibles a las luchas y los destinos del mundo
animal; una relación a los fenómenos del comer y del morir; una relación que los invite a
transitar la senda que conduce a ese sentido de reverencia por lo viviente al que se refiriera
Albert Schweitzer.

El análisis de la composición química del aire no podrá estar separada del tema de la polución; el
estudio de la biología de los mamíferos no se hará sin una consideración de los peligros de la
extinción de especies provocada por el hombre. Estas extensiones éticas serán temas de discusión
no menos legítimos que los capítulos que propenden a la mera ampliación del conocimiento
científico. Ello obligara asimismo a una reconsideración de esa narrativa que vincula a la ciencia
con la necesidad de lograr el dominio de la naturaleza en lugar de propender al logro de las
formas que permitan mantener una relación armónica con ella. 

En la actualidad la principal finalidad de la enseñanza de las ciencias incluye simultáneamente el

conocimiento y la utilidad puesto que se trata de la formación de los futuros científicos y
técnicos. De ahí que la enseñanza de las ciencias se haya planteado siempre en función del
siguiente nivel: la escuela en función del instituto y, este a su vez, en función de la Universidad.
Con la generalización de la educación secundaria a toda la población, por un lado, y por el hecho
de que la ciencia y la tecnología jueguen cada vez un papel más importante en nuestras
sociedades avanzadas, se plantea la necesidad de que la enseñanza de las ciencias contribuya a la
formación de los futuros ciudadanos, para evitar que la información y las decisiones sobre la
ciencia estén cada vez en menos manos y permitir que los ciudadanos puedan opinar, participar y
votar informadamente sobre temas científicos, sin lo cual se produce una situación de déficit
democrático. No olvidemos que muchas iniciativas parlamentarias de los países avanzados están
relacionadas con temas de CTS y Medio Ambiente (Hodson 1994).

La enseñanza de las Ciencias debe tener un enfoque de conservación del medio ambiente y que
los ciudadanos de un país tengan esa conciencia ecológica en pro del medio ambiente es decir
una educación ambiental enmarcada en el desarrollo de un país y una ciudadanía educada en
valores atendiendo un desarrollo sostenible que piense también en las futuras generaciones.

Los marcos éticos pueden proveer un enfoque poderoso para pensar acerca de la enseñanza y
aprendizaje de Ciencia y Tecnología y subrayar el compromiso de los estudiantes, a través de
conexiones con asuntos controversiales reales y empoderarlos para contribuir en un debate
informado acerca de nuestro futuro. Esto hace la ciencia más relevante para la cotidianeidad del
alumnado, participando en argumentación, en desarrollo de pensamiento ético y en desarrollo de
habilidades para encarar la toma de decisiones relacionadas con asuntos bioéticos actuales y
futuros.

McKim habla con vehemencia sobre la necesidad que tienen los docentes de familiarizarse con
los marcos éticos, para facilitar el desarrollo de habilidades en los estudiantes, como comprender
formas válidas de argumentar, reconocer las fortalezas y limitaciones de un argumento científico
y evaluar sus propios argumentos. Éstos se consideran como logros fundamentales en la
educación en ciencias.

Se refiere a trabajos de exploración de prácticas pedagógicas (Osborne et al., 2001) relacionadas

con el desarrollo de la argumentación en clases de ciencias, en los que se halló que estos
ejercicios constituyen una vía para mejorar el entendimiento epistémico de la naturaleza de la
ciencia.

Así pues, no llama la atención el señalamiento que hace respecto a las dificultades que enfrentan
los docentes al enseñar ética, cuando tienen una "concepción heredada" de la Ciencia y
Tecnología, ya que estos profesores las perciben como ajenas a los valores. Además, reconoce
que la enseñanza de la ética es también un reto para los docentes que consideran que la ciencia es
un reflejo fiel de los "hechos", a la vez que una introducción a una estrecha comprensión y
aplicación del "método científico".

Cathy Bunting y Barbara Ryan presentan detalladamente una serie de interesantes estudios de
caso. Demuestran que los niños de primaria (5 a 12 años) pueden realmente involucrarse en el
pensamiento ético, discutiendo problemas cotidianos muy cercanos para ellos. Proponen
estrategias didácticas que se han probado en Nueva Zelanda. También destacan que estos
estudios de caso exigieron una formación profesional de los docentes, con las siguientes
características: colaboración entre guías y participantes, el papel del uso de recursos y
estrategias, y tiempo de los docentes para la planeación, la reflexión y afinación de las
propuestas.

Con alumnos de secundaria se puede abordar una gama más amplia de conceptos relacionados
con el pensamiento ético y de asuntos de mayor envergadura e impacto, como el cambio
climático, desarrollo y uso de transgénicos, clonación, trasplante de órganos, etc.

Se describen tres fases del proceso para alcanzar los objetivos curriculares en el área de la
bioética. La primera fase se refiere a la exploración del conocimiento que tienen los estudiantes y
el que van construyendo. La segunda es la promoción de búsqueda de nueva información por
parte de ellos mismos, que les permita emitir su opinión o tomar decisiones. La tercera se refiere
a ampliar su pensamiento para incluir perspectivas múltiples, que aborden visiones de grupos
marginales. Conner indica posibles enfoques para la enseñanza y el aprendizaje de los asuntos
bioéticos y discute algunas actividades que pueden sustentarlos, entre ellos, los modelos de
indagación y los de pensamiento futurista. Marca el clima de la clase, como un aspecto crucial en
el aprendizaje de la bioética. Los estudiantes deben sentirse cómodos para expresar y discutir sus
puntos de vista frente al mentor y a sus compañeros

La bioética ha sido definida por W. Reich en la Encyclopedie of Bioethics, en 1978, del siguiente
modo: “El estudio sistemático de la conducta humana en el área de las ciencias de la vida y la
atención de la salud, en tanto que dicha conducta es examinada a la luz de principios y valores
humanos”.

La Bioética debe ser tomada en cuenta para la enseñanza, ya que es una ciencia nueva que se
conjuga con el derecho, porque se interesa en proteger la vida. Y si bien, en sus orígenes, fue
pensada para proteger las interacciones de biólogos y médicos en sus actuaciones profesionales
frente a la vida, no menos cierto es que atendiendo a las definiciones y conceptos que así la
reconocen, la bioética va más allá de esta preocupación, ya que no solo se ocupa de proteger el
actuar de un profesionista o técnico frente a alguna forma de vida, vista está como organismo,
sino por las consecuencias que en el ente con vida se produzcan o puedan llegar a producir y los
efectos que pudieran llegar a manifestarse al experimentar con dicho organismo. Por lo que
desde la ciencia del derecho y al interactuar esta con la vida de un individuo (ya sea en el ámbito
personal) o comunidad de individuos (familia, sociedad o país) se está ejerciendo una interacción
en la vida y desarrollo humano de dicho sujeto o conjunto de sujetos; por lo que siendo el
derecho una ciencia considerada para proteger y salvaguardar los derechos humanos del
individuo mismo o del grupo social al que este pertenece, debemos de estudiar este interactuar
también desde el punto de vista de la bioética.

Para mí, la bioética debe ser ejercida por todo sujeto que interactúa frente a cualquier forma de
vida. Es decir, que al ocuparse la bioética de la ética de la vida, nos encontramos que toda
relación humana debe de ser ética. Y que no sólo los que interactúan creando o modificando la
vida, desde el punto de vista científico (como los médicos y biólogos) están obligados a hacerla
valer; sino que todo ser humano, en el ámbito de sus relaciones interpersonales, debe anteponer
sus principios morales y éticos, frente a cualquier actuar en la vida de otros, ya sea que se ocupe,
desde el campo laboral, de representar a otros o bien que persiga defender sus intereses por la vía
legal, debido a que cualquier acción interfiere en la vida del otro para bien o para mal. Por lo que
la bioética guarda una estrecha relación con el derecho, ya que éste, como ciencia regula las
conductas humanas para garantizar las sanas relaciones sociales, por lo cual debe llevarse a cabo
con apego a la ética. Es decir, que quien lo ejerce no puede decirse ajeno a respetar los
lineamientos éticos que exige su profesión, por que al hacerlo está poniendo en riesgo la vida de
otro.

Referencias Bibliográficas.

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enfoque de la enseñanza y el aprendizaje. Educación química, 22(3), 277-280.
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