Master de Secundaria l Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Tema 3

LA PERSONALIDAD
ADOLESCENTE Y SU
DESARROLLO SOCIAL Y
MORAL

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1. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN
LA ADOLESCENCIA
1.1. LA PERSONALIDAD EN LA EDAD DE TRANSICIÓN
Fierro (1990) define la personalidad como un conjunto de procesos
psicológicos y sistemas comportamentales estrechamente
relacionados entre sí.
-La personalidad adolescente se caracteriza por ser un periodo de
transición de la infancia a la adultez, es un momento de recapitulación
del pasado y de preparación para determinados temas vitales como
son la identidad personal, el grupo de amigos, los valores, la
sexualidad, la experimentación de nuevos roles, etc.
-Algunas investigaciones destacan como características comunes de la
personalidad adolescente las siguientes: atrevido y aventurero;
idealista y optimista; liberal; crítico con la situación actual de las cosas;
deseo de ser adulto, etc. Otras: el presentismo y el relativismo.
- Estas características de la personalidad adolescente, se hallan en
gran medida determinadas por la cultura y por los ritos de transición de
la sociedad en que se vive.
- En nuestra sociedad es objeto a menudo de expectativas sociales
contradictorias.
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 1.1. LA PERSONALIDAD EN LA EDAD DE TRANSICIÓN

Aspectos que contribuyen al desarrollo de la

personalidad adolescente

• Formación de la identidad, es decir, formación de

un “yo integral” que combine armoniosamente
los diversos componentes que forman mi
personalidad.
• Logro de la autonomía e independencia respecto
de los padres.
• La formación de una moral autónoma

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 El “YO” y la IDENTIDAD PERSONAL
Una definición del “YO”: Es lo que identifica a cada
persona y nos hace diferente de los demás. Es nuestra
identidad personal.

¿Cómo se construye la identidad personal?

¿Qué elementos definen a una persona que la hacen única
y diferente a los demás?

Actividad 1: “Lluvia de ideas”

Actividad 2: personajes históricos (definidos por algún apodo o

característica distintiva.

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El “YO” y la IDENTIDAD PERSONAL (Cont.)
De los elementos identificativos de la identidad del YO
(Edad, sexo, raza, religión, lugar de nacimiento, rasgos
físicos, psicológicos y sociales) la psicología ha
estudiando con especial interés el desarrollo de la:

• Identidad CORPORAL
• Identidad SEXUAL y de GÉNERO
• Identidad PSICOLÓGICA: Creencias religiosas,
e ideológicas, intereses vocacionales, etc.).

La identidad del YO está condicionada por factores genéticos y socioculturales,

pero existen unas regularidades universales o estadios en su desarrollo (ejm Erikson).
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 1.2. LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD
PERSONAL según Erikson
Reafirmación del yo, “Soy, luego existo” a nivel físico y psicológico
• Según Erikson (1968), la identidad implica un sentido de
continuidad y coherencia del yo a lo largo del tiempo, es decir, de
ser la misma persona del pasado que se recuerda, del presente
que se vive y del futuro que se espera.
• Su Tesis es básicamente una teoría de la psicología del Yo a
diferencia de Freud que se centró en el inconsciente y el Ello.
Incluye una gran importancia al yo y a su poder dentro de la
dinámica de la personalidad. Parte de este Yo es capaz de operar
independientemente del ello y del superyó y promover la salud
mental. Postula que los factores psicosociales están presentes y
juegan un papel importante en el desarrollo humano.
• La identidad es según esto una afirmación, "un sentirse vivo y
activo, ser uno mismo, la tensión activa y confiada y vigorizante de
sostener lo que me es propio; es una afirmación que manifiesta
una unidad de identidad personal y cultural". Estos dos niveles, el
de identidad personal y el de la identidad cultural, interactúan
durante el desarrollo y se integran para lograr una unidad cuando
se logra culminar exitosamente este desarrollo.
7
 1.2. ESTADOS EN LA FORMACIÓN DE LA
IDENTIDAD PERSONAL según Erikson
El desarrollo de la identidad tiene su momento crucial en la adolescencia
La resolución de la problemática de la identidad se manifestaría en
función de la experimentación de una crisis y de la adopción de
compromisos en aspectos centrales de la vida, opción vocacional,
creencias ideológicas y religiosas entre otros,“. La formación de la
identidad en la adolescencia puede explicarse en función de una serie de
pasos regulares conocidos como estados de identidad.
1.Por lo general, la adolescencia empieza con un estado que Erikson
denomina de identidad difusa. Esta identidad implica que los
adolescentes habiendo o no pasado por un periodo de toma de
decisiones, siguen indecisos sin situarse en una dirección vocacional,
ideológica e interpersonal.
2. Otro estado en la adolescencia es el de moratoria, que supone que
los adolescentes se encuentran atrapados en plena crisis de identidad,
en debate con cuestiones ideológicas o vitales, en situaciones de
indecisión en la que exploran alternativas activamente pero todavía han
de establecer compromisos firmes y se aplazan decisiones finales
durante un período de incertidumbre activa.
8
 1.2. ESTADOS EN LA FORMACIÓN DE LA
IDENTIDAD PERSONAL según Erikson (cont.)
3. La situación anterior puede suponer que o bien escogen entre
continuar con la incertidumbre, regresando a un estado de identidad
difusa en el que dejan a un lado los pensamientos sobre elecciones y
compromisos, u optar por lo que Erikson denomina identidad
prestada. En este caso, la persona esta comprometida pero se agarra
a una serie de creencias y posiciones normalmente impuestas o
sugeridas por otros, sin haber emprendido nunca ningún proceso para
considerar otras alternativas.

4. Por último, están los adolescentes que tras un período de crisis, se

han encaminado con compromisos firmes hacia metas interpersonales,
vocacionales e ideológicas bien definidas, se encuentran en el estado
que Erikson señala como logro de la identidad.

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 1.3. EL CONCEPTO DE SI MISMO
El concepto de sí mismo es el elemento central de la identidad personal
La identidad personal se puede exteriorizar a través del autoconcepto
(componente racional). Es la percepción que tenemos de nosotros mismos.

Autoconcepto: “Características o atributos que utilizamos para

describirnos a nosotros mismos”.
Preescolares: Los niños y niñas preescolares se caracterizaban por
describirse a sí mismos utilizando atributos externos como la
apariencia física (utilizan rasgos externos).
Primaria: Conforme los niños crecen, el autoconcepto va
modificándose y ganando en contenido de carácter psicológico y
social (HARTER,1983). Por ejemplo, entre los 9 y 12 años, los niños
y niñas empiezan a describirse como personas con pensamientos,
deseos y sentimientos.
Adolescencia: Utilizan un lenguaje más rico y abstracto para
autodefinirse, con contenido ideológico y de visión del mundo
(pacifista, ecologista, anticapitalista, etc). También suelen referirse a
creencias filosóficas y morales, o a objetivos personales. Las
contradicciones e inestabilidades están presentes en sus
descripciones.
10
 1.3. EL CONCEPTO DE SI MISMO
¿Cómo se crea el autoconcepto?

Marco teórico:
• a) Interaccionismo simbólico: COOLEY
"metáfora del espejo". Visión del hombre pasivo
en la construcción del autoconcepto.
• b) Conductismo: Historia personal de
autorrefuerzos/autocastigos. Papel del sujeto
activo.
• c) Cognitivismo: Depende de las "valoraciones
internas" que hace el individuo sobre esas
conductas.
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1.3. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA PARA MEJORAR
EL AUTOCONCEPTO DE LOS ADOLESCENTES

Por su carácter práctico merece especial atención el estudio realizado

por Elbaum y Vaughn en 2001(ver Miranda y cols., 2006) en el que
incluyeron los resultados de una revisión de 64 trabajos publicados
entre 1975 y 1997 sobre intervenciones educativas encaminadas a
mejorar el autoconcepto de los estudiantes con problemas en el
aprendizaje escolar. Los trabajos fueron clasificados en 4 categorías:

1. Las intervenciones de counseling tienen como objetivo fundamental

mejorar la autopercepción de los estudiantes mediante actividades que
incluyen entrenamiento en relajación, monitoreo conductual,
visualización, entrenamiento en estrategias de afrontamiento,
entrenamiento en habilidades de comunicación, y biblioterapia (e.g.,
lectura y discusión de historias en las que se plantean situaciones
similares a las del objeto de la intervención).

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1.3. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA PARA MEJORAR
EL AUTOCONCEPTO DE LOS ADOLESCENTES (cont.)

2. Las intervenciones en el ámbito académico no están encaminadas

directamente a mejorar la autoestima, sino a mejorar las habilidades
académicas de los alumnos a través de la enseñanza de estrategias
metacognitivas, o de metodologías educativas como tutoría entre
iguales, aprendizaje cooperativo, y aprendizaje con ayuda del
ordenador.
3. Las intervenciones mediadas se distinguen por no ser
implementadas directamente sobre los alumnos, sino que están
encaminadas a enseñar a padres y profesores a adaptar sus
conductas para conseguir un efecto positivo en el autoconcepto de los
alumnos.
4. Las intervenciones en el dominio físico incluyen actividades físicas
sobre baile, juegos físicos, y programas sobre habilidades motrices,
cuyo objetivo es mejorar el autoconcepto físico de los alumnos.

13
 1.3. AUTOESTIMA
Es el componente afectivo del
autoconcepto.

- Definición: La autoestima hace referencia

al aspecto evaluativo-valorativo y
enjuiciamiento del conocimiento que de sí
mismo (autoconcepto) tienen las personas.
- La autoestima se relaciona con el "éxito
escolar" y con el "lugar de control“.

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 1.4. ALGUNAS CONSIDERACIONES
SOBRE LA MADURACIÓN SEXUAL

• Algunas investigaciones señalan que los aspectos principales de la

representación del cuerpo adolescente son: la eficiencia física y el
atractivo corporal y que ambos se relacionan estrechamente con
otros aspectos no menos importantes de índole psicoafectiva como
son el autoconcepto y la autoestima.
• Gradualmente, los adolescentes se muestran atraídos no sólo por
su propio desarrollo y el de los otros sino por el sexo opuesto.
• El comportamiento sexual comienza mucho antes que la pubertad,
pero el desarrollo puberal en esta etapa posibilita el mantenimiento
de relaciones sexuales plenas.
• La edad de inicio en las relaciones sexuales varía de un
adolescente a otro y depende de factores como: el género, la
educación, la estructura psicológica, las relaciones familiares y la
madurez biológica.

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 Primeros flirteos (14-16 años)

Implicaciones : Formación sexual para la prevención de

embarazos no deseados.
16
 CONCLUSIONES en la formación de la
identidad personal

• En la adolescencia se produce una confusión y

crisis de la identidad (no están convencidos de lo
que son ni de lo que quieren ser). No tienen
convicciones formadas y se refleja en sus
cambios en la forma de vestir, peinado, gustos,
intereses, etc.
• Las sectas, las tribus urbanas, las bandas, etc.
se aprovechan de esta confusión para captarlos.

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 FACTORES DE RIESGO en la formación de
la identidad personal
• Imagen corporal negativa.
• Mayor capacidad de reflexión sobre si mismo y
sobre si mismo, lo que puede provocar ideas
depresivas al pensar en las posibilidades
negativas.
• Problemas familiares.
• Conflictos conyugales de los padres,
separaciones, problemas económicos.
• Baja popularidad entre los compañeros o grupos
de pares.
• Baja competencia y rendimiento escolar.
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FACTORES PROTECTORES en la formación
de la identidad personal

• Buenas relaciones con los padres y/o adultos

significativos.
• Sensación de pertenencia a un grupo de pares
que proporciona apoyo y contención.
• Sensación de competencia o eficacia en algún
área.

19
 2. EL DESARROLLO SOCIAL EN LA
ADOLESCENCIA
2.1. LOS ADOLESCENTES Y LA FAMILIA
• El logro de la independencia implica un replanteamiento de las relaciones de los
adolescentes con sus padres dirigido a construir mayor libertad y flexibilidad. Estos
cambios suelen provocar tensión y ansiedad, ya que los padres muchas veces se
resisten a cambiar reglas familiares que han funcionado bien en el pasado.
• La forma en que los padres se relacionan con sus hijos afecta de modo radical al
paso de adolescente a adulto.
• Las encuestas revelan dificultades graves en apenas un 15 a un 20% de las familias
y que estas se producen con más frecuencia en la primera adolescencia. La mayoría
de los conflictos se centran en los quehaceres domésticos, los horarios de vuelta a
casa, las citas, las calificaciones, la apariencia personal y los hábitos alimentarios.
Son más bien escasos los conflictos por temas relacionados con los valores
fundamentales, políticos, religiosos y sexuales (Hill, 1987).
• A pesar de que la orientación social primaria del adolescente se desplaza hacia los
iguales, el núcleo familiar puede favorecer o retrasar el paso de niño a adulto y
ayudar a hacer más difícil el proceso de integración social. La cuestión de que
padres e hijos discrepen no es tan grave ni preocupante como que no se logre
resolver tales discrepancias mediante el diálogo, la negociación y el compromiso. El
afrontamiento del conflicto, no su evitación o su aparente eliminación mediante la
sumisión de alguna de las partes, favorece el desarrollo psicosocial y fomenta los
vínculos positivos (Miranda y Pérez, 2005).

20
 2.1.1. Tipologías de estilos parentales

Diana Baumrind (1967), basándose en observaciones realizadas

en el parvulario a lo largo de catorce semanas identificó tres grupos
de niños que manifestaban distintos tipos de comportamientos:
• --Grupo I: Este grupo estaba formado por niños-as que puntuaban
más alto que los demás niños-as en las conductas que implicaban
curiosidad o interés por el acercamiento a situaciones nuevas,
manifestaban autoconfianza, autocontrol, jovialidad y buenas
relaciones con sus iguales.
• --Grupo II: En este grupo se encontraban los niños que eran
mentirosos, hostiles, tristes, irritables, vulnerables ante situaciones
de tensión y manifestaban conductas agresivas ante las
interacciones con los iguales.
• --Grupo III: Los niños que formaban este grupo eran niños menos
autocontrolados y con menor confianza en sí mismos que los del
grupo II, se caracterizaban por su impulsividad, a la vez, que eran
más alegres y se recobraban de las contrariedades con más
facilidad que los niños de otros grupos.

21
 2.1.1. Tipologías de estilos parentales
Luego, Baumrind evaluó el comportamiento de los padres en el
hogar por medio de tres procedimientos distintos: entrevista, un
procedimiento de observación estructurada sobre la enseñanza de
la madre al niño y una observación realizada en un período de
juego libre. Esto permitió la formación de tres grupos de padres en
función del nivel de control (grado de coerción), exigencias o
demandas paternas y nivel de responsividad (estos grupos se
relacionaron posteriormente con los grupos de niños):

• -- Grupo I, los "padres que mantienen una disciplina autorizativa"

son padres que responden a las demandas y preguntas de sus hijos
mostrando una gran atención e interés hacia sus descendientes. Es
decir, tienen altos niveles de responsividad, al tiempo que
manifiestan afecto y apoyo manteniendo un cierto grado de control
empleando el razonamiento, la alabanza, o la retira de la misma.
Otra de las condiciones para considerar la paternidad como
autoritativa es que los padres emplean una estilo comunicativo
efectivo, no caracterizado por el uso de los gritos, sino por una
amplia comunicación comprensiva y bidireccional, analizando las
explicaciones de sus hijos.
22
2.1.1. Tipologías de estilos parentales (cont.)
• -- Grupo II, los "padres que mantienen una disciplina autoritaria" se
caracterizan por considerar escasamente las peticiones de sus hijos
y por no responder a sus demandas, a la vez que, combinan estas
actuaciones con poco afecto y altos niveles de control firme sobre
sus descendientes. Manifiestan este control autoritario a través de
conductas de coerción verbal, física y privaciones. Este tipo de
disciplina va acompañada de una comunicación menos efectiva ya
que los padres no consideran el papel del niño en el proceso
disciplinar, ni dan pie a interacciones bidireccionales para la
resolución de situaciones de conflicto paterno-filial.

• -- Grupo III, los "padres que mantienen una disciplina permisiva o

indiferente", son descritos como padres de escaso y laxo control
parental, caracterizándose por una permisividad paterna hacia las
conductas y acciones del niño. Este escaso control se combina con
nulas demandas madurativas que los padres hacen al niño, quizás
por la escasa maduración o implicación de los padres en la crianza,
siendo muy poca la dedicación a esta labor , ya que su estilo
comunicativo es poco efectivo y unidireccional.
23
2.1.1. Tipologías de estilos parentales
BAUMRIND, 1967 ATRIBUTOS Y PRÁCTICAS PARENTALES
Estilo Autoritativo --Demandas madurativas (expectativas de madurez).
--Atención, e interés hacia el niño.
--Estilo comunicativo efectivo y bidireccional
--Crianza o cuidado afectivo
--Control autoritativo (niveles mediados)

Estilo Autoritario --Indiferencia, poco atentos a las iniciativas infantiles.

--Menor demanda madurativa (pobres expectativas de madurez)
--Comunicación menos efectiva e unidireccional
--Menor acto de crianza o cuidado afectivo
--Control autoritario (niveles altos)

Estilo Permisivo --Menor demanda madurativa (pobres expectativas de madurez)

--Comunicación poco efectiva y unidireccional
--Menor crianza o cuidado afectivo
--Control permisivo-control laxo (niveles bajos)

Conclusión: La paternidad autoritativa se podría resumir diciendo

que esta formada por la combinación de niveles elevados de
responsividad paterna y ciertos niveles de exigencia. Consiste,
básicamente en la trilogía del afecto-control-democracia, ya que,
por una parte se produce aceptación paterna y afecto, tanto el niño
como el adolescente se siente aceptado en su núcleo familiar y
24
sobre todo, se siente querido.
2.1.1. Tipología de estilos
educativos paternos (Maccoby & Martin, 1983 )

CONTROL CONTROL
+ -

AFECTO + Democrático Permisivo

AFECTO - Autoritario Negligente

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 ESTILO AUTORITARIO

•NORMAS ABUNDANTES Y RIGIDAS

•EXIGENCIA SIN RAZONES
•MÁS CASTIGOS QUE PREMIOS
•CRÍTICAS A LA PERSONA
•POCO CONTROL DE IMPULSOS DE
LOS ADULTOS
•NO DIÁLOGO NI NEGOCIACIÓN.
 REBELDIA POR IMPOTENCIA
 ACTITUD DE HUIDA O ENGAÑO
BAJA AUTOESTIMA Y ESCASA
AUTONOMIA
 AGRESIVIDAD Y/O SUMISIÓN
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 ESTILO DEMOCRÁTICO

•NORMAS CLARAS Y ADECUADAS A

LA EDAD
•USO RAZONABLE DE PREMIOS Y  BUEN NIVEL DE AUTOESTIMA
CASTIGOS
 ADQUISICION SENTIDO RESPONSABILIDAD
•USO DEL REFUERZO VERBAL POSITIVO
 APRENDIZAJE PARA TOMAR DECISIONES
•ESTIMULO DE AUTONOMÍA E
INDEPENDENCIA  APRENDIZAJE DE LA SOCIALIZACION

•USO DEL DIALOGO Y LA NEGOCIACION  APRENDIZAJE DEL RESPETO A LAS NORMAS

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 ESTILO PERMISIVO

•POCAS NORMAS O NO SE APLICAN  DEPENDENCIA

•CONCESIÓN DE TODOS LOS DESEOS  ESCASO AUTOCONTROL

•EXCESIVOS PREMIOS, NO CASTIGOS  BAJA TOLERANCIA A LA

FRUSTRACION
•JUSTIFICAN O PERDONAN TODOS LOS
ERRORES  INSEGURIDAD, BAJA
AUTOESTIMA
•INTENTO DE EVITAR TODOS LOS
PROBLEMAS.  ACTITUDES EGOISTAS 28
 ESTILO NEGLIGENTE

INSEGURIDAD, INCONSTANCIA •SIN NORMAS O NO LAS APLICAN

 FALTA DE CONFIANZA EN SÍ •MUCHA FLEXIBILIDAD EN HORARIOS,
MISMOS RUTINAS
BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR •EVITACION DE CONFLICTOS, DEJAR HACER
POR NO ESFUERZO
•DELEGAN EN OTROS LA EDUCACION DE LOS
BAJA TOLERANCIA A LA NIÑOS
FRUSTRACIÓN
•NI PREMIOS NI CASTIGOS: INDIFERENCIA
CAMBIOS FRECUENTES DE 29
•NO HAY MODELOS DE REFERENCIA
HUMOR
 ¿CÓMO ESTABLECER EL CONTROL?
Algunas recomendaciones:

1. No se debe mandar hoy una cosa y mañana otra (contradicciones)

2. Cuando se toma una decisión hay que mantenerla (FIRMEZA).

3. No se puede exigir a los hijos lo que no somos capaces de hacer.

4. Ser tolerantes con las pequeñas cosas, (la ropa, el tatuaje, el

pendiente) y poder exigir en las fundamentales.

5. Tener cuidado con lo que los hijos ven y leen.

6. Debemos mantener el control sin dejarnos llevar por la ira, enfado o

agresividad.

7. Disponer de muchísima paciencia.

30
 LAS NORMAS
(Una forma de reforzar el control)

• Pocas, las imprescindibles.

• Claras, que se sepa lo que se debe y lo que no se
debe hacer.
• Dictadas por afecto y no por capricho, o por las ganas
de dominar.
• Formuladas en clave positiva. No en clave prohibitiva.
• Razonadas y razonables.
• Exigidas con coherencia firmeza y constancia. Para
todos y todas. (Ver ejemplo a continuación)
• Estas normas se asientan en :
– Un estilo educativo positivo.
– Un ambiente de relación, comunicación y corresponsabilidad.
– Paciencia y, a veces, tira y afloja.
– Cariño.

31
 EL CASTIGO
(Una forma de reforzar el control)

• Mantener la proporción entre falta y castigo.

• Evitar que el castigo sea proporcional al enfado
del que lo impone.
• Dejar muy bien claro qué es lo que se castiga.
• Inmediatez.
• Actitud congruente entre todas las personas
educadoras.

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 EJEMPLO DE FIRMEZA

Luis, por favor, ¿puedes recoger tu

habitación?
• Técnica del disco rayado:
- ¿Por qué yo? Jaime nunca la recoge.
- Ese no es el tema. Quiero que recojas tu
habitación.
- ¿Por qué ahora? Espera un rato.
- No. Quiero que recojas tu habitación.
- Qué pesada!
33
 EJEMPLO DE FIRMEZA

Luis, por favor, ¿puedes recoger tu

habitación?
Técnica del banco de niebla (+ disco rayado):
- Eres una pelmaza. Siempre tengo que hacer
algo.
-Puede que para ti sea una pelmaza, pero recoge
tu habitación.
-Siempre la tomas conmigo.
-Puedes pensar que siempre la tomo contigo, pero
recoge tu habitación.
34
 NO SEGUIRLE ELJUEGO

Luis, por favor, ¿puedes recoger tu

habitación?
- ¿Por qué yo? Jaime nunca la recoge.
- Tú siempre dejas las cosas tiradas, él no.
- Siempre la tomas conmigo.
- Eso no es verdad
- Sí es verdad, estás siendo injusta
conmigo.
- Estás equivocado, no soy injusta contigo.
35
 COMO REFORZAR EL AFECTO

• Evitar los “interrogatorios policiales” y las recetas.

• Evitar ponerse como modelo a sí mismo.
• No centrarse en la persona, sino en la conducta.
• Ser pacientes y dejarles que se equivoquen.
• Mostrar interés por todas sus acciones.
• Valorar todo lo bueno, aunque sea mínimamente
• Respetar su privacidad.
• Conocer a sus amistades.
• Hacer actividades juntos.
36
 2.1.2. Orientaciones para favorecer la
comunicación familiar

• Algunos problemas de diálogo familiar a veces derivan de la escasa

capacidad que tienen los padres y adolescentes para comunicar
sus sentimientos y necesidades. Un interesante estudio realizado
por Williamson y Campbell (1985) recoge la mayoría de las
manifestaciones que los jóvenes desean y necesitan que hagan sus
padres: “Que nos traten como gente grande y no como niños”, “Que
tengan fe en que haremos lo correcto”, “Que nos amen y nos
acepten como somos”, “Que nos permitan hablar con ellos”, “Que
nos escuchen y traten de comprendernos”, “Que se interesen por
nosotros”, “Que nos orienten”, “Que sean divertidos y que tengan
sentido del humor”, “Que nos hagan sentir orgullosos de ellos”. Pero
además, muchos padres se quejan de que sus hijos adolescentes
jamás los escuchan, mientras que los adolescentes afirman que sus
padres les dan sermones sobre algunos temas en lugar de
discutirlos con ellos.

37
 2.1.2. Orientaciones para favorecer la
comunicación familiar
Veamos algunas recomendaciones propuestas por González y Murgi
(1994) y Miranda y Pérez (2005) que pueden servir para orientar la
actuación comunicativa de los padres y adolescentes en el seno
familiar:

•Conocer las características de la adolescencia, desterrando mitos y

prejuicios e informarse de las necesidades, cambios y riesgos que
realmente cabe esperar en los hijos.
•El diálogo no es una conversación esporádica, sino un ambiente
donde se debe respirar oxígeno. Intentar escoger el momento
oportuno, los nervios nunca son buenos consejeros.
•Para hablar se necesita tiempo. No existe un equivalente económico
del afecto ni de la proximidad. Es importante, lograr espacios de
tiempo compartido, realizar actividades placenteras juntos y hablar
abierta y respetuosamente.

38
 2.1.2. Orientaciones para favorecer la
comunicación familiar (cont.)
•Saber estar en silencio es importante para hablar. La llave de saber
escuchar es intentar comprender los puntos de vista del otro.
•Estimular la expresión de sentimientos. Reconocer que nos hemos
equivocado y pedir disculpas a los otros, también enseña a los hijos.
•No infravalorar la importancia de los problemas de los hijos.
•Huir en las conversaciones de todo aquello que parezca un
interrogatorio intempestivo o una curiosidad de la vida privada de los
hijos. Evitar también poner ejemplos de la juventud.
•Tratar de proponer metas y no de imponerlas. Pero sin renunciar a
ofrecer apoyo y exigencia. Dialogar no es ceder en la responsabilidad
como padres.
•Procurar mantener el difícil equilibrio entre la libertad y la
responsabilidad. Finalmente, recordar que necesitamos una buena
dosis de paciencia y de sentido del humor, pues un adulto no se hace
en un día.

39
 2.2. LOS ADOLESCENTES Y LOS
COMPAÑEROS Y LA AMISTAD
• Los niños pequeños se caracterizan por una
inmadurez emocional y por el egocentrismo que
les limita en el conocimiento del grado de
comprensión y de apoyo recíprocos. Juegan
sólos.
• Hasta los 9 o 10 años las amistades tienden a
ser relativamente superficiales y efímeras.
Juegan con otros pero sin interactuar.
• Los preadolescentes comienzan a iniciar
relaciones más completas, estables y centradas
en el otro. Relaciones íntimas y amigos
inseparables en la adolescencia (los colegas).
Juegos cooperativos y actitudes compartidas.
40
2.2. LOS ADOLESCENTES, LOS COMPAÑEROS
Y LA AMISTAD (Cont.)
• La amistad es un factor relevante en la socialización de los adolescentes.
Puede ser un medio para aprender habilidades sociales y juega un papel
central en la búsqueda del adolescente del conocimiento y la definición de
sí mismo. La amistad también es importante para lograr la emancipación de
los padres, el establecimiento de relaciones heterosexuales y la afirmación
de la identidad. Es más, carecer de amigos o tener con éstos relaciones
conflictivas predice posteriores problemas psicológicos (Claes, 1992).
• En esta etapa los sujetos poseen una madurez cognitiva que les permite
pensar de forma abstracta y resolver conflictos de un modo mucho más
crítico. Normalmente, las habilidades y las interacciones sociales se
desarrollan al mismo tiempo, dando lugar a una mayor capacidad de
empatía que provoca ligeros aumentos en la reciprocidad de amistad.
• Los adolescentes de hoy manifiestan que para que exista una relación de
amistad verdadera se deben dar cuatro grandes características: la
confianza, la sinceridad, la fidelidad o lealtad y la reciprocidad, tanto para
los momentos agradables como desagradables
41
 3. EL DESARROLLO MORAL EN LA
ADOLESCENCIA
• Hay que hacer una primera distinción entre los principios morales,
reglas sociales y convenciones sociales.
• Las convenciones son “uniformidades conductuales que sirven para
coordinar interacciones sociales y están vinculadas a contextos
sociales específicos.
• PIAGET en su libro titulado “Le Jugement moral chez l’enfant”,
concibe la moralidad como el respeto del individuo por las reglas
sociales y por la justicia fundamentadas en la reciprocidad e
igualdad entre los individuos.
• PIAGET estudia los juicios de los niños ante “dilemas” sobre
situaciones, mentiras y robos. Distingue entre:
- El realismo moral o de responsabilidad objetiva: las respuestas
dadas por los niños valoran que debe ser más castigada la niña que
ha hecho el agujero más grande en el vestido (solo tienen en cuenta
el resultado del daño y no la intencionalidad).
- La responsabilidad subjetiva: Tiene lugar en un nivel superior de
desarrollo moral. Las respuestas consideran la intencionalidad
como elemento determinante.
42
DESARROLLO MORAL SEGÚN PIAGET (1965)
Trabajó con niños
Utilizó “dilemas sociales”.

 Moral heterónoma o de realismo moral (hasta 7/8 años):

- La autoridad viene impuesta del exterior
- Reglas como cosas reales e indestructibles.
- Juzgan la moralidad de un acto por sus consecuencias
(responsabilidad objetiva).

 Moral autónoma o de relativismo moral (a partir de los 8 años):

- Interiorización de las normas.
- Las normas han sido creadas por las personas (pueden cambiar).
- No hay bueno ni malo en términos absolutos.
- La moralidad no depende de las consecuencias sino de la intención
(responsabilidad subjetiva).

43
 Ejemplo de “dilema social”
Actividad

¿Cómo crees que resolvería este dilema social un alumno de

primaria y otro de secundaria?. Puedes experimentarlo en dos
sujetos reales.

Dilema social 1
"Una tarde José, paseaba por la avenida, cuando al llegar al parque
próximo a su casa encontró a unos niños mayores pegando a un
niño más pequeño, pues le querían quitar su balón de fútbol (o
patinete)”. ¿Qué crees tú que hará José?..... ¿Por qué?.
Pero, resulta que José iba a casa para recoger su bolsa del
gimnasio ya que hoy tiene que ir al cursillo de natación. ¿Qué crees
tú que hará José, quedarse a defender a este niño o irá al cursillo
de natación? ¿Por qué?.

(incluir viñeta)

44
 3. EL DESARROLLO MORAL EN LA
ADOLESCENCIA según Kohlberg
KOHLBERG estudió mediante métodos longitudinales el juicio moral de
niños adolescentes y adultos. Este autor estableció 3 niveles (incluyen dos
subestadios) de desarrollo de la moralidad, en función de la relación del
individuo con las reglas y demandas de la sociedad:
• Nivel I. Preconvencional: Las reglas y normas sociales son exteriores al
individuo e impuestas por el entorno.
Estadio 1. Se respetan las normas por miedo al castigo.
Estadio 2. Se respetan por egoísmo personal.
• Nivel II. Convencional: Se caracteriza por la interiorización por parte del
individuo de las normas sociales exteriores, pero no hay una vinculación
directa por parte del razonamiento del individuo entre esas normas y los
criterios que pueden derivarse de principios universales de los derechos
del hombre.
Estadio 1. Las normas se respetan para agradar y ser aceptados.
Estadio 2. Convencimiento de cumplir las normas socialmente
establecidas.
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 3. EL DESARROLLO MORAL EN LA
ADOLESCENCIA según Kohlberg (cont.)
• Nivel III. Postconvencional: Relatividad de las normas.
Existe vinculación entre el razonamiento del individuo y los
principios universales de los derechos del hombre.
Estadio 1. Existen derechos consensuados por la sociedad
que son prioritarios a las normas.
Estadio 2. Por encima de todo están los principios éticos
universales (Gandhi, M. Luter King, etc.)

Finalmente debemos diferenciar, en el caso del desarrollo moral, los

aspectos de conocimiento y los de actuación, ya que se producen a
menudo contradicciones (ejm., no siempre el alumno que reconoce el
derecho de sus compañeros a trabajar en silencio es capaz de
autocontrolar sus conductas disruptivas).
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