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¿Qué es y qué hace el psicólogo educacional?. Una mirada crítica para una
propuesta compleja.

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Carlos Ossa
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¿Qué es y qué hace el psicólogo
educacional?
Una mirada crítica
Para una propuesta compleja

Carlos Ossa Cornejo

125
Introducción

La psicología educacional es una disciplina ampliamente conocida en

el ámbito educativo, ha estado presente desde los inicios de la
historia de la humanidad, de la mano de los filósofos griegos
(Arancibia, Herrera y Strasser, 2007) puesto que el interés por el
conocimiento y por el aprendizaje humano, ha sido uno de los
aspectos centrales de su campo.

Esta larga historia no ha estado exenta de tensiones, confusiones y

problemas, las cuales han conformado a esta área como un campo
con pocas reflexiones profundas y miradas críticas, lo que ha
permitido el desarrollo de una psicología educacional muy centrada
en la tradición, y cercana a la perspectiva de la psicología general, la
que ha sido su fuente. Sin embargo, es necesario desarrollar siempre
algún grado de reflexión o cuestionamiento respecto al rumbo que ha
tomado la vida o la evolución de un área, ya que es inevitable que
durante dicha transición evolutiva se hayan generado acciones y
decisiones diversas, marcadas por sucesos históricos y políticos, que
generan interesantes posibilidades de reorientación, que
habitualmente, no son consideradas.

Tomando en cuenta esta gran tradición e historia de la psicología

educacional, creo que es tiempo de reflexionar acerca de qué es hoy
en día este ámbito, y realizar un análisis crítico de su evolución. En
pleno siglo XXI estamos enfrentados a una serie de cambios
socioculturales, históricos y políticos que afectan no sólo a la
educación, sino que también a la psicología; cambios que deben
permitirnos revisar las prácticas y lógicas con las que

126
fundamentamos, tanto el conocimiento como la actuación de los/as
psicólogos/as educacionales.

¿Qué psicología educacional necesita la educación del siglo XXI?

Esta es una gran pregunta a responder, no obstante, poco se ha
hecho frente a ello. A partir de un breve análisis histórico se espera
dar cuenta de que esta área ha estado vinculada profusamente en el
campo educativo, con aportes positivos y negativos, generando
ventajas y desventajas; lo que en ocasiones ha promovido una ha
promovido una dependencia positiva por la cercana evolución del
psiquismo y el desarrollo humano en el proceso de enseñanza y
aprendizaje (Coll, 2001; Martins, 2012; Marsillac y Gastalho, 2012);
pero además, una dependencia coercitiva para disciplinas como la
pedagogía (Bazán, Larraín y González, 2004; Ferreira y De castro,
2012). Sea como se valore dicha relación, no cabe duda de que ha
sido un aporte importante para la formación de los futuros pedagogos
(Manterola, 2011; Ramalho de Almeida, 2012; Patrick, Andermann,
Bruening y Duffin, 2011).

El siguiente capítulo busca analizar tales situaciones, por un lado

haciendo un análisis crítico de la psicología educacional, de su
historia, definiciones y de su vínculo con la psicología como área
matriz. Por otro, planteando una mirada reflexiva para entender
algunos ámbitos fundamentales de la disciplina y los lineamientos que
ésta ejerce sobre el rol y las funciones de quienes nos
desempeñamos en ésta.

Finalmente se busca generar una propuesta sobre una psicología

educacional crítica y compleja, ya que a través de diferentes
perspectivas teóricas centradas en el paradigma de la complejidad
(Collom, 2005; Labarrere, 2006; Morin, 2001) se plantea que estas
son parte de los ejes centrales que el conocimiento y la acción
profesional, deben aportar a las necesidades y exigencias que nos
plantea este tiempo, esta sociedad y las personas que se
desenvuelven en ellos.

127
Historia y concepciones de la psicología educacional

Si bien puede pensarse que definir la psicología educacional es un

trabajo fácil, o al menos rápidamente abordable, uno se encuentra
con la sorpresa de que es una tarea bastante difícil y compleja,
puesto que existe una gran variedad de definiciones de la disciplina
(Coll, 2001), que la orientan a diferentes ámbitos del fenómeno
educativo, tales como la enseñanza, los diseños instruccionales para
el aprendizaje; el mejoramiento de las actividades del docente, el
desarrollo de habilidades específicas para aprender; elementos
ecológicos del aula; los procesos de convivencia y clima escolar. Así
mismo se ha enfocado en comprender la influencia del desarrollo
humano en el aprendizaje, el campo de aplicación de la psicología
general, y la contextualización de la psicología cognitiva, entre otras
acciones (Arancibia et al., 2007; Coll, 2001; Genovard, Gotzens y
Montané, 1992; Woolfolk, 2006).

Cabe preguntarse en primer lugar, cómo han aparecido tantas y

diversas fuentes de expresión en la psicología educacional; y en
segundo lugar, si todas deben ser considerada parte de este campo
disciplinario. En relación a la primera pregunta, según Coll (2001)
señala que la psicología educacional ha surgido de manera paulatina
y naturalizada, en relación al encuentro de las dos grandes matrices
conceptuales y epistemológicas que la han fundado, la generación de
conocimiento, y, la mantención y transmisión del mismo. Estas
matrices tienen finalmente su raíz en la filosofía tradicional, y se
caracterizan con dos cualidades definitorias y diferenciales: la
primera, centrada en generación y apropiación del conocimiento, con
una esencia eminentemente teórica, preocupada por la creación de
conocimiento y la explicación de los fenómenos humanos en el acto
educativo.

Mientras que la segunda, enfocada en la transmisión y mantención de

dicho conocimiento, con una esencia más práctica, expresada en el
desarrollo de estrategias, instrumentos y tecnologías que permitan un
proceso de enseñanza y aprendizaje efectivo, además de un

128
desarrollo psicoafectivo adecuado para tal proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Podemos establecer que en ese sentido, la psicología educacional

presenta y ha mantenido desde sus raíces, estas dos vertientes
constitutivas en su esencia, las cuales le han caracterizado de
manera importante; tanto de modo explícito como de modo implícito.
Dichas perspectivas se han preocupado permanentemente de
explicar el proceso de generación y asimilación del conocimiento,
entendiendo que el desarrollo de la disciplina requería de la
teorización y construcción científica de los conocimientos que
conformarían este ámbito de la psicología, como del desarrollo de
procedimientos de intervención que le permitiera intervenir en la
realidad.

Sin embargo, la vertiente de aplicación práctica, ha tenido mucho

menos desarrollo que a vertiente teórica, tanto en términos
temporales como de esfuerzos, debido tal vez a una mirada sesgada
sobre qué es la ciencia, y cuál es su contribución al desarrollo
disciplinario (Arancibia et al., 2007). Dichas autoras señalan que las
raíces históricas de la psicología educacional se han ido conformando
en períodos históricos que caracterizan el desarrollo de la disciplina
respecto a su construcción identitaria, objetos y formas de estudio.
Esto debido a que si bien ha logrado rescatar aportes importantísimos
en relación a los factores que estructuran la capacidad (o
capacidades) para generar el aprendizaje desde el siglo XV al siglo
XX (la importancia de los procesos mentales a partir de Descartes,
Vives, Galton; de la experiencia, con Locke, Herbart, Pestalozzi,
James, Dewey; de la sistematización y experimentación científica de
los procesos educativos, con Binet, Hall, Cattel, Ebinghaus), esta
definición no fue producto de un proceso reflexivo ni crítico, sino más
bien en aras de la necesaria estructuración de la psicología como
disciplina científica y útil a la intervención efectiva del proceso
educativo, en consonancia con el idealismo de la objetividad y el
cientificismo.

De este modo, el nacimiento y consolidación de la psicología

educacional habría tenido lugar de manera importante en el siglo XX,

129
fundamentando su definición tanto teórica como metodológica (Coll,
2001; Genovard et al., 1992). Su génesis epistemológica se habría
desarrollado en los primeros 20 años del siglo veinte (Arancibia et al.,
2007), a través de la confrontación entre una mirada individualista de
la educación, que denotaba una orientación centrada en las
características y habilidades de la persona para generar el
aprendizaje, de mayor facilidad para desarrollar el camino científico, y
una orientación centrada en las interacciones sociales y la posibilidad
sociocultural de que el conocimiento permitiera movilidad y cambio
social, veta bastante menos clara desde la academia y con mayor
dificultad para estudiar científicamente.

Esta confrontación se resolvió a través de una apuesta conceptual y

epistemológica poco reflexiva y crítica (Coll, 2001), lo que habría
generado una indefinición epistemológica en su base. En vez de
poder dilucidar de manera profunda y contextualizada la
conformación bicéfala del objeto de estudio que estaba ocupando a
los entonces llamados psicólogos educacionales, se decidió apostar
por el reduccionismo científico y potenciar sólo el ámbito de estudio
de las capacidades individuales.

Arancibia et al. (2007) señala que durante a década comprendida

entre 1920 y 1940 se fue gestando el período de afianzamiento de la
psicología educacional como disciplina, avalada por la tradición de la
evaluación de habilidades individuales (en especial de la inteligencia)
debido en gran parte al interés suscitado en el ejército
norteamericano de evaluar y fortalecer la capacidad intelectual de sus
integrantes frente a la primera guerra mundial. Este período se vio
además nutrido por el desarrollo del conductismo como marco teórico
y epistemológico, lo que podría explicar el hecho de que se haya
abandonado definitivamente la veta social de la disciplina que se
proyectaba en la primera década del siglo XX. Sin embargo, el
ascenso que venía mostrando la psicología educacional comienza a
quebrarse entre los años 40 y 60, producto de, entre otras razones, la
amplitud de temáticas que fue abordando en su posicionamiento
disciplinar, por presentar programas académicos poco actualizados y
poco vinculados a las demandas educativas de la época, y por la

130
escasa investigación que se estaba desarrollando como área
(Arancibia et al, 2007; Castejón, González, Gilar y Miñano, 2010).

Esta crisis se vio superada en las décadas posteriores, lo que se

puede evidenciar en que la psicología educacional es aún una
disciplina altamente valorada en el medio educativo, debido a la
posibilidad de aportar conocimiento científico sobre el proceso
formador del ser humano. Este período que abarca los años 70 y 80
se ve marcado por la preocupación de entregar herramientas de
enseñanza eficaces a los docentes para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes; de este modo se puso un gran énfasis en el desarrollo de
la didáctica y la instrucción. En este sentido se observa un intento de
conciliación entre las vertientes teórico-científicas y prácticas, ya que
se ve la necesidad de que el conocimiento generado se traduzca en
acciones efectivas para el proceso educativo, el cual en esta etapa ya
se presenta como un ámbito de gran penetración social, en la
mayoría de los países occidentalizados y de influencia europea o
norteamericana (Copes y Canteros, 2012).

Este período se ve caracterizado por el paulatino abandono de la

teoría conductista como marco de conocimiento, siendo reemplazado
por las perspectivas cognitivas y humanistas, aun cuando las
primeras se han planteado de modo mucho más hegemónicas que
las segundas, puesto que existiendo algunas experiencias
psicoeducativas innovadoras desde la perspectiva humanista, no han
tenido mayor influencia en el desarrollo de modelos y políticas
educacionales (Arancibia et al, 2007). Actualmente es posible
identificar en las actuales políticas y demandas educativas la tradición
cognitivista, de la mano de nociones como aprendizaje significativo,
valoración de los procesos de aprendizaje, etc., lo que podría ser un
nuevo intento por establecer un marco más sistemático que dote de
una base científica a la educación y permita elaborar una base de
racionalidad técnica a la pedagogía para la sistematización de sus
procesos (Arístegui et al, 2005; Ferreira y De Castro, 2012).
César Coll (2001) plantea que el alineamiento de la psicología
educacional con la perspectiva científica ha generado algunas
dificultades con sus disciplinas matrices, como son la psicología y la
educación. En relación a lo anterior es posible identificar diferentes
ámbitos de problemas o tensiones que presentaría la psicología

131
educacional a raíz del devenir histórico que ha mostrado
(mayoritariamente descrito y no siempre reflexionado). Tanto el
mencionado Coll, como otros autores (Arancibia et al., 2007; Bazán,
2005; Castejón et al., 2010) establecen que la psicología educacional
presenta tensiones relacionadas con diferentes temáticas.
Se propone que dichas temáticas pueden agruparse en dos grandes
ejes, uno de ellos es el de su concepción como área de conocimiento,
ya que como área híbrida (mezcla entre psicología y educación),
presenta un foco dinámico e indiferenciado de temas. Esto plantea
algunas propuestas y contrapropuestas respecto a cuál temática será
la más apropiada (el aprendizaje, las habilidades de aprendizaje, la
interacción social que implica el aprendizaje, las estrategias usadas
para generar aprendizaje), así como donde se pone el límite
definitorio de la disciplina (más hacia el área de la psicología, más
hacia el de la educación).
Como segundo eje de tensiones se presentaría una valoración
ambivalente hacia la epistemología de la disciplina, en términos de
que no se ha planteado con claridad cuál es la relación que se
debiese o quisiese tener con la realidad como origen de
conocimiento, planteando al mismo tiempo dos perspectivas que a
menudo se encuentran y obstaculizan en el desarrollo del proceso
investigativo, una mirada centrada en lo explicativo, nomotético, y lo
cuantitativo; la otra centrada en lo comprensivo, ideográfico, y lo
cualitativo. Y sumémosle a ello las posibles mezclas que surgen entre
las miradas investigativas (Bazán, 2005; Coll, 2001).
Estos ejes debieran convertirse en los vertebradores del sentido
sobre el cual la psicología educacional debiese reflexionar y discutir
sus propósitos, con el fin de reconocer con claridad conceptual y
epistemológica su pasado y su futuro. Por un lado, un eje de
identidad de sí como disciplina, lo cual tiene relación con su objeto de
estudio, su naturaleza teórica, y la definición de su ethos disciplinario.
Por otro lado, un eje de conocimiento, relacionado con su naturaleza
ontológica y epistemológica, la definición de sus métodos de
investigación, y la finalidad del conocimiento que genera, lo que se
presenta en la siguiente tabla.

132
 Arancibia Bazán Coll EJES
 Identidad  Diversidad de  Dependencia
paradigmas o
independenci IDENTIDAD
a de
psicología
general
 Definición  Idiográfico  Solo
conceptual versus aplicación de
nomotético psicología
general o
campo propio
y construido
 Contenido de  Comprender  Carácter
estudio o explicar la teórico o
realidad aplicado de
conocimiento CONOCIMIENTO
 Estatus  Dicotomía  Énfasis en
científico cualitativo v/s teorizar e
 Investigación cuantitativo investigar o
educativa en aplicar y
desarrollar
Figura 1. Cuadro comparativo y analítico de tensiones y
problemas de la psicología educacional según Arancibia et al.
2004; Bazán, 2005; y Coll 2001 (Fuente: Elaboración propia)

En la medida en que estas tensiones y problemáticas relacionadas a

la identidad y el conocimiento que caracteriza y desarrolla la
psicología educacional se van enfrentando y clarificando, es posible
lograr una propuesta disciplinaria más consciente y crítica respecto a
su propio cuerpo de saberes. Sin embargo, si no se clarifican ni
reflexionan, se va gestando como una disciplina que no se conoce ni
se reconoce, y que intenta responder a parámetros dictados
especialmente por la tradicional psicología general (la disciplina
madre según Coll), como fuente teórica y epistemológica.
En relación a dicho punto, Mayer (en Coll, 2001) señala que la
psicología educacional establece una relación con la educación en
tres dimensiones posibles (una relación unidireccional, una
bidireccional, y una de direcciones opuestas), configurando dos
posibles maneras de comprenderla; primero, como subdisciplina de la
psicología general, considerando todas las características de la
psicología, y por lo tanto erigiéndose como un ámbito de aplicación

133
pasiva de esta disciplina madre. Segundo, como una subdisciplina
nueva y con un campo propio y diferente al de la psicología
tradicional, con un objeto de estudio propio. La primera perspectiva es
menos consciente de sí misma como campo disciplinario puesto que
evitaría reflexionar, criticar y tomar partido respecto a sus rasgos
identitarios y de conocimiento, mientras que la segunda se haría
cargo de la resolución (de buena o mala manera) de las tensiones,
por lo que sería más consciente y crítica de tales aspectos.
Estas dos perspectivas en la comprensión de qué es la psicología
educacional y qué hacen los psicólogos educacionales da lugar a una
perspectiva que podríamos llamar tradicional (la llamada de
aplicación, según Coll), con un foco intervencionista, de tendencia
individualizadora, y que se centra en establecer apoyos al proceso de
enseñanza y aprendizaje (como servicio principal), y otra perspectiva
más bien constructivista o socioconstructivista (disciplina puente
según Coll) que buscaría centrarse en necesidades comunitarias y
sistémicas, con un foco más preventivo y psicoeducativo (Coll, 2001;
Banz y Valenzuela, 2004).
En sintonía con esta línea de razonamiento, podemos señalar que es
posible entender este rol o naturaleza del quehacer del psicólogo
educacional, desde lo que se ha definido hoy como las dos grandes
miradas epistemológicas sobre el conocimiento, las perspectivas de
la simplicidad y de la complejidad (Collom, 2005). Así, es posible
relacionar actividades propias de la organización escolar y del trabajo
del psicólogo educacional con la perspectiva de la simplicidad (Ossa,
2011), lo que daría como resultado una labor centrada en la
perspectiva tradicional clínica, de naturaleza individualizante y con
una postura de experticia disciplinaria (Cecilio, Pereira y Alves de
Lima, 2010), muy vinculadas a las perspectivas de aplicación de la
psicología (Coll et al., 2001) y remedial (Banz y Valenzuela, 2004).
Desde esta perspectiva un psicólogo o psicóloga educacional se
ocuparía de los casos derivados por los docentes o los directivos, que
estén presentando dificultades de aprendizaje frente a las materias, o
bien porque presentan problemas emocionales que influyan en su
ajuste al proceso escolar, o que interfieran su rendimiento; o bien,
cuando se presente alguna dificultad atencional o conductual que
genere desorden o situaciones de agresión en el aula. Una vez
enfocado el caso, el profesional habitualmente realiza un diagnóstico
de la situación, entrega orientaciones a los docentes, apoderados y al
134
mismo estudiante en algunos casos, y si se tienen recursos, se
trabaja un acompañamiento al estudiante para mejorar las estrategias
de ajuste y afrontamiento. En algunas escasas situaciones, se
trabajaría a nivel de asesoría con el consejo de profesores o
desarrollando material de información.

Si los profesionales se desempeñan en programas de integración, el

actuar está más focalizado a los estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales (NEE) por lo general asociadas a
una discapacidad, donde se realiza una gran cantidad de
evaluaciones para mantener actualizados los registros frente al
control ministerial, dejando algún tiempo más para apoyar directa o
indirectamente a las estudiantes en sus necesidades de desarrollo
socioconductual o emocional, asesorar a los docentes y a los demás
integrantes del equipo de integración, y en menos casos, desarrollar
algunos talleres de formación psicoeducativa.

Se debe reconocer que esta mirada tradicional ha sido muy influyente

en la imagen, concepción, y formación de psicólogos, dando lugar a
una mantención del ethos de la psicología educativa como ámbito de
aplicación (sin construcción); sin embargo, las actuales condiciones
socioculturales, así como el mismo desarrollo disciplinario, han
llevado a cuestionar esta hegemonía, planteando la necesidad de que
hoy en día, la educación requiere no solo de esa visión especialista y
medicalizada, sino de una visión que comprenda el desarrollo
humano en sus múltiples interacciones (Cecilio, Pereira y Alves de
Lima, 2010; Novais y Silva, 2012). Esto ha llevado a valorar de mayor
modo la perspectiva sistémica e interaccional del psicólogo
educacional junto con la comprensión de que el espacio educativo es
un ámbito complejo y requiere por lo tanto de miradas más
comprensivas que efectivistas y reduccionistas (Catalán, 2013).

Por otro lado, es posible concebir la psicología educacional desde la

epistemología de la complejidad, y para ello debemos entender que el
profesional es transdisciplinario, se enfrenta a realidades sistémicas,
y debe centrarse en el cambio y su dimensión dialéctica (Ossa, 2011),
lo que se podría relacionar con las perspectivas de disciplina puente
(Coll et al., 2001) y enriquecedora (Banz y Valenzuela, 2004).

135
De esta manera, esta segunda perspectiva de la psicología
educacional, menos desarrollada y conocida, se encumbra como
enfoque alternativo al anterior (desde una postura constructiva, crítica
y compleja), y propone la valoración del cambio como foco de
intención, multidisciplinario y sistémico, dispuesto para considerar y
valorar al ser humano como agente de cambio y ser cambiante en sí
mismo, lo que da una dinámica de cambio a la institución educativa, y
no solo en un espacio de control y conformidad, como parecen
desear en forma implícita, algunas políticas y acciones actuales en el
campo educacional chileno.

En esta perspectiva un psicólogo o psicóloga educacional establece

un rol co-construido en el establecimiento, en relación con las
necesidades estratégicas de la institución, y de ese modo, establece
un patrón de trabajo tanto con estudiantes, docentes, directivos,
asistentes, apoderados e incluso la comunidad aledaña, de manera
que el establecimiento educativo pueda desarrollarse a través de
acciones de cambio. En este sentido, el psicólogo educacional
proyecta en el mediano plazo, focos o nudos que puedan ser
intervenidos, apoya el diagnóstico y la comprensión de las
características psicosociales relacionadas con éstos, generando un
plan de trabajo colaborativo con docentes, directivos y estudiantes
para intervenir en ellos. Una acción posterior, que también requerirá
de su tiempo es el análisis de los resultados o datos del proceso de
cambio, pudiendo dar lugar a una segunda línea de acción sistémica,
o bien la necesidad de algún apoyo específico con algún actor o un
grupo puntual de actores que pudieran requerirlo.

Ser y hacer psicología educacional

Como se puede colegir del apartado anterior, no hay en la definición

de la psicología educacional una perspectiva clara y consensuada de
su identidad. En esa misma lógica, cabe esperar que no se cuente

136
tampoco con una definición prístina ni compartida de lo que es y hace
el psicólogo educacional.

Actualmente en Chile no hay una definición detallada de las funciones

y del rol de los psicólogos que se desempeñan en educación, que
permita establecer una base epistemológica y conceptual respecto a
las tareas que se pueden esperar de un profesional formado en esta
área. Se parte de la base que el rol fundamental del psicólogo escolar
o educacional es apoyar el proceso educativo, y en ese sentido el
quehacer de éste es muy amplio, y enfrenta un enorme desafío,
debido a que por un lado, el mismo proceso educativo ha sido
difusamente definido, y por otro, las necesidades que se derivan del
mismo, son cambiantes y diversas (Arancibia et al, 2007; Genovard et
al, 1992; Good y Brophy, 1996, Woolfolk, 2006).

En relación a lo anterior es posible encontrar una gran difusión de

nombres para denominar a este profesional, dando cuenta de la
profusión y ambigüedad del campo. Se señala que dentro de las
acepciones que se pueden relacionar con el desempeño de esta
área, en diversas partes del mundo, serían las de Consejero,
psicólogo educacional, profesional de la psicología de la educación,
psicopedagogo, psicólogo, y psicólogo escolar (Jimerson, Skokut,
Cárdenas, Malone y Stewart, 2008). Si bien estos autores señalan
preferir el término psicología escolar para definir el campo y su rol.

También, es importante destacar que en un intento por buscar un

mecanismo que permita avanzar en el conocimiento y el desarrollo de
la disciplina alrededor del mundo, se ha creado la encuesta
internacional sobre Psicología Escolar (International School
Psychology Survey, ISPS), desarrollada por la Asociación
Internacional de Psicología Escolar (ISPA) de Estados Unidos y
liderada por el Dr. Shane Jimerson. Quién en un esfuerzo compartido
con diferentes académicos y profesionales de la psicología escolar (o
educacional, se debe recordar que estas son solo etiquetas
provisorias) han desarrollado un trabajo colaborativo para aplicar la
encuesta en diferentes países del mundo (Jimerson et al., 2004),
lográndose recabar información de países como Albania, Chipre,
Estonia, Grecia y el norte de Inglaterra (Jimerson et al., 2004),

137
además de Australia, China, Alemania, Italia y Rusia (Jimerson et al.,
2006); y finalmente de Georgia, Suiza y Emiratos Arabes (Jimerson et
al., 2008b). Los resultados de estas aplicaciones han servido para
identificar y conocer características del rol profesional, de la
formación y las regulaciones, de los roles y responsabilidades, y de
los desafíos e investigación que desarrollan quienes se desempeñan
en instituciones educativas.

Uno de los aspectos relevantes de dichas aplicaciones ha sido la

posibilidad de generar estudios comparativos sobre los servicios que
prestan los profesionales de la psicología escolar, señalándose que
aquellos servicios profesionales que se encuentran mejor
establecidos e insertados en el sistema político-educativo-social, son
aquellos que presentan características como:

a. Un sistema educativo altamente organizado que provea

educación a todos los niños/as, sin exclusiones de aquellos
que presentan dificultades severas relacionadas a condiciones
crónicas y/o dificultades complejas de aprendizaje y
comportamentales.
b. Un sistema organizado de Educación Superior, con capacidad
de formar y permitir la empleabilidad de los psicólogos
escolares.
c. Un campo disciplinario de la psicología, consolidado,
especialmente en sus esfuerzos para lograr adecuados
servicios a las personas.
d. Profesionales de la psicología escolar que puedan dar apoyo a
las necesidades de los estudiantes, incluidos aquellos que
están en educación regular y en educación especial; y que
atienda a la población escolar desde la preescolaridad hasta la
educación superior.
e. Un alto nivel de productos y recursos para desarrollar
investigación básica y aplicada en la respuesta a las
necesidades de las personas. (Jimerson et al., 2008)

138
Frente a dichos parámetros es importante reflexionar cuál es el nivel
de desarrollo del campo disciplinario de esta área, lo que pasa no
solo por considerar el nivel o calidad de la formación entregada, sino
además, indicadores de soportes políticos y legales. En relación a lo
anterior, es posible analizar la realidad de nuestro país en
comparación a sus vecinos de América, en referencia a los
parámetros presentados por Jimerson y el ISPA.

Criterio 1: Profesionales empleados con tareas identificables

relacionadas con características de “Psicología escolar”.

Criterio 2.- Regulaciones (o leyes) que señalen o especifiquen la

necesidad de contar con profesionales licenciados, registrados o
acreditados en psicología escolar.

Criterio 3.- Asociaciones profesionales de Psicología escolar (incluye

divisiones de Psicología escolar al interior de las Asociaciones
nacionales de Psicología).

Criterio 4.- Programas universitarios que preparan para formar

psicólogos escolares (con currículum específicos diseñados para
preparar a estos profesionales).

Criterio 5.- Programas universitarios que proveen de nivel de

preparación doctoral en Psicología escolar

Pais Criterio1 Criterio2 Criterio3 Criterio4 Criterio5

Argentina SI No No SI No

Bolivia No No No No No

Brasil SI SI SI SI SI

Chile** SI No No SI No

Colombia No No No No No

139
Cuba SI No No SI No

Republica SI
SI No No No
Dominicana

Ecuador SI SI No SI No

El Salvador No No No No No

Guatemala No No No No No

Honduras No No No No No

Jamaica SI No No No No

México SI No No SI SI

Paraguay SI No No No No

Perú SI No SI SI No

Uruguay No No No No No

Venezuela SI SI SI SI No

Fig. 2. Tabla de resumen Adaptada del website del International

Institute of School Psychology (2008).
**Destacada se encuentra la situación de nuestro país

A nivel general es posible ver que los dos criterios que más se repiten
a nivel de continente tienen relación con el de contar con
profesionales que presentan tareas identificables en el área, y el de
contar con programas de formación en psicología escolar
(educacional). Sin embargo, estos son criterios mínimos que guardan
relación con la oferta y demanda de necesidades entre la sociedad y
las instituciones de educación superior, más que con un esfuerzo por
desarrollar la disciplina.

Chile, se observa en este estudio, como un país que sigue con la

lógica de los demás países de la región, sin lograr destacarse. La

140
salvedad a ello es que en los últimos años (2010-2013, posteriores al
estudio) se han ido generando instancias legales y gremiales (como
la ley general de educación, el decreto 170 de diagnóstico de
necesidades educativas especiales; la conformación de la Asociación
Nacional de Psicólogos educacionales –Anpse) que pueden marcar
aunque sea levemente, un repunte en el logro de estos criterios.

De esta manera el quehacer del psicólogo educacional se enfrenta a

algunas preguntas, respecto a su campo de acción; las cuales
debería resolver, a fin de generar un desempeño más adecuado y
significativo. Dichas preguntas están enfocadas a factores como la
denominación identitaria, el escenario de trabajo, y los tipos de
actuación que debe tener este profesional (Cabello, 1997) y que
pueden reelaborarse en cuatro preguntas:

a) ¿Qué acciones desarrolla el psicólogo educacional (qué hace

en su área de trabajo)?
b) ¿Dónde gesta su acción el psicólogo educacional (donde
localiza su área de trabajo)?
c) ¿Con quién gesta sus acciones el psicólogo educacional (con
quien realiza su trabajo)?
d) ¿Cómo plantea sus acciones el psicólogo educacional (de qué
modo realiza su trabajo)?

a) En relación a la primera pregunta es posible encontrar un sinfín de

acciones que podrían estar relacionadas al profesional de este campo
disciplinario. Esta multiplicidad de acciones estaría relacionada, en un
ámbito pivotal, que sería el proceso de enseñanza y aprendizaje
(Arancibia et al., 2007; Good y Brophy, 1996; Manterola, 2011). Sin
embargo, a juicio de algunos autores de habla hispana (Banz y
Valenzuela, 2004; Coll et al., 2001 Castejón et al., 2010), el foco de
preocupación de esta área debiera ser el proceso de cambio que se
genera en las diferentes dimensiones del proceso educativo (puesto
que de algún modo u otro, se ha definido aprendizaje
tradicionalmente como un proceso de cambio), e incluso la
incorporación de los fenómenos de virtualización de la enseñanza y la
incorporación de tecnologías de información y comunicación al
aprendizaje (Castejón et al., 2010; Coll, 2008).

141
Juliá (2006) señala que en algunos estados de EEUU, se han
planteado propuestas respecto a las tareas del psicólogo educacional
que se enfocan por ejemplo en el apoyo a la reducción de la brecha
entre niños con mayores y con menores aprendizajes, a su desarrollo
psicosocial, y al apoyo de sus necesidades de desarrollo. Mientras
que en Europa se estaría planteando un conjunto de competencias
relacionadas a evaluación, comunicación, intervención, desarrollo y
planificación. Por otra parte Cabello (1997) señala que a nivel
latinoamericano (Cuba, Colombia) se plantea que el psicólogo
educacional ha ido presentando variadas funciones y tareas en
relación a investigación, docencia, diagnóstico de dificultades de
aprendizaje, tareas de gestión, apoyo al desarrollo curricular y
didáctico, asesorar, desarrollar proyectos de integración con la
comunidad, entre otras.

Estas tareas están en una relación muy cercana respecto a lo que se

define y espera del psicólogo educacional en Chile, debido a que dos
de las propuestas más socializadas sobre sus funciones, son las
planteadas por la Fundación Chile y por el Ministerio de Educación
Chileno (MINEDUC). La primera señala que las tareas del psicólogo
educacional deben orientarse a la evaluación de necesidades de
aprendizaje, y al apoyo organizacional para el desarrollo de climas
adecuados para lograrlo; para ello debe mostrar competencias como
evaluar, asesorar, intervenir, y planificar (Fundación Chile, 2006).

Por su parte, el Mineduc ha señalado en dos decretos ministeriales,

algunas delimitaciones respecto a las funciones, tanto en el n° 363 de
1994, como en el n° 170 de 2009. El primero de ellos establece
funciones del psicólogo para el desempeño en gabinetes técnicos de
establecimientos de educación especial, y señala que las funciones
que debe realizar este profesional son diagnóstico, tratamiento,
asesorías, prevención, coordinación, extensión e investigación. El
segundo establece normas y requisitos para el desarrollo del proceso
de diagnóstico de niños y niñas con necesidades educativas
especiales (NEE), estableciendo funciones de diagnóstico, apoyo a
niños y niñas con NEE, desarrollo de asesorías, búsqueda de

142
información, realización de tareas colaborativas, generación de
vínculos con profesionales y redes de apoyo.

Se debe señalar, sin embargo, que a pesar de esta variedad de

tareas y funciones, y debido a factores relacionados con aspectos
contractuales, de formación e institucionales (de las escuelas), se ha
visto que en la práctica se dan solo cuatro de dichas funciones,
aquellas relacionadas a diagnóstico individual, asesoría a docentes,
tratamiento individual, y en menor medida, coordinación con docentes
y directivos (Ossa, 2006).

Es necesario señalar la existencia de una propuesta interesante, que

puede lograr orientar y organizar esta variedad de tareas, señalada
por Marta Manterola (2011) en su libro Psicología Educativa:
Conexión con la sala de clases. Esta autora establece que la labor del
psicólogo educacional debiera estar dirigida a tres grandes focos, en
primer lugar, a explicar el fenómeno educativo, generando
conocimiento que permita desarrollar una comprensión válida de los
procesos de formación humana (tanto para el enseñante como para
el aprendiente) a través de la teorización e investigación. En segundo
lugar, debiera proyectarse la acción educativa, desarrollando
proyectos que permitan generar cambios relevantes en la institución
educativa y en su vinculación con el medio local; finalmente, el tercer
ámbito es el de la práctica de la acción educativa, centrándose en
desarrollar intervenciones individuales y grupales para fortalecer las
habilidades de los integrantes de la comunidad educativa. Estas tres
áreas responderían a las dimensiones relevantes del trabajo
psicológico en entornos educativos (nivel personal, nivel de aula o de
sector, y nivel de institución/comunidad), y es posible además
organizarlas lógica y temáticamente para la formación de futuros
psicólogos y psicólogas educacionales (Conocer, Proyectar,
Intervenir) a fin de estructurar el conocimiento y la práctica en dichas
dimensiones.

b) Respecto al segundo aspecto (dónde hace su desempeño), se

debe aceptar que existe una larga discusión sobre el alcance de la

143
noción de “educacional” que poseería este profesional, dado que esta
perspectiva establecería diferencias sustanciales para los
profesionales en función del ámbito educativo y social al que se
enfocan (estando más centrado en el contenido disciplinario); por
ejemplo, al establecer psicólogos desempeñándose en el sistema de
educación regular primario o secundario, denominados
tradicionalmente como “psicólogos escolares”, y otros
desempeñándose en sistemas de educación superior o en
instituciones gubernamentales o sociales, que se centran en ámbitos
educativos más generales y que se denominan “psicólogos
educacionales” (Genovard et al., 1992).

Como manera de zanjar estas cuestiones, y buscando valorar cada

una de dichos focos es que la Asociación Americana de Psicología
(APA) ha planteado diversas divisiones que responden a esta
necesidad de especializarse y focalizarse en las temáticas relevantes
de la psicología, sin embargo a juicio de Genovard et al. (1992), dicha
focalización no tendría mayor relevancia fuera de estados Unidos, y
es más, al interior de la APA no habría tampoco una delimitación muy
clara y efectiva entre esas divisiones, pues existirían profesionales
que se encuentran inscritas en ambas. Del mismo modo Cabello
(1997) señala que el término “educacional” haría mayor justicia en la
referencia al campo de actuación de este profesional, en vista que es
más general y no solo se aboca a las instancias de educación
primaria o secundaria, sino que además al desarrollo de políticas
gubernamentales, al desarrollo de docencia universitaria, y al trabajo
en instancias no formales de educación.

Sin embargo, estos caminos, a juicio de Barbosa y Rebello (2012),

tendrían una dificultad importante al intentar reducir o polarizar dichos
términos y, en consecuencia, los campos definitorios de las acciones
que los profesionales pueden desarrollar en ellos, debido a que en
términos concretos la intervención y conceptualización de la
psicología sirve en ambos. Por ello, más que contraponerlos
debiéramos hacerlos dialogar, y buscar un modo de estructurar una
psicología “educacional y escolar” que dé cuenta de un campo

144
complejo, amplio y multifacético de actuación, teorización,
intervención, investigación, crítica y formación.

El Colegio de psicólogos de España (1998) establece algunos

parámetros respecto a qué se debe esperar de un profesional que se
desempeñe en esta área, señalando que el objetivo de la psicología
educacional es la reflexión e intervención sobre el comportamiento
del ser humano, en instancias educativas. Esto se logra a través del
desarrollo de las capacidades individuales de las personas, de los
grupos establecidos en la institución educativa, y de la misma
institución. Cabe destacar que aquí se debe entender el término
educativo, en el sentido más amplio de la palabra, incorporando la
formación y el desarrollo personal y colectivo, así como la
comprensión de que el proceso educativo se desarrolla en instancias
formales y no formales.

En esta misma línea, Vidal (2007) hace un análisis respecto a cuáles

son los ámbitos de acción de los psicólogos que se desempeñan en
educación, en algunos países de Europa, señalando que los campos
principales de trabajo son departamentos de orientación, médico-
psicológicos, psicoeducacionales, que se encuentran tanto en los
mismos establecimientos, como en reparticiones gubernamentales
centrales y de gobiernos locales de las comunidades.

c) Respecto a la problemática sobre los actores con los que genera

su acción el psicólogo educacional (Con quien hace su desempeño),
y en acuerdo con Sánz et al. (1991). Las funciones del psicólogo
educativo se enfocan en cuatro direcciones básicas, una de ellas
dirigida a la institución educativa, desarrollando técnicas
organizacionales para el establecimiento, conformando
departamentos de orientación, evaluando la disciplina de estudiantes
y funcionarios; en segundo lugar, al apoyo a profesores, mediante
técnicas preventivas frente al estrés, contextualización de procesos
de aprendizaje, y conocimientos en Psicología del desarrollo. En
tercer lugar al apoyo a los padres y apoderados, contribuyendo a la
comprensión y conocimiento de sus hijos, fomentando la adquisición
de habilidades, apoyando el desarrollo de apego y la parentalidad, y
por último, como apoyo al alumno, promoviendo la salud mental de

145
éste, facilitando las relaciones sociales y el funcionamiento de los
grupos, evitando situaciones de violencia.

De todos estos ámbitos y actores posibles de vinculación,

tradicionalmente en este campo se ha valorado en mayor grado, el
trabajo con estudiantes y con docentes. En este punto es importante
detenerse un momento, pues este último aspecto, que es el trabajo
con los docentes, tanto en servicio como en formación, es un área
fundamental para la psicología educacional, debido a las estrategias y
perspectivas de naturaleza científica que le podría brindar la
psicología a la pedagogía para el desarrollo de mejores formas de
generar una comprensión de la persona en su proceso formativo y de
establecer herramientas efectivas de enseñanza (Castejón et al.,
2010; Good y Brophy, 1996; Pérez, 2007).

Sin embargo, este aporte tan necesario que puede dar la psicología
para el desarrollo de los docentes no está exento de críticas,
relacionadas con las tensiones que ha presentado la psicología en
relación a su epistemología e identidad (Bazán, 2008), como en
relación a la poca significación y estandarización que durante mucho
tiempo tuvieron los cursos de psicología universitarios para los
docentes en formación (Patrick et al., 2011). Estos últimos problemas
deben ser resueltos en términos de lograr la creación de una
perspectiva nueva, que muestre cuál es el aporte de la psicología
educativa actual frente al proceso pedagógico y frente a la
pedagogía; como también, cuál es el tipo de colaboración que puede
establecerse entre ambas áreas y ambos profesionales como parte
de un mismo equipo profesional.

Del mismo modo, se debe insistir en la importancia de valorar a la

institución educativa como organización en el foco de desempeño del
psicólogo educacional, pues no se debe olvidar que la escuela es una
comunidad, y por tanto, puede ser enfrentada y potenciada como
sistema. Esto implicaría centrarse no solo en algunos de los grupos
integrantes de la institución que ya hemos mencionado (apoderados,
estudiantes o docentes) sino en la organización educativa como un
todo, apoyando el proceso curricular, organizacional y relacional,
generando acciones y procedimientos basados en el diálogo, en el
respeto disciplinario y en la participación colaborativa (Salinas, 1997).

En relación a lo anterior, se debe destacar que el profesional de la

psicología educacional no solo debe preocuparse del desarrollo de

146
procesos de enseñanza y aprendizaje de quienes forman parte de la
comunidad educativa, sino además responsabilizarse de las
implicaciones educativas de su misma intervención profesional,
coordinándose con otros profesionales que permitan el logro de
dichas metas (Colegio de psicólogos de España, 2008) y relevando la
necesidad de generar competencias de trabajo colaborativo y que
permitan desarrollar una perspectiva co-constructivista del trabajo en
la institución educativa (Banz y Valenzuela, 2004; Patrick et al.,
2010).

d) Finalmente es necesario analizar la manera en que se desarrollan

las tareas del psicólogo educacional (el modo en que hace su
desempeño), debido a que esta es una dimensión muy relacionada
con la propia epistemología de la disciplina y por lo tanto, más difícil
de confrontar.

Siguiendo a Banz y Valenzuela (2004), encontramos tres

perspectivas de cómo realizar una intervención psicológica en
educación, una de ellas es la Remedial, que se centra en dar
soluciones disciplinarias a dificultades de los participantes de la
comunidad escolar, que se puede vincular a la mirada tradicional
señalada por Coll (2001) y que está caracterizada por ser
individualizadora y unidisciplinaria, con una perspectiva retrospectiva
sobre la acción. Una segunda perspectiva llamada Preventiva, que se
centra en desarrollar intervenciones comunitarias y multidisciplinarias
y que se puede relacionar con la perspectiva de disciplina puente de
Coll, la que no se centra directamente en problemas, sino que busca
una manera de desarrollarse para evitar, a futuro, situaciones
complicadas para el establecimiento, y que tendría de este modo una
mirada prospectiva sobre la acción; finalmente se encuentra una
perspectiva denominada Enriquecedora, la que es también de
naturaleza comunitaria, pero se diferenciaría de la anterior en
términos de que sería menos prescriptiva, buscaría estructurar y
reestructurar continuamente el rol y las funciones del profesional en
relación a las necesidades del establecimiento, ayudando a generar
los cambios pertinentes en la institución (a nivel micro, meso y macro)
y que tendría de este modo una mirada constructiva sobre la acción.
147
Estas maneras de enfocar el desempeño (podríamos decir también,
de cualificarlo) nos remiten al sentido de lo que hacemos como
profesionales de este campo disciplinario, y debiera decirnos por ello,
de qué manera estamos abordando el conjunto de creencias, saberes
e ideologías que caracterizan a nuestro trabajo. Rescatando una vez
más a Coll (Coll et al., 2001), así como a Banz y Valenzuela (2004) es
necesario clarificar que podemos desarrollar maneras de enfocar el
trabajo que pueden estar relacionadas con la mirada tradicional de la
psicología educacional (individualizadora, remedial y unidisciplinaria)
y por lo tanto sentirnos más PSICÓLOGOS, o bien realizarla de
manera más alternativa y constructivista (sistémica, co-constructiva,
multidisciplinaria), sintiéndonos más PSICOEDUCATIVOS, en un
intento de establecer argumentos que nos den la seguridad de tomar
finalmente la decisión de independizar a la psicología educacional de
la vieja y querida psicología (madre/fuente/inspiración) para tomar un
rumbo propio y marcar de ese modo el tan necesitado camino de la
madurez disciplinaria (Castejón et al., 2010) en una evolución similar
(tanto en procesos como en cuestionamientos) a la que ha vivido la
Psicología social (Álvaro y Garrido, 2007).

De esta manera, se hace necesario realzar lo psicoeducativo más

que lo meramente psicológico (Coll, 2001; Banz y Valenzuela, 2004)
debido a que las necesidades que se presentan en el campo
educativo no son solamente individuales, sino además sociales. Este
llamado de independencia no es antojadizo, ni responde a modas o
rebeldías, es más una determinación producto de las señales que
están dando tanto la actual realidad social y educativa, como también,
múltiples reflexiones e investigaciones que psicólogos y psicólogas de
diferentes países han realizado en torno a este punto. En relación a
ello, Jesús Redondo es bastante claro al señalar que la psicología
educacional es ubicable (tanto en su dimensión educacional como en
la escolar) como una psicología social, pues es una psicología de
personas que se relacionan en comunidades, y en ese mismo
sentido, debe poner una especial atención a evitar que esas
relaciones comunitarias se vuelvan discriminadoras, opresivas y
desiguales, abogando de esta manera, a que esa dimensión social

148
debe estar acompañada de prácticas de liberación social (Redondo,
2011).

En relación a lo anterior, se señala que debido a la toma de

conciencia sobre la importancia de los procesos de interacción social
que ocurren en los establecimientos educativos, las nuevas
perspectivas de aprendizaje y enseñanza, las dificultades y riesgos
de la violencia escolar, y los desafíos de la inclusión y atención a la
diversidad en educación, es que el campo de acción junto con el rol
de los/las psicólogos/as educacionales debe orientarse a las
necesidades sociales, comunitarias y organizacionales de las
instituciones educativas (en sus diferentes niveles y modalidades), y
no a la tradicional actuación individual o de pequeños grupos (Banz y
Valenzuela, 2004; Barbosa, 2012; Barbosa y Rebello, 2012; Boyle y
Lauchlan, 2009; Catalán, 2013; Erausquin et al.,2011; Evangelista,
2011; Farrel, 2010; Ferreira y De castro, 2012; Lourenço, Hamada y
Mendes, 2012; Love, 2009; Novais y Silva, 2012; Shahidullah, Saint
Gilles, Musielak, Girard, y Hall, 2013; Silva de Souza, 2010).

Dicha manifestación de cambio de paradigma o de rumbo en la

esencia de la psicología educacional o escolar (dado el horizonte en
que se mire), es un aspecto relevante para esta disciplina, en el
marco de la actual y necesaria pregunta/búsqueda sobre la calidad
y/o mejoramiento educativo; debido a que obligaría revisar el conjunto
de tensiones, supuestos, áreas y procedimientos que se han
desarrollado en ella, a fin de hacernos conscientes sobre los que
deben permanecer, los que deben cambiar o renovarse/crearse. Al
lector puede llamarle la atención el uso en este párrafo, de algunas
ideas compuestas para expresar las dinámicas que debieran
generarse, sin embargo, es necesario hacer notar que su uso es
totalmente intencionado pues, quisiera destacar la necesidad de ver
esta realidad con una mirada de reflexión, de cuestionamiento y de
comprensión profunda, evitando los supuestos y el reduccionismo, en
otras palabras, con una mirada crítica y compleja.

Esta mirada, crítica y compleja, es a mi parecer, una de las vías que

como psicólogos/as educacionales y escolares, podemos tomar, con
mayor relevancia social y política, para lograr un campo disciplinario,

149
una profesión que nos lleve a desarrollarnos y a colaborar en
procesos e instituciones sociales más completos, participativos y
satisfactorios, tanto para los profesionales del área, como para la
comunidad en general.

Hacia una psicología educacional o escolar compleja y crítica.

En este apartado se busca establecer un análisis sobre el aporte del

conocimiento psicológico, respecto a la formación psicológica,
entendiéndola como ámbito de carácter técnico, debido a que se
centraría más en el traspaso de la información a fin de acrecentar el
nivel de conocimiento o habilidades de los/as futuros psicólogos/as,
pero así mismo se plantea la necesidad de generar una formación
crítica, que no solo se preocupe de incorporar el conocimiento a los
estudiantes como un aspecto objetivado y manufacturado
intelectualmente, sino como un proceso inacabado y constructivo, que
tenga una relación mayor con la realidad social y sus posibilidades de
transformación.

Eso implicaría la generación de modelos de conocimiento y formación

disciplinaria, que permitan el equilibrio entre lo técnico y lo crítico, de
manera que no solo se desarrolle el campo disciplinario, a nivel de
conocimientos y prácticas profesionales (acciones, roles) que
determinen el qué y el cómo de la psicología educacional, sino
además posibilitar el cuestionamiento y la creatividad en el mismo
conocimiento y práctica, lo que implicaría rescatar el para qué, y el
qué pasaría si…; lo anterior entonces implica transitar de la
simplicidad a la complejidad, es decir, trasponer los límites de la
disciplinariedad actual, limitante, estabilizadora y estructurante, hacia
modelos conceptuales de psicología educacional que permitan el
cambio, la incertidumbre, la colaboración, en otras palabras, la
transdisciplinariedad.

150
a.- Cómo lograr una psicología educacional crítica

Como se ha podido señalar en los apartados anteriores, hay una

sensibilidad relevante hacia el conocimiento a partir de la psicología
educacional, pero en consideración de las propuestas
socioconstruccionistas que han transformado a gran parte del
conocimiento psicológico, debemos reconocer que dicho
conocimiento no es un enfoque o paradigma establecido y
consensuado, sino que se puede asimilar como parte de una realidad
predefinida y objetivada, o como una realidad socialmente construida
y generada a partir de diversas realidades de una comunidad
(Gergen, 1996). Esta discusión no es menor pues ha sido una de las
fuentes del nacimiento de la psicología social crítica en
Latinoamérica, que plantea la lucha entre los paradigmas dominantes
en el campo de la psicología científica y las miradas alternativas
respecto al papel de la misma en el desarrollo social (González Rey,
2004; Pujal, 2003).

El construccionismo social genera una crítica al planteamiento

tradicional y cientificista de la psicología social, que se impuso
férreamente durante la primera mitad del siglo XX, ya que establece
que la realidad social no sería un producto directo de la realidad
natural que se pueda aislar o manipular, sino más bien el producto de
la interacción entre individuos, lo que la vuelve una situación compleja
y difícil de manejar para los patrones con los que opera el método
científico, proponiendo una psicología mucho más rica y efectiva, que
incorpore recursos conceptuales, sensible a la ideología y a la
historia, a la vez innovadora en sus métodos de investigación, para
establecerse como fuente continua de prácticas nuevas y efectivas
(Gergen, 1996).

La perspectiva crítica es una posición en la búsqueda de

conocimiento que permite revelar diferentes miradas, abriendo
nuestro entendimiento hacia interpretaciones distintas de las que

151
poseemos, permitiendo además descubrir otras facetas de los
eventos y las situaciones (Montero, 2010). Nos priva de nuestras
herramientas habituales induciéndonos a crear otras nuevas, como
señala Iñiguez (en Montero, 2010) es el resultado del continuo
cuestionamiento de las prácticas de producción de conocimiento.

Además de esta crítica, en relación a la dimensión conceptual y

epistemológica, se debe sumar una dimensión política a la crítica
dada al positivismo científico, la que guarda relación con la nula
implicación social que el conocimiento positivista generaba, puesto
que a menudo dicho conocimiento estaba orientado al mundo
académico, sin mayores ambiciones de impacto social o de la
posibilidad de lograr aplicaciones útiles a las comunidades con las
que se desarrollaban dichos estudios (Ibañez, 2003). Este conjunto
de perspectivas y críticas sobre la tradición científica, el conocimiento,
las configuraciones sociales y el uso del lenguaje, son la base en la
que se gesta el construccionismo social, el que es planteado por
Gergen en la década de los 80 como un movimiento dinámico y con
contornos difusos, lo cual permitiría dotarlo de una cualidad dinámica
que le permite reestructurarse y no caer en estructuras rígidas que
definan su planteamiento, donde lo instituyente es más importante
que lo instituido (Ibañez, 2003).

Sin embargo, como lo señala Gonzalez Rey (2004) es posible ver

que en psicología ha predominado la institucionalización de los
modelos de pensamiento, los que además se han expresado desde
una perspectiva hegemónica y cerrada, perdiendo, de este modo,
gran parte de su potencial creativo y revolucionario, y como corolario,
dogmatizándose y generando un “culto de patrones universales que
se transforman en camisas de fuerza constrictoras a la producción del
pensamiento” (pág. 352).

En fin, perspectivas como el posestructuralismo, el construccionismo

social, las ciencias sociales discursivas y el feminismo, configuraron
en conjunto, una base conceptual para la crítica posmoderna del
pensamiento social, reemplazando o reconfigurando a las grandes
miradas imperantes en la psicología, desarrollando un movimiento
contemporáneo que se viene describiendo una nueva forma de

152
entender la psicología y las ciencias sociales, que cuestionan el
universalismo y el causalismo (Estrada, 2010)

La psicología crítica tiene sus raíces en la teoría crítica de la Escuela

de Frankfurt, con pensadores como Horkheimer, Adorno, Marcuse, o
Habermas. Esta mirada rechazaba la aceptación del mundo tal cuál
es, con sus desigualdades e injusticias, y con la dominación clases,
señalando que la realidad no viene determinada por razones
naturales, si no por motivos históricos y particulares que conducen a
un determinado orden (Cassany, 2005). Algunos autores relevantes
en esta perspectiva han sido a nivel mundial, Michel Foucault y Paulo
Freire. El primero a través de la redefinición de conceptos como
poder, conocimiento y discurso, pues el poder no se ejerce solo con
la soberanía o las leyes, ni tampoco con las armas o la fuerza, si no
con el conocimiento, referido en este sentido a todas nuestras
opiniones y saberes sobre la realidad, las convicciones sobre hechos
básicos de la cotidianeidad, tanto como a los parámetros valóricos
que damos a tales hechos, el bien y mal, lo que es normal, lo correcto
o lo incorrecto, ya sea a nivel individual o de organización social;
mientras que el segundo rescata el ámbito humano en un sentido
más social, comprometido y político en la educación.

Por su parte, Freire sostiene que los poderes tradicionales y la

autoridad imponen un sistema inequitativo donde los pobres son
despojados de su oportunidad de participar y cambiar los esquemas
que mantienen dicha inequidad. Aboga por una educación que rompa
la cultura del silencio y que genere conciencia en los oprimidos, sobre
las causas culturales y económicas de su situación, es decir, de
liberar al ser humano a través de la conciencia de su realidad y su
potencial. Para ello se debe cambiar la educación, debido a que ésta
es uno de los grandes mecanismo que reproducen el orden
establecido y domestica a los individuos en esas realidades que no
les permite evolucionar como seres humanos (Cassany, 2005).

En Latinoamérica, otro de los pioneros en esta valoración de la

mirada crítica en psicología social fue José Miguel Salazar, quien
comenzó a desarrollar desde finales de los años cincuenta, algunos
trabajos sobre las actitudes políticas en estudiantes venezolanos,

153
publicando en 1960, “La psicología política y la posibilidad de
investigación acerca del carácter nacional venezolano” (González
Rey, 2004: 353). Así mismo, surge otro referente fundamental de la
psicología crítica en Latinoamérica, como es Ignacio Martín Baró,
importante representante de esta generación de psicólogos, y en
quien se evidenció siempre una tendencia a la búsqueda de
alternativas teóricas y metodológicas facilitadoras de esta psicología
crítica, a través del análisis de problemas muy asociados con la vida y
las condiciones dominantes en nuestros países (González Rey,
2004).

Otra tendencia en el desarrollo de una posición crítica dentro de la

psicología social latinoamericana aparece a través de la asunción
explícita y directa del marxismo como referente, y de la incorporación
de autores marxistas del campo de la psicología. En esta perspectiva
se presenta la psicología social desarrollada en la Pontificia
Universidad Católica de São Paulo (PUC), encabezada por S. Lane
en los años setenta. Este autor parte de forma explícita del
marxismo, estudiando las manifestaciones de la alienación en el
trabajo. Por otra parte, en Cuba, la psicología social define un
importante espacio de acción y práctica con el triunfo de la
Revolución Cubana, aun cuando los recursos teóricos con los que se
enfrenta esta práctica en los años sesenta, fueron los de la psicología
social tradicional; más tarde, con la formación de un grupo fuerte de
psicólogos cubanos en la Unión Soviética en los años setenta y
ochenta, se produce la entrada de la psicología soviética en el país, y
de forma explícita e intencional se trabaja en el desarrollo de una
psicología de base marxista donde ha predominado el rescate de la
perspectiva histórico cultural como proceso de comprensión e
intervención de la realidad humana y social desde la psicología
(González Rey, 2004) .

Se puede considerar como lo plantea Maritza Montero, que la

psicología social hecha en la América Latina, se ha caracterizado por
una inclinación hacia la crítica y su práctica (Montero, 2010), puesto
que existiría un compromiso ideológico y una forma alternativa de
producir psicología, que da cuenta de un aporte continuo y amplio con

154
la realidad latinoamericana. Desarolló una conciencia crítica, tanto en
lo metodológico, que se separaba del positivismo y del cientificismo
extremo, como en lo teórico, enfatizando el origen histórico y cultural
de la psiquis, rompiendo con la naturalización de la personalidad y las
conductas presente en la psicología social dominante, de corte más
americano y europeo (González Rey, 2004) .

Montero (2010) señala de este modo, tres grandes características

que definirían hoy a la psicología crítica:

a) La condición situada de la crítica en la psicología, referido a

cómo la dependencia del momento histórico es una condición
de gran parte de la crítica realizada sobre una situación social.
b) La condición analéctica de la psicología crítica, pues la mirada
o enfoque crítico busca otros horizontes, yendo más allá de las
explicaciones dadas o tenidas como verdades, modificando
dichas perspectivas y desarmando las construcciones teóricas
o metodológicas
c) La condición ética de la psicología crítica, donde el aspecto
ético en relación con la crítica deriva del respeto del otro, vale
decir, reconocer que hay otras posibilidades, que no hay un
solo modo de conocer ni una sola explicación para entender
los fenómenos psicosociales.

La psicología crítica no actúa solo sobre las teorías dominantes,

también se ocupa de los métodos, su tarea central es enfrentar los
valores y prácticas de la psicología que no revisan ni cuestionan las
formas de opresión que podrían estar siendo transmitidas o
reproducidas por ellos. El cuestionamiento, mediante el juicio crítico,
de las diferentes formas de ejercer el poder, así como sus
manifestaciones explícitas e implícitas en la práctica psicológica y en
la vida cotidiana, son objeto de estudios críticos, debido a que pueden
presentarse como modos naturales de ser de algunas situaciones no
discutidas o argumentadas como la única forma adecuada de ser, al
no tener necesariamente un objeto situado en la realidad social, es

155
una práctica que se puede ejercer en cualquier rama de la psicología
(Montero, 2010).

De este modo, una psicología educacional crítica debiera entenderse

como un ámbito de actuación, de formación y de investigación crítica
frente a las situaciones que afectan negativamente al proceso
educativo, entre ellas, las de discriminación en las políticas y el
sistema educacional, que impide el logro de una educación para
todos y todas, así como el reconocimiento de la diversidad humana
como derecho universal del ser humano. Además, debiera tener un
pensamiento crítico frente a los procesos de estandarización masivos
que no logran generar buenos niveles de aprendizaje significativos ni
contextualizados para la gran mayoría de los estudiantes.

Además, una psicología educacional crítica, podría aportar nuevas

miradas a las técnicas y procesos de enseñanza-aprendizaje, de
modo que logren generar, tanto un resultado que sea adecuado para
los estudiantes (y que respondan a criterios de calidad para los
docentes), como un proceso que permita experienciar una relación
pedagógica satisfactoria para ambos. Y en relación a lo anterior,
apoyar la generación, promoción y priorización de relaciones
democráticas, liberadoras y significativas entre los miembros de la
comunidad educativa, para promover acciones, espacios y políticas
de convivencia escolar y social promotoras de felicidad, participación
y sentido.

Como señala Redondo (2011), no solo se debe esperar de la

psicología educacional, una propuesta basada en el conocimiento
científico que permita dar una explicación psicológica a las
problemáticas individuales y sociales, y en más de una ocasión, hacer
una tradición de la psicologización de las problemáticas sociales, sino
que se puede esperar además, una propuesta de empoderamiento
que permita que las comunidades educativas (en el nivel que sea),
puedan colaborar para co-construir establecimientos educativos
significativos y propios.

Finalmente es relevante señalar que una última, pero no menos

importante fuente de construcción y crítica es la misma formación

156
profesional, donde en la actualidad, no se ha logrado generar un
encuentro que permita organizar espacios de formación curricular
consensuadas entre las diferentes casas de estudio que entregan la
formación psicológica. Ello ha generado por un lado, el hecho de que
no se logre un acuerdo respecto a cuál es el momento para
desarrollar la adecuada formación en psicología educacional, si
dentro de la formación de pregrado, como una especialización de la
formación en psicología, o bien, como un proceso de postitulación,
que se genera una vez terminada la formación básica en psicología
(Juliá, 2006). Esto nos debiera hacer pensar sobre lo monopólica que
ha resultado la formación en psicología en nuestro país, en términos
de que se ha generado una discusión muy pobre (prácticamente
inexistente) respecto a qué psicología tenemos o queremos como
país, predominando la visión tradicional de su enfoque, y regulada
básicamente por el mercado (o de hecho desregulada); en esa misma
lógica es relevante señalar que se puede observar esta misma
ausencia respecto a la psicología educacional, tanto a nivel nacional
como a nivel latinoamericano (Catalán, 2013).

En relación a lo anterior, no ha sido aún posible establecer un

conjunto de competencias y conocimientos básicos (Juliá, 2006), que
permitan desarrollar una psicología educacional chilena con un sello
propio, siendo esto a mi juicio muy importante y aportador al
desarrollo del campo; una formación que permita entregar ciertos
lineamientos a los planteamiento y cuestionamientos ya expuestos
anteriormente, y permitir posicionamientos a otras temáticas que
también requerirán de los planteamientos de nuestra disciplina, como
por ejemplo el enfrentamiento de contextos de vulnerabilidad y
pobreza, los desafíos de la educación infantil y preescolar, la
investigación- desarrollo e innovación (I+D+I), etc. (Redondo, 2011).

Otro aspecto que se ha pasado por alto muchas veces, es el

relacionado con el desarrollo ético en la formación profesional, y
aunque guarda mucha relación con el rol del profesional, ya que la
actuación en un campo implicaría necesariamente un proceso de
asunción de identidad profesional (Pasmanik, Jorquera y Winkler,
2011), el que estaría demarcado en términos explícitos o implícitos.

157
En consonancia con la veta crítica que debe asumirse en nuestra
disciplina, cabe señalar que debe ser necesariamente explicitada
dicha asunción de identidad, de manera que las actuaciones y el
desarrollo de conocimiento sean generados a través de hechos claros
y evidentes, para que podamos asumirlos con propiedad, o
modificarlos si fuese el caso.

Como último aspecto, en relación a este tema de la identidad y la

ética, creo fundamental consignar la preocupante ausencia, tanto de
una base identitaria, como de un código de ética que permitan actuar
y desarrollarse al psicólogo educacional con las características
propias de su campo. Es sabido que contamos con el Código de Ética
del Colegio de Psicólogos de Chile, sin embargo, en nuestro país no
contamos con otros referentes formales para este ámbito (Pasmanik,
Jorquera y Winkler, 2011); y si bien, este marco normativo permite el
desempeño consensuado en una serie importante de ámbitos en los
que todo/a psicólogo/a ejecuta sus tareas, no es menos cierto que
dicho código mantiene una esencia anclada en la representación
tradicional de psicología, que está enmarcada en un ámbito
eminentemente clínico e individual, de trabajo independiente,
características que no siempre se cumplen en el ámbito educativo, lo
que se suma, entre otros factores, a la necesidad de saber que la
psicología educacional o escolar, es una especialización diferenciada
de la clínica (Pasmanik, Jorquera y Winkler, 2011).

Finalizando este apartado, es necesario señalar que la utilidad de la

mirada crítica en psicología educacional y escolar, es más bien,
permitir darnos cuenta de que hay mucho de lo que hacemos que no
está planteado por nosotros como participantes de esta área, y que
es nuestro deber hacerlo de manera significativa y participativa.

b.- Cómo lograr una psicología educacional compleja

158
He señalado en otro escrito (Ossa, 2011), de qué manera la
simplicidad y la complejidad establecen una existencia en el campo
educativo, y de ese modo, generan una influencia en el desarrollo de
nuestra particular disciplina psicoeducativa. Deseo en este apartado
más que nada, rescatar ciertas nociones básicas sobre la esencia de
ambos paradigmas, y que ello sirva de base para entender la
importancia de establecer una psicología desde la complejidad.

Munné ha señalado (2004) que la discusión acerca de la simplicidad y

la complejidad tienen un vínculo con la búsqueda del conocimiento,
circunscribiéndose a nivel ontológico y epistemológico con las
perspectivas con que los seres humanos nos hemos explicado la
realidad, la que se ha basado (en gran medida, aunque no en esa
única dimensión) en la racionalidad y el reduccionismo
(características de la mirada científica tradicional y positivista),
permitiendo captar y entender la realidad de manera secuencial y
ordenada, y con procesos básicos de la cognición que promueven el
procesamiento de la información de modo expedito y eficaz, de
manera que se logre un producto claro, medible y sin ambigüedades.

En último término, la gran añoranza es ver dicha realidad como algo

ordenado, perfecto y armonioso (Munné, 2004), donde el
conocimiento y teoría educativa debieran también ser ordenados,
estructurados, y especificados en acciones estereotipadas, con un
manejo jerárquico, claro y objetivo, que deje fuera los problemas y
ruidos que se presentan en el plano educativo (como las dificultades
de aprender, la desmotivación escolar, la violencia y el poder) por que
no pueden ser explicados ni controlados adecuadamente (Colom,
2005).

De este modo según la perspectiva del paradigma simplista, la

psicología como disciplina optante por lo científico (y así mismo la
psicología educacional tradicional), calzaría estupendamente en ese
modelo, debido a que presentarían características centradas en lo
individual, en la valoración del conocimiento técnico, en la
funcionalidad de la patología, y en la relación jerárquica entre los
campos de saber, desde la que el/la psicólogo/a educacional sería un

159
experto que poseería el poder de evaluar, ayudar y resolver
problemas de otros/as (Ossa, 2011).

Este contexto incidiría en quienes nos desempeñamos en este campo

y seguimos dichas reglas, volviéndonos profesionales centrados en la
simplicidad, en tanto somos definidos sobre la base de un rol
prescrito, donde las expectativas en torno a la posición que ocupa el
psicólogo terminan estructurando y avalando (y nosotros/as
mismos/as contribuyendo a ello) un estereotipo cultural donde se
definen por anticipado las relaciones con los sujetos potenciales de
su accionar (Ossa, 2011), y donde tanto el conocimiento como la
actuación comienzan a servir de apoyo a un sistema de valores,
creencias y estrategias, que se instala con reglas rígidas y
funcionales a su existencia y mantención, sin dar posibilidades ni
espacios de cambio. Ello es absolutamente perjudicial para un campo
y un gremio que tiene un componente fundamental de sensibilidad
humana, conciencia social y herramientas de cambio.

Frente a la situación planteada, pienso que es relevante pensar y

orientar nuestras prácticas hacia el desarrollo de una perspectiva
centrada en la complejidad, la que es parte de nuestra realidad y
cotidianeidad, dando cuenta de nuestras características más
humanas, la interconexión solidaria de los fenómenos entre sí, la
incertidumbre y la contradicción. Está ligada a una cierta mezcla de
orden y de desorden, debiendo afrontar el entramado de relaciones e
interacciones (Morin, 2001). Su naturaleza es holista y evolutiva, en
constante transformación, e incluye al sujeto como parte integrante en
la construcción del cambio; en ello ve el conocimiento como un
aspecto multidimensional, integrado por diversos enfoques, que
permitan integrar la diversidad, el error, la interculturalidad, la
emocionalidad y la incertidumbre (De jesús, Andrade, Martínez y
Méndez, 2007).

La emergencia de la complejidad se construye en la medida que

comienzan a disolverse cuatro grandes pilares de la “certeza” que
basaron al paradigma de la ciencia clásica según Morin (2001). El
primer pilar es el Orden y postula un universo regido por leyes
deterministas, el segundo sería el principio de la separabilidad, el que

160
señala la posibilidad de descomponer cualquier fenómeno en
elementos simples para analizarlo; el tercero tiene relación con el
principio de reducción, en íntima relación con el principio de la
separabilidad, establece la necesidad de la simplificación para lograr
cuantificarlo; el último es el de la lógica inductiva-deductiva como
camino de acceso al conocimiento, aspecto que se identificará con la
Razón como elemento prioritario para conocer (De Almeida, 2008).

De este modo, se establece una serie de características o

lineamientos básicos que permiten cualificar al pensamiento
complejo, sin ánimo, de limitarlo solo a ellas:

 Admite la incertidumbre
 Es marcado por lo imprevisible
 Es no-determinista, no-lineal e inestable
 Se construye y se mantiene por la autoorganización
 Es marcado por lo inacabado
 Es simultáneamente dependiente y autónomo
 Conlleva, supone o expresa emergencia (creación)
 Se instala lejos del equilibrio
 Vive de la tensión entre determinismo y libertad (De Almeida,
2008)

Así, podemos ver que la emergencia de este pensamiento complejo

es un proceso natural y necesario frente a una polarización que el
pensamiento simplista y científico ha causado en el desarrollo cultural
del ser humano. Es necesario para lograr comprender de manera
más cabal y significativa, una dimensión de la realidad que
habitualmente ha sido negada por el pensamiento científico clásico, y
que permitiría desarrollar nuevas líneas de comprensión de la
realidad natural y social, así como de generación del conocimiento y
los campos de actuación profesional en las ciencias sociales y la
educación. Este paradigma se caracteriza por una concepción
transdisciplinaria del conocimiento y la praxis, a través de una
intrincada conformación que debe modificarse y modificar a los
sujetos que integran su acción, de manera constante y participativa,
en ese sentido, alude de modo fundamental, a crear y mostrar
conocimiento interdependiente e interpenetrado que lleve a una
161
renovación de las disciplinas en cualquier campo de conocimiento
(De Jesús et al., 2007).

En particular permitiría generar una metodología compleja, dinámica y

no lineal, que se ocupe de manera central de la variabilidad, y que
debiera estar dotada de características, a la vez, tan generales como
para explicar fenómenos en una vasta variedad de situaciones
humanas, que es lo que la ciencia requiere, y al mismo tiempo, de
aceptar especificidades que rescaten la individualidad y
contextualización subjetiva (Mateo García, 2003). En este sentido, por
su perspectiva holística, podría constituir una descripción más
completa de los procesos psicosociales.

De modo similar, según Pastor y León (2007) esta mirada compleja

aportaría a la Psicología Social y de las Organizaciones, una
perspectiva más adecuada para comprender el comportamiento
organizacional, puesto que permitiría generar bases analíticas y
comprensivas sobre cómo cambia una organización en el tiempo,
cómo algunos fenómenos influyen en otros aparentemente lejanos;
cómo se gestan y aparecen cambios en situaciones imprevisibles.
Todo esto, debido a que las organizaciones deben verse como una
red no lineal de relaciones, producto de las complejas y conflictivas
interacciones entre los miembros de la organización, así como entre
éstos y su entorno, el que es tan turbulento como las mismas
personas.

En la psicología educacional, una mirada desde este paradigma se

hace muy necesario, puesto que este es justamente una de las áreas
eminentemente complejas de interacción humana. De este modo, es
posible encontrar las algunas de las características que Pastor y León
(2007) señalan para las organizaciones, y además de ello, sumarles
características de socioafectividad, evolución individual, grupal,
lineamientos socioculturales, imposiciones políticas, ético-normativas,
etc. que se dan específicamente en la escuela.

La organización escolar es una realidad compleja, debido a que la

misma noción de educación es así, y por ello es que se debe enfocar
su estudio y su actuación desde la misma perspectiva. Para

162
Labarrere (2006), la complejidad debe aprehenderse desde lo
complejo, lo cual implicaría abandonar ciertas creencias y paradigmas
que han marcado fuertemente el campo de la psicología educacional
(como la focalización del proceso enseñanza y aprendizaje, la
individualización, y la patologización de las conductas). Ello debiera
lograrse además con la adopción del análisis crítico, desde su versión
sociocrítica (Ruz y Bazán, 1998) lo cual implica un cuestionamiento
de los conceptos, de las acciones, y de los sentidos de esas
acciones.

En otras palabras, implicaría construir a partir del conocimiento

psicoeducativo, pero con conciencia, participación y sentido,
apostando por el cambio y dejándose modificar a través de éste, es
decir, con una tensión entre lo técnico y lo crítico (tensión y no
equilibrio, pues este último implicaría certeza y reduccionismo). Que
pueda comprender y valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje
como una tensión entre la estabilidad y el cambio (dada la necesidad
de transmitir conocimiento, lo que llamamos reproducción, a fin de
mantener la cultura, como a su vez de generar nuevo conocimiento,
es decir, de producir lo que nos debe llevar al cambio y la
transformación).

Además de ello, que establezca una tensión entre la experticia, con

todo el conocimiento y poder que puede otorgar, y la inexperticia, con
toda su ingenuidad y dependencia, valorando además la inter y
retroacción social que generamos con los demás integrantes de la
comunidad educativa. Que promueva la tensión entre la propia
construcción del conocimiento, las técnicas y la identidad profesional,
y la construcción a partir de la colaboración experta e inexperta de las
otras miradas profesionales y no profesionales de quienes nos rodean
en el entramando educativo.

Esta última tensión, en esta artificial y temporal propuesta que

presento, podría incluir a varias de las anteriores, pues al plantear la
posibilidad de generar vínculos con los otros para la determinación
del rol y la identidad profesional, hacemos eco de planteamientos que
señalan la tan relevante necesidad de co-construir el rol con la
comunidad escolar, para lograr ser un profesional más idóneo y

163
significativo frente a las necesidades educativas (Banz y Valenzuela,
2004; García, Carrasco, Mendoza y Pérez, 2012).

A través de esto, lograríamos encauzar uno de los más grandes

desafíos promovidos por la perspectiva de la complejidad, el de la
Transdisciplinariedad (Morin, 2001). Este concepto ha sido
desarrollado recientemente, por la evolución que han experimentado
los grupos disciplinarios en la investigación, como resultado de la
valoración cultural, en franca oposición al reduccionismo y
focalización disciplinaria que se ha generado en algunos campos de
conocimiento. Esto ha llevado en las últimas décadas ha enfrentar
ese problema, primero a través de estudios multidisciplinarios, luego,
estudios interdisciplinarios y, finalmente, estudios transdisciplinarios o
metadisciplinarios; vale decir, estudios que ponen el énfasis en la
confluencia de saberes, en su interacción e integración recíprocas, o
en su transformación y superación (Martínez, 2009).

Esta oposición genera un debate intenso respecto a los límites

disciplinarios y del conocimiento, así como respecto a la mantención
de ámbitos o feudos que den un cierto estatus y roles definidos a los
profesionales que le integren. En este sentido surge como tensión y
problema la tendencia de los especialistas a proteger sus áreas
particulares de experticia disciplinaria, de la invasión de científicos o
profesionales de “otras áreas”; sin comprender que hoy en día el
conocimiento y las disciplinas deben hacer una revisión, una
reformulación o redefinición de sus propias estructuras lógicas
individuales, para lograr un conocimiento más pertinente, significativo
y profundo. Ésta será la tarea básica del sistema educacional actual,
tanto a nivel primario y secundario como, sobre todo, a nivel superior
y de postgrado (Martínez, 2009).

Dicho horizonte de la transdisciplina es justamente, a lo que puede

aspirar el ideal de proponer ser una perspectiva psicoeducativa
compleja y crítica.

A modo de conclusión… una reflexión

164
Los actuales cambios sociales, políticos y culturales que se han
desarrollado en este siglo XXI, deben generar prácticas de revisión
para la psicología educacional, de modo que logre consolidarse como
una disciplina efectiva en el aporte que realiza a la educación y a la
sociedad. De este modo debería lograr responder a la pregunta sobre
qué aportes ha realizado para el campo educativo, y a la vez qué
aportes ha generado en su propio campo. De hecho, debiera tenerse
ya, luego de poco más de cien años de conformación, una mirada
metacognitiva respecto a si los aportes que se han desarrollado en y
desde la psicología educacional, han sido lo suficientemente
adecuados o pertinentes, tanto para la educación como para la
misma psicología.

El hecho de plantear una reflexión respecto a qué psicología

educacional necesitamos hoy en día, frente a una educación,
amparada y perdida en los albores del siglo XXI, es una pregunta
fundamental. Es un camino en la búsqueda de sentido, situación que
me parece relevante, no solo para las personas, como lo señala la
psicología existencial, sino además para las instituciones y las
disciplinas.

En ese ejercicio reflexivo entonces, surgen las siguientes

interrogantes, ¿cuál es el sentido de una psicología educacional en el
siglo XXI? ¿Cuál es el sentido de la educación en el siglo XXI? ¿Cuál
es el sentido de que la psicología apoye a la educación en el siglo
XXI? Estas preguntas permiten ir enfrentando, confrontando y
refrendando las temáticas planteadas a lo largo de este capítulo, en
primer lugar, porque se debe reconocer la raíz intrincada de su
nacimiento, y a partir de ello resolver los lineamientos futuros de su
desarrollo. En segundo lugar, es necesario posicionarse respecto a
cuál configuración de psicología se debe tomar en cuenta, la
tradicional de corte individual, una más innovadora de corte social, o
una postura transgresora, de naturaleza diferente y quizás aún no
soñada ni pensada.

165
En consonancia con las necesidades socioculturales de la actualidad,
mi apuesta es por la línea social, pero ello implicaría una búsqueda
de independencia de la matriz psicológica tradicional. Más, ¿qué
proceso de independencia se ha logrado sin dar batalla (en
cualquiera de los planos existenciales), sin derramar sangre, dar
esfuerzos, perder comodidades? A mi juicio, ninguno, lo cual dejaría
una gran duda.

En este punto es claro que debemos buscar nuevas herramientas de

comprensión de la realidad; es decir, si la probable respuesta a la
necesidad presentada para la disciplina nos genera un estado de
incertidumbre, es claro que lo que la psicología ha estado buscando y
prometiendo durante siglos de postura científica (conocimiento en
base a certezas), no es adecuado. Se necesitan herramientas que
sepan lidiar con la incertidumbre y no intentar desaparecerlas como si
fueran errores.

Por ello, a mi juicio, es importante valorar el paradigma de la

complejidad, puesto que provee un marco epistemológico más acorde
a las grandes preocupaciones de la sociedad actual, a través del
desarrollo de un campo disciplinario y profesional que permita
colaborar en procesos e instituciones sociales participativas y
satisfactorios tanto para los mismos profesionales del área como para
la comunidad en general, y esto ciertamente, permitiría lograr una
mayor relevancia social y política. Esta mirada desde la complejidad
permite no solo dar respuesta a las necesidades de evolución del
campo, (así como a las de los otros campos disciplinarios
entrelazados con el nuestro) sino además generar preguntas que nos
permitan constantemente saber si es el rumbo adecuado y
significativo que queremos plantear.

Las mismas preguntas que sirvieron anteriormente para analizar y

conocer las raíces y tradiciones que nos han marcado en nuestro rol,
se pueden utilizar ahora para un fin distinto; no ya sólo para intentar
mostrar un camino a la sociedad (lo que el profesional hace o puede
ser como aporte relevante a ella) sino más bien, para verificar que el
o los caminos tomados siguen teniendo sentido, y una vez que lo
pierdan (cosa que debiera pasar) buscar otros nuevos. Entonces es

166
necesario, además de lo anterior, una psicología educacional crítica,
que permita reflexionar y sospechar constantemente respecto a los
logros y fracasos que tengamos como disciplina, que nos permita
adaptarnos, cambiar, crecer, participar y reinventarnos.

No obstante, no pretendo establecer que sólo se requiere de

perspectiva crítica en la psicología educacional, estoy de acuerdo
también en que debemos estimular la creación de modelos de
conocimiento y formación que permitan generar técnicas y
perspectivas que puedan intervenir y formar algunos ámbitos de la
realidad. Esto último también es fundamental en una disciplina, por lo
que es relevante insistir en el equilibrio entre lo técnico y lo crítico, de
manera que el campo disciplinario, logre desarrollarse a nivel de
conocimientos y prácticas profesionales que determinen el qué y el
cómo de la psicología educacional, y que además posibiliten el
cuestionamiento y la creatividad en el mismo conocimiento y práctica,
lo que implicaría rescatar el para qué.

Este punto ideal nos pone en carrera de otro sueño, el logro de

modelos conceptuales de psicología educacional que permitan el
cambio, la incertidumbre, la colaboración, en otras palabras, la
transdisciplinariedad. Este ideal es posible en el mediano plazo, pues
requiere que los integrantes del campo profesional apueste por
modos de práctica flexibles, participativas y significativas, que otorgue
grandes cambios políticos o institucionales, aun cuando, dichos
cambios políticos influirán en su mayor o menor fuerza y desarrollo.

Esto no podría ser realizado sin señalar algunas dificultades, y una de

las primeras que aparece en el horizonte es la comodidad del Status
Quo, la tradición que nos ha señalado el camino probado y seguro,
aunque no sea el más adecuado y pertinente, sin embargo, tampoco
es el más dañino o inadecuado. Dicha medianía, de sentir que lo que
tenemos como disciplina es algo no tan malo (no es lo mejor, pero
funciona), es uno de los escollos que debemos enfrentar para
promover el cambio.

Otra dificultad importante es la falta de espacios de construcción

profesional, junto a la escasa sensibilidad de ethos profesional, que

167
se materializa en bajísimos índices de participación gremial en el
colegio de psicólogos de Chile y en la Asociación nacional de
psicólogos educacionales. Ello nos inmoviliza una vez más respecto a
lo que podríamos generar como grupo profesional con participación
social, ciudadana y política (puede cuestionarse ese ordenamiento).

En relación a lo anterior se percibe una desconexión entre las

instancias gremiales, las instancias formadoras y las instituciones
educacionales que integran a los psicólogos educacionales y
escolares, puesto que no hay espacios de diálogo que generen la
posibilidad de definir, cuestionar, proponer o innovar sobre el
conocimiento o la práctica de los profesionales ni cómo se están
desarrollando.

Los bajos índices de investigación, difusión y extensión de la

disciplina surgen también, como un ámbito de dificultad para el
desarrollo de un campo disciplinario que logre plantearse como un
área que evolucione, produzca conocimientos y dé una respuesta
pertinente, científica/profesional y significativa al campo educativo.
Esto lleva a preguntarse, de modo profundo y casi vergonzoso, por
qué no tenemos aún una sola revista científica o académica en
psicología educacional y/o escolar en el país (y es más, ¿por qué
tenemos tan pocas revistas de psicología, en un entorno donde la
producción de profesionales va en constante aumento?).

Finalmente, se debe considerar la dificultad de que no nos importa la

necesidad de generar un campo disciplinario, ni una transformación
de la disciplina, ni una posibilidad de impacto o cambio en el sistema
educativo. Que los actuales y futuros profesionales, académicos y
estudiantes que se encuentran directa o indirectamente relacionados
al campo de la psicología educacional y escolar, no deseen los
cambios, ni las posibilidades de crecimiento, transformación,
participación y promoción de la posibilidad de crear una disciplina,
una profesión, una sociedad y una cultura diferente. En última
instancia, ¿cómo apelamos a la motivación y sentido de quienes
podrán (o no) llevar a cabo estas miradas y reflexiones?

168
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