Está en la página 1de 43

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA

1. INFORMACIÓN GENERAL.
1.1. DENOMINACIÓN.

“La producción y comprensión textual: habilidades que permiten aventurarnos en


espacios de interacción y producción del conocimiento”

1.2. TEMAS A DESARROLLAR.

Comprensión y producción textual.

1.3. TIPO DE PROYECTO.

Proyecto de investigación en el aula interáreas

1.4. NIVEL.

Básica secundaria.

1.5. GRADO.

Sexto.

1.6. GRUPOS.

AyB

1.7. INVESTIGADOR PRINCIPAL Y COINVESTIGADORES.

Andreys Hernández Castro, estudiante de IX semestre de licenciatura en


educación básica con énfasis en humanidades, lengua castellana e inglés de la
Corporación Universitaria del Caribe – CECAR.

Estudiantes del grado sexto, grupos A y B de la Institución Educativa


Concentración Escolar San Juan del municipio de San Juan de Betulia.

1.8. TIEMPO PREVISTO.

Inicia la tercera semana del mes de Septiembre de 2016 y finaliza la cuarta


semana del mes de Octubre del mismo año.
2. PROBLEMA A RESOLVER.
2.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.

La comunicación es un proceso que involucra diversos conceptos y


significados, y que se da de formas diferentes, puede ser oral o escrita; este
proceso resulta totalmente necesario para el ser humano, a sabiendas que por
naturaleza es un ser social y por ende comunicativo; es por esto que las
personas deben desarrollar habilidades y destrezas que le permitan llevar a
cabo un acto de comunicación eficaz y pertinente a los contextos en los que se
halle inmiscuido. Asimismo, el acto comunicativo implica la producción y
elaboración de textos orales y/o escritos, pues es a partir de esto que las
personas podrán expresar sus emociones, sentimientos e ideales o por otro
lado, comprender la forma en la que sus semejantes perciben y ven el mundo.

Desafortunadamente en la Institución Educativa Concentración Escolar San


Juan del municipio de San Juan de Betulia, luego de un proceso de
observación se pudo diagnosticar en los estudiantes situaciones como:
dificultad para redactar sus propios textos, con coherencia y cohesión textual,
puesto que les cuesta organizar sus ideas de manera secuencial y lógica,
además no se evidencia un correcto uso de los signos de puntuación, reglas
ortográficas y conectores. Sumado a lo anterior, también se denota una gran
deficiencia en lo referente a la comprensión de textos de cualquier índole, ya
que los estudiantes leen por leer, y no van más allá de lo que está escrito, sus
respuestas a los interrogantes relacionados con los textos leídos son
completamente literales, en pocas palabras, sus niveles de interpretación son
muy básicos. Las posibles situaciones que generan la problemática en
cuestión, pueden ser la falta de una cultura o habito de escribir y leer en grados
anteriores y la poca estimulación por parte de los padres de familia en fomentar
la lectura y escritura de sus hijos. Además, los estudiantes carecen de
estrategias lectoras, de vocabulario y conocimientos previos; al mismo tiempo,
no se encuentran motivados pues consideran estos procesos como algo
tedioso, tal vez esto sea producido por la falta de utilización de estrategias
pedagógicas dinámicas e integradoras y de herramientas innovadoras e
interactivas por parte de los docentes de Lengua Castellana, puesto que estos
aún no han dejado de lado la manera tradicional de enseñar a escribir y leer
basados en el dictado, el copiado y el texto único.

Esta situación problemática puede acarrear consecuencias que afectan de


alguna u otra manera la formación integral del estudiante; entre estas
encontramos: fracaso escolar, desmotivación, aprendizaje deficiente, deserción
escolar, deterioro de la autoimagen, mala ortografía, falta de cultura, déficit en
la capacidad de crear argumentos, ideas o expresar emociones y sentimientos,
paralelo a esto, los estudiantes no podrán llevar a cabo un proceso de
comunicación eficaz y satisfactorio, porque no podrán desplegar las
competencias necesarias para esto.

2.2. PREGUNTA PROBLEMA.

¿Cómo promover la producción y comprensión de textos a partir de


recursos interactivos y acciones colaborativas que permitan el desarrollo de
habilidades superiores de pensamiento en los estudiantes del grado sexto
de la Institución Educativa Concentración Escolar San Juan?

3. ESTÁNDAR O ESTÁNDARES QUE SE RELACIONAN.

 Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de


comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y
establezco nexos intertextuales y extratextuales.

 Comprendo e interpreto diversos tipos de texto, para establecer sus


relaciones internas y su clasificación en una tipología textual.
4. OBJETIVOS.
4.1. OBJETIVO GENERAL.

 Promover la producción y comprensión de textos a partir de recursos


interactivos y acciones colaborativas que permitan el desarrollo de
habilidades superiores de pensamiento en los estudiantes del grado
sexto de la Institución Educativa Concentración Escolar San Juan.

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

 Reconocer las habilidades superiores de pensamiento que poseen los


estudiantes en la producción y comprensión de textos a través de
recursos interactivos con el fin de propiciar espacios de interacción y
construcción del conocimiento.

 Fomentar la producción y comprensión de textos en los estudiantes por


medio de acciones interactivas y colaborativas que conlleven al
despliegue de habilidades superiores de pensamiento.

 Valorar el impacto pedagógico - formativo que tiene la puesta en


práctica de acciones interactivas y colaborativas en el fomento de la
producción y comprensión de textos en los estudiantes.
5. ÁREAS O ÁREA QUE INTERVIENEN.

Las áreas que intervienen en el presente proyecto son las siguientes:

 Lengua castellana: Porque es en esta área donde recurrentemente se


manejan los conceptos de producción y comprensión textual; además
los objetivos y/o fines del proyecto están encaminados hacia el
desarrollo de competencias lectoescriturales y comunicativas atinentes
al campo del lenguaje. Por otra parte, las estrategias y actividades que
se desarrollaran para la superación de las dificultades que presentan los
estudiantes se harán en el marco de ésta.

 Ciencias Sociales: Los estudiantes deberán realizar las actividades de


manera grupal y tendrán que hacerlo bajo las normas establecidas y
siguiendo unos patrones de trabajo, en donde la cooperación, la
tolerancia, el respeto y la responsabilidad jugaran un papel muy
importante. Es decir, se fortalecerán las relaciones sociales y el trabajo
colaborativo dentro del aula.
Además, los estudiantes deberán plasmar y leer en los textos
situaciones de la vida cotidiana que involucran aspectos presentes en la
comunidad, sea local, regional, nacional e internacional.

 Tecnología e informática: En las estrategias que se implementaran


para producir y comprender textos se hará uso de herramientas propias
de las TIC, de tal manera que se dinamicen los procesos y se generen
ambientes amenos de aprendizaje. Entre estas estrategias se
encuentran: recursos interactivos (videos, animaciones, presentación de
diapositivas con los contenidos) y organizadores gráficos digitales como
CMapTools.
6. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y CONCEPTUAL.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.

PRODUCCION Y COMPRENSIÓN TEXTUAL

La capacidad y la habilidad, que el hombre ha desarrollado para comunicarse


desde tiempos remotos a través del lenguaje oral y luego escrito, es lo que hace
que el ser humano sea único en su especie. Pues están dotados con la capacidad
lingüística que les permite expresar y compartir con los demás sus pensamientos,
ideas, creencias, emociones y sentimientos.

En los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, el MEN reconoce que


dentro de las distintas manifestaciones de la actividad lingüística, sean de
naturaleza verbal o no verbal, se dan dos procesos: la producción y la
comprensión. La producción hace referencia al proceso por medio del cual el
individuo genera significado, ya sea con el fin de expresar su mundo interior,
transmitir información o interactuar con los otros. Entre tanto, la comprensión tiene
que ver con la búsqueda y reconstrucción del significado y sentido que implica
cualquier manifestación lingüística.

Estos dos procesos –comprensión y producción– suponen la presencia de


actividades cognitivas básicas como la abstracción, el análisis, la síntesis, la
inferencia, la inducción, la deducción, la comparación, la asociación. Así entonces,
una formación en lenguaje que presume el desarrollo de estos procesos mentales
en interacción con el contexto socio-cultural, no sólo posibilita a las personas la
inserción en cualquier contexto social, sino que interviene de manera crucial en los
procesos de categorización del mundo, de organización de los pensamientos y
acciones, y de construcción de la identidad individual y social.

 PRODUCCION DE TEXTOS.

¿QUÉ ES ESCRIBIR?

Abordar la escritura como un concepto, requiere de cierto eclecticismo, por esta


razón se hace necesario citar a algunos autores que desde su perspectiva hacen
una contribución a la definición del mismo.

Liliana Tolchinsky (1993) desde una perspectiva pedagógica dice que: “escribir no
es sólo una habilidad motora, sino un conocimiento complejo”.

Desde lo anterior se puede decir que el saber instrumental tiene tanta importancia
como el saber formal, es allí donde se quiere que el niño este en condición de
escribir y de producir, pero que también comprende aquello que escribe y lee,
mejorando así la estructura de sus composiciones, que entienda estos mismos
como una forma de comunicación y de expresión.

Otra autora Ana Camps (2007) concibe la escritura como: “la utilización de un
proceso para producir un texto, el cual tiene múltiples implicaciones a la hora de
ser construido escribir entonces seria muchos más que graficar signos. Sin
embargo, en la escuela, muchas prácticas para aprender a escribir se basan en
caligrafía en lugar de producir texto”.

Cassany (1999), dice que aprender a escribir significa aprender a dominar cada
uno de los géneros verbales, apuntando a lograr cada uno de los objetivos
deseados. Aporta igualmente “que parece ser sensato enseñara a escribir
narraciones, descripciones y cartas etc. (verbo transitivo), que como verbo
intransitivo”.

Escribir entonces no es un ya una obligación de cada persona en una sociedad


como requisito para participar en ella sino que es, un objetivo personal y de
desarrollo biológico, generado por el ente social más poderoso que es la escuela,
allí se construye, se desarrolla o en su defecto no se logra tal desarrollo; pero ya
no es el estudiante que descifra ciertos códigos es, un proceso de
acompañamiento, en el que participan los maestros, incluso hasta la familia como
primer ente educador.

Ana Teberosky (1993), argumenta que existe una necesidad de ejercitar el


lenguaje escrito, no sólo para manejarlo, sino verlo como un instrumento para
comunicar, para comprender, para organizar y para generar ideas.

Como se observa, el acto de escribir tiene un carácter multidimensional, por lo que


la escuela tiene que tomar en cuenta estas características complejas y holísticas
de la escritura, para que los docentes, al enseñar a producir textos, la asuman
desde esta mirada, desde este enfoque.

Es primordial que el profesorado asuma la enseñanza de la escritura como lo


menciona Sandra Aguilera (2003).

“La comunicación escrita requiere, además de conocer el código escrito, saber


utilizarlo en situaciones concretas: cómo escribir una carta o un recado, un texto
informativo, una instrucción, un boletín informativo, por ejemplo… No se trata de
reducir la escritura al copiado o al dictado. Ni de considerar que las planas son
escritura. Hasta las escrituras marginales como los recaditos en los salones de
clase, con todo y sus groserías, son mejores que el aburrido dictado o la
interminable plana.”
COMPONENTES DE LA ESCRITURA.

La escritura posee ciertos componentes que de alguna u otra manera permiten


producir textos mejor estructurados, con coherencia, cohesión y con un alto nivel
en la aplicación de reglas ortográficas y/o gramaticales.

Analizar el proceso escritor debe ser una tarea ardua por parte del maestro, para
ello, ciertos autores como Josette Jolibert, plantea procedimientos como:

a) La planificación textual: considera la elaboración de un texto, que


incluye el destinatario, el objetivo (macro planificación) y la organización
que conducirá el texto hacia el final (micro planificación).

b) La textualización: considera procesos importantes para guiar el texto,


este incluye progresión y conservación de información en cuanto al
largo del texto, conexión y segmentación.

c) Revisión de los textos: este implica hacer una observación a lo que se


escribió, una revisión, donde se detecten las virtudes del texto y los
errores por corregir, se adopta una posición, debe mejorarse y debe
corregirse.
d) Publicación: aparte de que en este se ve la escritura como acción
pública (Graves), es necesario que los demás conozcan lo que se
escribió, que den su aporte acerca del texto.

 COMPRESION DE TEXTOS.

¿QUÉ ES LEER?

Es muy importante conceptualizar lo que es leer pues al proceso de aprendizaje


de lectura comienza desde los primeros años de educación infantil hasta los
últimos niveles de educación y en lo restante de su vida.

Amaya Vásquez (2002) aporta que:

“La lectura es todo un proceso mental que faculta al individuo para apropiarse del
saber cultural propio y del universal. La lectura juega un papel fundamental en el
desarrollo del lenguaje y por tanto en la capacidad de aprender”.

Lo anterior indica que ya como tal no existe una relación bidireccional texto lector
sin haber un medio, sino que ya es todo un proceso de interacción de construcción
y de aportes que tiene en cuenta, al lector con sus experiencias y aprendizajes
previos, al texto con su aporte exacto de información y de construcción para el
lector, y los más importante el contexto.
Los Lineamientos Curriculares entonces también hacen su aporte y enfatizan en la
lectura como:

“Un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales,


intereses, deseos, gustos, etc. y un texto como portador de un significado, de una
perspectiva cultural, política, ideológica y estética, particulares y que postula un
modelo del lector; estos elementos inscritos en un contexto: una situación de
comunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder, en la que
está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social
determinado”.

A partir de estos conceptos es pertinente concebir la lectura como un proceso que


nos permite aventurarnos en las tradiciones culturales, éticas, religiosas,
científicas que a lo largo del tiempo se han presentado en las comunidades y que
han quedado plasmadas en escritos; es sabido que para que el ser humano pueda
conocer estos aspectos debe haber una interacción entre él y el texto, pues es así
como se establecen los canales de comunicación que harán posible el desarrollo
de individuo y de la comunidad.

¿QUÉ ES COMPRENDER UN TEXTO?

Comprender un texto requiere penetrar en el significado del texto y, al mismo


tiempo, construir un modelo de la situación tratada en él.

La primera dimensión y, por tanto, la construcción de una representación textual,


supone a su vez tres niveles: macroestructura, microestructura y superestructura.

1. Microestructura:

La microestructura es el primer subnivel de la intratextualidad, según el Ministerio


de Educación Nacional, este plantea tres aspectos y los define de la siguiente
manera:

Coherencia local: entendida como la coherencia interna de una proposición, las


concordancias entre sujeto/verbo, género/número.

Definida alrededor de la coherencia local, esta categoría está referida al nivel


interno de la proposición (por tanto, se requiere la producción de al menos una
proposición) y es entendida como la realización adecuada de enunciados;
constituye el nivel microestructura. Se tiene en cuenta la producción de
proposiciones delimitadas semánticamente y la coherencia interna de las mismas.

Y plantean la coherencia y cohesión lineal de la siguiente manera:


Como la ilación de secuencias de oraciones a través de recursos lingüísticos como
conectores o frases conectivas; la segmentación de unidades como las oraciones
y los párrafos. (…) es decir, al establecimiento de vínculos, relaciones y jerarquías
entre las proposiciones para constituir una unidad mayor de significado (un
párrafo, por ejemplo). La coherencia lineal se garantiza con el empleo de recursos
cohesivos como los conectores, señalizadores y los signos de puntuación,
cumpliendo una función lógica y estructural; es decir, estableciendo relaciones de
manera explícita entre las proposiciones. Se considera que un texto responde a
estas condiciones así: Establece algún tipo de relación estructural entre las
proposiciones (…) los signos de puntuación son marcas abstractas carentes de
significado explícito, y la asignación de función lógica a éstos resulta de un alto
nivel de complejidad, desde el punto de vista cognitivo.

2. Macroestructura:

Estos conceptos son referidos al segundo subnivel llamado de la intratextualidad


macro estructura, el cual encontramos definido en los Lineamientos Curriculares
de Lengua Castellana, de la siguiente manera:

Constituye un nivel macroestructura, en el sentido de dar cuenta de la globalidad


del texto.

Se considera que un texto responde a la subcategoría progresión temática cuando


cumple con las siguientes condiciones:

 Producir más de una proposición de manera coherente. Se puede tener


un texto conformado por una sola proposición ya que la propiedad de la
coherencia global no se refiere a la longitud del texto.
 Seguir un hilo temático a lo largo del texto. Es decir que, a pesar de las
dificultades para lograr buenos niveles de coherencia, cohesión o
producción de superestructuras textuales, se mantiene un eje temático a
lo largo de la producción.

3. Superestructura:

Una vez vista la globalidad del texto podemos definir el nivel superior al que
pertenece y hablamos de superestructura:

En los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, está referida a la


posibilidad de seleccionar un tipo de texto y seguir un principio lógico de
organización del mismo. Por ejemplo, si se selecciona el texto narrativo, la
superestructura consistirá en presentar al menos tres grandes componentes: una
apertura, un conflicto y un cierre. Si se selecciona un texto descriptivo (que es el
implícitamente pedido), se tendrá que presentar una introducción, una serie de
pasos y un cierre. Como indicador de esta categoría se tuvo en cuenta la
subcategoría Tipo textual, la cual se considera en relación con la siguiente
condición: Se selecciona y se controla un tipo de texto en sus componentes
globales: texto descriptivo, texto narrativo.

En esta categoría se habla de los tres componentes principales en la


estructuración de cuento o texto: la apertura, el conflicto y el cierre; estos
componentes son indispensables a la hora de evaluar este nivel, en él se
evidencian cada uno de los subniveles vistos anteriormente.

NIVELES DE REALIZACIÓN DE LA LECTURA.

La lectura es un proceso dinámico, continuo y diferenciado, en el cual hay facetas


y estadios nítidamente definidos, diferentes unos de otros, y hasta contrapuestos,
en donde interactúan: lector, texto y contexto.

Ahora bien, teniendo en cuenta la comprensión como un proceso de interacción


entre el texto y el lector, Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989) describen
tres niveles de comprensión.

Nivel de comprensión literal

En este nivel, el lector reconoce las frases y las palabras clave del texto. Capta lo
que el texto dice sin una intervención muy activa de la estructura cognoscitiva e
intelectual del lector.

Corresponde a una reconstrucción del texto que no ha de considerarse mecánica,


comprende el reconocimiento de la estructura base del texto.

Lectura literal en un nivel primario (nivel 1). Se centra en las ideas e información
que están explícitamente expuestas en el texto por reconocimiento o evocación de
hechos. El reconocimiento consiste en la localización e identificación de los
elementos del texto, que pueden ser:

1. De ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato.

2. De secuencias: identifica el orden de las acciones.

3. Por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos.

4. De causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.


Lectura literal en profundidad (nivel 2). En este nivel, el lector efectúa una lectura
más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas
que se suceden y el tema principal.

Nivel de comprensión inferencial

Este nivel se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red de relaciones y


asociaciones de significados que permiten al lector leer entre líneas, presuponer y
deducir lo implícito; es decir, busca relaciones que van más allá de lo leído, explica
el texto más ampliamente, agrega informaciones y experiencias anteriores,
relaciona lo leído, los conocimientos previos, formulando hipótesis y nuevas ideas.
La meta del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones. Este nivel de
comprensión es muy poco practicado por el lector, ya que requiere de un
considerable grado de abstracción. Favorece la relación con otros campos del
saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.

El concepto de inferencia abarca, tanto las deducciones estrictamente lógicas,


como las conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos
que permiten presuponer otros. En un texto no está todo explícito, hay una enorme
cantidad de implícitos (dependiendo del tipo de texto y del autor) que el lector
puede reponer mediante la actividad inferencial.

Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

1. Inferir detalles adicionales que, según las conjeturas del lector, pudieron
haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y
convincente.

2. Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente.

3. Inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto


hubiera terminado de otra manera.

4. Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones


o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas
sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras,
caracterizaciones, acciones.

5. Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,


deliberadamente o no.

6. Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.


Nivel de comprensión crítico

A este nivel se le considera el ideal, ya que en él el lector es capaz de emitir


juicios sobre el texto leído, aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos. La
lectura crítica tiene un carácter evaluativo, en el que interviene la formación del
lector, su criterio y conocimientos de lo leído.

Dichos juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad,


probabilidad. Los juicios pueden ser:

1. De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo
rodean o con los relatos o lecturas;

2. De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de


información.

3. De apropiación: requiere de evaluación relativa en las diferentes partes para


asimilarlo.

4. de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del
lector.

A manera de conclusión, es importante resaltar que el desarrollo de la


competencia escritora del alumno trae como consecuencia el desarrollo de la
competencia lectora; todo mundo sabe que el desarrollo de una implica el
desarrollo de la otra. Por esta razón, es indispensable que las personas
desarrollen ambas competencias, pues de esta manera se hará viable el
despliegue de las habilidades superiores de pensamiento, que llevaran al
estudiante a descubrir el mundo que lo rodea y a construir por su propia cuenta el
conocimiento.
FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL.

LEER: Es un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje en el que


el lector necesita recorrer las letras, las palabras, las frases.

También es concebido como un proceso mental y visual, en el que se deduce el


significado de un texto, se interpreta su contenido, se comprende el mensaje, se
realizan inferencias y cuestionamientos.

ESCRIBIR: Escribir es la acción de representar palabras o ideas con letras o


signos en papel o cualquier otra superficie.

Se le llama escribir al ejercicio de la escritura con el propósito de transmitir ideas,


redactar un tratado, documento o texto de ficción, trazar notas y signos musicales,
inscribir datos o cualquier otra acción de transposición de letras y símbolos en una
superficie dada.

TEXTO: Un texto es una composición de signos codificados en un sistema de


escritura (como un alfabeto) que forma una unidad de sentido. Su tamaño puede
ser variable. En otras palabras, un texto es un entramado de signos con una
intención comunicativa que adquiere sentido en determinado contexto.

COMPRENSION LECTORA: Es la capacidad de entender los que se lee, tanto en


referencia al significado de las palabras que forman un texto como con respecto a
la comprensión global en un escrito; es también, una tarea cognitiva que entraña
gran complejidad ya que el lector no solo ha de extraer información del texto sino
que debe interpretarla a partir de sus conocimientos previos.

PRODUCCION TEXTUAL: Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin


de expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad
involucra estrategias de planificación, de textualización, de corrección, revisión y
edición del texto. También incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido,
con la finalidad de mejorar el proceso.

APRENDIZAJE: Es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades,


valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la
experiencia.

COMPETENCIAS: Son los conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla


una persona para comprender, transformar y participar en el mundo en el que se
vive. La competencia no es una condición estática, sino que es un elemento
dinámico que está en continuo desarrollo. Puede generar, potenciar, apoyar y
promover el conocimiento.
HABILIDADES SUPERIORES DE PENSAMIENTO: Son los procesos de análisis,
síntesis y evaluación que lleva acabo el sujeto con el objetivo de aprender, son
entonces operaciones metales organizadas y coordinadas en función de las cuales
procesamos la información que recibimos y permiten el desarrollo de las
capacidades intelectuales, psicomotoras y/o socio-afectivas así como la solución
de problemas y toma de decisiones.

RECURSOS INTERACTIVOS: Son materiales digitales que tienen un propósito


educativo definido, siempre relacionado con fortalecer una competencia en los
estudiantes en diversas áreas del conocimiento.

TRABAJO COLABORATIVO: Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la


que se organizan pequeños grupos de trabajo; en los que cada miembro tiene
objetivos en común que han sido establecidos previamente y sobre los cuales se
realizará el trabajo.
7. ACCIONES A DESARROLLAR.

ACTIVIDAD ESTRATEGIA RECURSOS FECHA TIEMPO

Organización Audiovisual. Audio. 21 de 1 Hora.


lógica de las Imágenes. septiembre
imágenes del Trabajo Video Beam. de 2016
cuento “El perro dirigido. Computador.
ambicioso”. Material de
estudiante.
Animación de la Audiovisual. Video Beam. 21 de 30
construcción de la Animación. septiembre minutos.
casa relacionada Explicativa. Computador. de 2016.
con la estructura
del texto.

Lectura del Trabajo Lápiz. 26 de 2 Horas


artículo “Los niños dirigido. Libreta de septiembre
y la televisión”. apuntes. de 2016.
Borrador.
Sacapuntas.
Lapiceros.
Material del
estudiante.

Ejercicio de Trabajo Documento 27 de 2 Horas


identificación de la dirigido. impreso. septiembre
estructura en el Lápiz. de 2016
cuento “La Gallina Borrador.
de los huevos de Sacapuntas.
oro”. Lapiceros.

Organización de Trabajo Material del 28 de 1 hora.


párrafos en una dirigido. estudiante. septiembre
secuencia lógica Lápiz. de 2016
de la biografía de Borrador.
Gabriel García Sacapuntas.
Márquez. Lapiceros

Escritura de un Descriptiva. Imágenes de 28 de 1 Hora.


texto sobre “Mi rutina diaria en septiembre
pantalla.
rutina diaria”. Video Beam. de 2016.
Computador.
Lápiz.
Borrador.
Sacapuntas.
Lapiceros.

Animación “La Audiovisual. Video Beam. 03 de 30


noticia en vivo” Video. octubre de minutos.
Computador. 2016.
Material del
estudiante.

Planeación y Expositiva. Carteleras. 04 y 05 de 3 horas.


exposición de Marcador. octubre de
noticias en vivo Recortes. 2016.
(Subjetivas y Libretas de
objetivas). apuntes.
Lápiz.
Borrador.

Describiendo un Descriptiva. Lápiz. 7 de 2 horas.


evento importante Libreta de octubre de
en mi vida apuntes. 2016.
Borrador.
Lapiceros.

Carta para Raúl Audiovisual. Video Beam. 19 de 30


“El cartero” Video. octubre de minutos.
Computador. 2016.
Material del
estudiante.

Ayudemos a Raúl, Trabajo Lápiz. 19 de 1 hora.


el cartero dirigido. Libreta de octubre de
apuntes. 2016.
Borrador.
Lapiceros.
Comprensión del Trabajo Lápiz. 21 y 24 de 3 Horas
cuento “La prueba dirigido. Libreta de octubre de
de la tortuga”. apuntes. 2016.
Borrador.
Lapiceros.
Libro
“Formando
lectores”
8. INFORME FINAL.

La producción y comprensión textual son competencias indispensables para


desarrollar y potencializar el acto comunicativo, por tal razón se hace necesario
que los estudiantes desplieguen sus habilidades superiores de pensamiento, en
aras de mejorar las diversas manifestaciones del lenguaje, sea oral o escrito. A
partir de esto, es pertinente que los docentes implementen técnicas y estrategias
innovadoras, dinámicas, interactivas y colaborativas que dinamicen los procesos
de enseñanza – aprendizaje y que generen en el estudiante una actitud proactiva
frente al conocimiento.

En la fase inicial del proyecto “La producción y comprensión textual: habilidades


que permiten aventurarnos en espacios de interacción y producción del
conocimiento”, se identificaron las falencias respecto a los procesos de lectura y
escritura, las cuales sirvieron como base para ejecutar estrategias de intervención
que permitieran la superación de estas dificultades; las actividades desarrolladas
fueron satisfactorias y fructuosas pues se lograron los objetivos propuesto en el
presente proyecto

En la valoración final realizada, el proyecto permitió mejorar los procesos de


producción y comprensión en los estudiantes, en cuanto a la forma en la que estos
se desarrollaban, pues se emplearon recursos y estrategias imperantes en la
sociedad actual, como lo son el uso de recursos tecnológicos e interactivos, y
estos motivaron y facilitaron los momentos pedagógicos, porque los estudiantes
interactuaron de manera constante con la lectura y con sus compañeros para
poder acceder al conocimiento, y a partir de esto produjeron sus propios escritos
de acuerdo a su intención comunicativa para darlo a conocer en los contextos en
los que se desenvuelve.

En el mismo orden de ideas, el cambio de estrategias didácticas para el desarrollo


de estos procesos hizo posible el mejoramiento de las dificultades presentadas en
lo que concierne a la redacción de textos, ya que los estudiantes se concientizaron
de la importancia de desplegar las competencias escritoras, y se interesaron en
hacer uso de las reglas ortográficas y/o gramaticales, pues en sus textos hubo un
cambio positivo en el uso de mayúsculas, signos de puntuación, uso de
conectores, etc.

Sumado a esto, el empleo de acciones interactivas y colaborativas optimizaron el


quehacer pedagógico del maestro, puesto que hicieron más amenas y
provechosas las clases, permitiendo el logro de los objetivos de aprendizaje
planteados, además forjó un mejor clima en el aula que favoreció la relación entre
el docente y los estudiantes.
A raíz de esto, es viable seguir implementando estas estrategias interesantes y
beneficiosas en educación, puesto que le dan otro aire a los procesos de
enseñanza – aprendizaje, convirtiéndolos en escenarios de interacción y
producción del conocimiento, que mejoran el grado de competitividad de los
estudiantes en el ámbito de la lectura y escritura, asimismo le brinda objetividad al
trabajo de los docentes, pues dinamiza el saber y hace exequible el desarrollo de
los fines educativos nacionales.

Para concluir, este proyecto fue satisfactorio para mi formación como docente en
el ámbito de humanidades, lengua castellana e inglés, porque fortaleció las
habilidades y actitudes al momento de desarrollar los momentos pedagógicos en
el aula, además me permitió incursionar en una nueva forma de orientar y
dinamizar los procesos de enseñanza – aprendizaje, como lo es el uso de
recursos interactivos y acciones colaborativas durante el desarrollo de las clases,
lo cual motiva al estudiante, permitiéndole a este adquirir de manera significativa
los distintos saberes.

Por otro lado, los docentes especialmente los de Lengua Castellana deben
preocuparse por la forma como están llevando a cabo su labor pedagógica, pues
es a partir de esta que se forjaran los profesionales del futuro; entonces es aquí,
donde se deben cambiar de mentalidad y empezar a sustituir aquellas
metodologías y estrategias convencionales por unas que despierten el interés del
estudiante frente al conocimiento y al mismo tiempo lo lleve a producirlo y ponerlo
al servicio de la sociedad, de tal modo que pueda transformarla y hacer que esta
crezca en todos los sentidos.
ANEXOS

EVALUACION DIAGNÓSTICA DE PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS - LISTA DE COTEJO N°1

INDICADORES - PRODUCCIÓN TEXTUAL

ESTUDIANTES MICROESTRUCTURA MACROESTRUCTURA SUPERESTRUCTURA

Estructu Cohe Cohe Ortogra Coherenci Especificación Apertura Conflicto Cierre


ra de las rencia sión fía a Global de temas y
oracio subtemas
nes
1. Abad Márquez Lauris SI AV AV AV AV SI SI SI SI

2. Acosta González Ángel SI AV AV AV AV SI AV AV AV

3. Acosta Toro Kevin SI AV AV NO AV AV AV AV AV

4. Acosta Vergara Mariangel SI SI SI SI SI SI SI SI SI

5. Aguas Meza Antonio SI SI SI NO SI SI SI SI SI

6. Alvarino Guarín Jesús SI NO NO NO NO AV AV AV AV

7. Arrieta Gil Juan José SI SI SI SI SI SI SI SI SI

8. Avilez Ascencio Juan SI AV NO NO NO AV SI SI SI

9. Badel Osorio Jamer AV NO NO NO NO NO AV AV AV

10. Barreto Badel María José SI SI AV AV SI AV SI SI SI


11. Bohórquez Vital Katty SI AV AV AV AV SI SI SI SI

12. Camargo Ortega Dina SI AV AV AV AV SI SI SI SI

13. Caraballo Romero Rony SI AV AV AV AV SI SI SI SI

14. Cárdenas Quiroz Erith SI AV AV AV AV AV AV AV AV

15. Cárdenas Tovar Silvana SI SI SI AV SI SI SI SI SI

16. Castañeda Zapa Sebastián AV AV AV AV AV SI AV AV AV

17. Castro Badel Saelis SI AV AV AV AV AV SI SI SI

18. Cuello Chávez Daniel SI AV AV AV AV AV AV AV AV

19. Díaz Ortega Andrés AV AV AV AV AV AV AV AV AV

20. Gil Suárez María José SI SI SI AV SI SI SI SI SI

21. Gómez Pérez Esteban SI AV AV AV AV SI SI SI SI

22. Guerra Acosta Paula SI SI SI AV SI SI SI SI SI

23. Herrera Chávez María SI SI SI AV SI SI SI SI SI

24. Jaraba Mendoza Dumar SI SI SI AV SI SI SI SI SI

25. Márquez Soto Daniel SI AV AV AV AV AV AV AV AV

26. Mecier González José SI SI SI AV SI SI SI SI SI


27. Mendoza Contreras Javier SI AV AV AV AV SI SI SI SI

28. Mendoza Rodríguez Jorge SI AV AV AV AV SI SI SI SI

29. Mercado Ulloa Brayan AV NO NO NO NO AV AV AV AV

30. Mestre Acosta María SI AV AV NO AV AV AV AV AV

31. Meza Gómez Lina SI SI SI SI SI SI SI SI SI

32. Monterroza Álvarez Wendy SI AV AV AV AV SI SI SI SI

33. Montoya Gómez Laura SI AV AV AV AV SI SI SI SI

34. Mosquera Jaraba Eimy SI SI SI SI SI SI SI SI SI

35. Olmos Badel Julio SI AV AV AV AV SI SI SI SI

36. Ortega Gómez Jesús SI SI SI AV SI SI SI SI SI

37. Ortega Tovar María SI SI SI AV SI SI SI SI SI

38. Pérez Guarín Diana NO NO NO NO NO NO NO NO NO

39. Pérez Herrera Jesús AV AV AV AV AV AV AV AV AV

40. Pérez Martínez Valery AV NO NO NO NO AV AV AV AV

41. Pérez Vergara Juliana SI AV AV AV AV AV SI SI SI

42. Quiroz Campo Juan SI AV AV AV AV SI SI SI SI


43. Quiroz Meza Candelaria SI SI SI SI SI SI SI SI SI

44. Quiroz Ortega Eider AV NO NO AV NO NO AV AV AV

45. Ramos Solórzano Nela AV NO NO AV NO NO AV AV AV

46. Rivera Arrieta Emelis AV AV AV AV AV AV AV AV AV

47. Román Sierra Camilo SI AV AV AV AV SI SI SI SI

48. Roman Vargas Ximena SI AV AV NO AV SI AV AV AV

49. Ruth Quiroz Aljadys SI SI SI SI SI SI SI SI SI

50. Severiche Mendoza Ana SI SI SI AV SI SI SI SI SI

51. Suárez Lázaro Yarlis SI SI SI AV SI SI SI SI SI

52. Torres Herazo Camilo SI AV AV AV AV AV SI SI SI

53. Tovar Jaraba Karen SI SI SI AV SI SI SI SI SI

54. Zambrano Tovar Valentina SI SI SI AV SI SI SI SI SI


LISTA DE COTEJO N°2

INDICADORES – COMPRENSIÓN TEXTUAL

ESTUDIANTES Interpreta Argumenta Propone

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1. Abad Márquez Lauris X X X

2. Acosta González Ángel X X X

3. Acosta Toro Kevin X X X

4. Acosta Vergara Mariangel X X X

5. Aguas Meza Antonio X X X

6. Alvarino Guarín Jesús X X X

7. Arrieta Gil Juan José X X X

8. Avilez Ascencio Juan X X X

9. Badel Osorio Jamer X X X

10. Barreto Badel María José X X X

11. Bohórquez Vital Katty X X X


12. Camargo Ortega Dina X X X

13. Caraballo Romero Rony X X X

14. Cárdenas Quiroz Erith X X X

15. Cárdenas Tovar Silvana X X X

16. Castañeda Zapa Sebastián X X X

17. Castro Badel Saelis X X X

18. Cuello Chávez Daniel X X X

19. Díaz Ortega Andrés X X X

20. Gil Suárez María José X X X

21. Gómez Pérez Esteban X X X

22. Guerra Acosta Paula X X X

23. Herrera Chávez María X X X

24. Jaraba Mendoza Dumar X X X

25. Márquez Soto Daniel X X X

26. Mecier González José X X X

27. Mendoza Contreras Javier X X X


28. Mendoza Rodríguez Jorge X X X

29. Mercado Ulloa Brayan X X X

30. Mestre Acosta María X X X

31. Meza Gómez Lina X X X

32. Monterroza Álvarez Wendy X X X

33. Montoya Gómez Laura X X X

34. Mosquera Jaraba Eimy X X X

35. Olmos Badel Julio X X X

36. Ortega Gómez Jesús X X X

37. Ortega Tovar María X X X

38. Pérez Guarín Diana X X X

39. Pérez Herrera Jesús X X X

40. Pérez Martínez Valery X X X

41. Pérez Vergara Juliana X X X

42. Quiroz Campo Juan X X X

43. Quiroz Meza Candelaria X X X


44. Quiroz Ortega Eider X X X

45. Ramos Solórzano Nela X X X

46. Rivera Arrieta Emelis X X X

47. Román Sierra Camilo X X X

48. Roman Vargas Ximena X X X

49. Ruth Quiroz Aljadys X X X

50. Severiche Mendoza Ana X X X

51. Suárez Lázaro Yarlis X X X

52. Torres Herazo Camilo X X X

53. Tovar Jaraba Karen X X X

54. Zambrano Tovar Valentina X X X

0 20 22 12 2 15 20 17 4 21 18 11

1: Nunca.
2: Algunas veces.
3: Casi siempre.
4: Siempre.
TABULACIÓN DE DATOS

 PRODUCCIÓN DE TEXTOS

MICROESTRUCTURA

1. Estructura de las oraciones.

SI = 44 x 100/54 = 81%

AV = 9 x 100/54 = 17%

NO = 1 x 100/54 = 2%

2. Coherencia.

SI = 20 x 100/54 = 37%

AV = 27 x 100/54 = 50%

NO = 7 x 100/54 = 13%

3. Cohesión

SI = 19 x 100/54 = 35%

AV = 27 x 100/54 = 50%

NO = 8 x 100/54 = 15%

4. Ortografía.

SI = 6 x 100/54 = 11%

AV = 38 x 100/54 = 70%

NO = 10 x 100/54 = 19%

MACROESTRUCTURA

1. Coherencia global.

SI = 20 x 100/54 = 37%

AV = 26 x 100/54 = 48%

NO = 8 x 100/54 = 15%
2. Especificación de los temas y subtemas.

SI = 34 x 100/54 = 63%

AV = 16 x 100/54 = 30%

NO = 4 x 100/54 = 7%

SUPERESTRUCTURA.

1. Apertura.

SI = 36 x 100/54= 67%

AV = 17 x 100/54 = 31%

NO = 1 x 100/54 = 2%

2. Conflicto.

SI = 36 x 100/54= 67%

AV = 17 x 100/54 = 31%

NO = 1 x 100/54 = 2%

3. Cierre.

SI = 36 x 100/54= 67%

AV = 17 x 100/54 = 31%

NO = 1 x 100/54 = 2%

 COMPRENSIÓN DE TEXTOS.

1. INTERPRETA

Siempre = 12 x 100/54 = 22%

Casi siempre = 22 x 100/54 = 41%

Algunas veces = 20 x 100/54 = 37%

Nunca = 0%
2. ARGUMENTA

Siempre = 17 x 100/54 = 31%

Casi siempre = 20 x 100/54 = 37%

Algunas veces = 15 x 100/54 = 28%

Nunca = 2 x 100/54 = 4%

3. PROPONE

Siempre = 11 x 100/54 = 20%

Casi siempre = 18 x 100/54 = 33%

Algunas veces = 21 x 100/54 = 39%

Nunca = 4 x 100/54 = 8%
GRÁFICAS

PRODUCCIÓN TEXTUAL

1. MICROESTRUCTURA

ESTRUCTURA DE LAS ORACIONES


SI ALGUNAS VECES NO

2%

17%

81%

En lo referente a la estructuración de oraciones, el 81% de los estudiantes del


grado sexto en su mayoría realizan este proceso teniendo en cuenta los
parámetros y reglas gramaticales; un 17% de ellos elabora enunciados de manera
regular; mientras que un 2% no escribe oraciones correctamente estructuradas.

COHERENCIA
SI ALGUNAS VECES NO

13%

37%

50%

En lo concerniente a la coherencia, el 37% de los estudiantes del grado sexto


produce textos coherentes; el 50% algunas veces tiene en cuenta este aspecto,
puesto que no interrelacionan adecuadamente los elementos constitutivos del
texto; y el 13% elabora textos incoherentes.
COHESIÓN
SI ALGUNAS VECES NO

15%
35%

50%

En cuanto a la cohesión, el 35% de los estudiantes del grado sexto produce textos
empleando recursos cohesivos; el 50% tiene falencias al momento de enlazar una
proposición con otra; mientras que el 15% no realiza la ilación entre ellas.

ORTOGRAFÍA
SI ALGUNAS VECES NO

11%
19%

70%

En lo que respecta a la ortografía, el 11% de los estudiantes del grado sexto hace
uso de las reglas ortográficas en sus escritos; el 70% de ellos tiene debilidades en
la competencia escritural, ya que en sus textos producidos se evidencian algunas
faltas de ortografía y omisión de los signos de puntuación; y el 19% no tiene en
cuenta ninguno de estos recursos.
2. MACROESTRUCTURA

COHERENCIA GLOBAL
SI ALGUNAS VECES NO

15%

37%

48%

En lo relacionado a la coherencia global, el 37% de los estudiantes del grado sexto


elaboran textos coherentes siguiendo un solo hilo temático; el 48% algunas veces
realiza este proceso, porque tiende a perder de vista el tema central de sus
escritos; mientras que el 15% no tiene en cuenta este importante aspecto en la
producción textual.

ESPECIFICACIÓN DE TEMAS Y
SUBTEMAS
SI ALGUNAS VECES NO

7%

30%

63%

Al momento de producir los textos, el 63% de los estudiantes especifica los temas
y subtemas en su escrito; el 30% algunas veces lo hace; mientras que el 7% no es
claro a la hora de plasmar sus ideas y tiende a involucrar aspectos ajenos al eje
temático tratado.
3. SUPERESTRUCTURA

APERTURA
SI ALGUNAS VECES NO

2%

31%

67%

En cuanto a la apertura del texto, el 67% de los estudiantes del grado sexto
presenta este componente en sus escritos, el 31% algunas veces lo exterioriza y
el 2% no lo hace evidente.

CONFLICTO
SI ALGUNAS VECES NO

2%

31%

67%

En cuanto al conflicto del texto, el 67% de los estudiantes del grado sexto presenta
este componente en sus escritos, el 31% algunas veces lo exterioriza y el 2% no
lo hace evidente.
CIERRE
SI ALGUNAS VECES NO

2%

31%

67%

En cuanto al cierre del texto, el 67% de los estudiantes del grado sexto presenta
este componente en sus escritos, el 31% algunas veces lo exterioriza y el 2% no
lo hace evidente.

COMPRENSIÓN TEXTUAL

INTERPRETACIÓN
SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

0%

22%
37%

41%

En lo concerniente a la interpretación de textos, el 22% de los estudiantes del


grado sexto siempre interpreta la información presentada, el 41% casi siempre lo
hace y el 37% algunas veces decodifica el contenido de las lecturas.
ARGUMENTACIÓN
SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

4%

31%
28%

37%

En lo que respecta a la argumentación, el 31% de los estudiantes del grado sexto


tiene la capacidad de dar argumentos sólidos frente a la idea temática de un texto;
el 37% de ellos casi siempre lo hace; el 28% realiza este proceso algunas veces y
el 4% no lo hace.

PROPOSICIÓN
SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

8%
20%

39%

33%

En lo relacionado con el aspecto propositivo, el 20% de los estudiantes del grado


sexto tienen la habilidad de realizar propuestas pertinentes al eje temático de los
textos abordados; el 33% casi siempre lo hace; el 39% algunas veces; mientras
que el 8% no.
EVIDENCIAS