Resumen Didáctica de la Educación Inicial I.

La didáctica en la educación infantil: más allá de cómo enseñar.

Se desarrollará un breve marco conceptual en un intento de comprensión del alcance y del sentido de la
didáctica en tanto disciplina que ayuda al docente a enseñar. Para ello, se realizará un breve recorrido
histórico de la didáctica, se intentará conceptualizarla desde un enfoque crítico y, finalmente, se centrará
nuestra atención en torno a la especificidad de la situación de enseñanza en la educación infantil.
- Los maestros dicen. Sus decires y haceres dan cuenta del fuerte peso del enfoque normativo o
instrumental de la didáctica, desconociendo, en la mayoría de los casos, su dimensión teórica y, ligado a
esto, el valor de las teorías y de las tradiciones como sustento de las decisiones que cotidianamente se
toman al enseñar. Cuando se les pide a los maestros que relacionen la didáctica con algún término o
palabra aparecen las siguientes ideas: “tiene que ver con el cómo hacer, cómo enseñar, método, recursos,
material didáctico, técnicas, estrategias, planificación, objetivos y contenidos”. Para comprender mejor el
origen de estos supuestos, resulta útil indagar en la historia de la didáctica. Tomar conciencia ayudará al
docente a reflexionar y comenzar a modificarlos.
- Desde el método seguro y eficaz a la reflexión sobre la práctica. La didáctica surge en el siglo XVII,
con Comenio, como un conjunto de normas y prescripciones para guiar la enseñanza. Así la didáctica se
propuso brindar una guía práctica y metódica para llevar adelante la enseñanza. Buscó el artificio de
enseñar todo a todos, poniendo en el centro de la didáctica el método seguro y eficaz, capaz de asegurar el
aprendizaje por parte de los alumnos. Esta cuestión surge en un contexto donde se pasaba de la enseñanza
sistemática por parte del maestro como una manera efectiva de combatir la ignorancia, fortalecer la
conciencia, contribuir al desarrollo intelectual y espiritual de los individuos e influir benéficamente en el
desarrollo de la comunidad y de la sociedad en su conjunto.
En los inicios del siglo XX, la didáctica, bajo la influencia del ideario de la Escuela Nueva (Montessori,
Decroly, Freinet, Coussinet), la expansión de la escolaridad pública, las ideas del liberalismo político y los
avances en el campo de la psicología del desarrollo, produce un relativo desplazamiento desde el
disciplinamiento y la instrucción hacia el desarrollo del sujeto del aprendizaje. n
Hacia la década de 1950, en el marco de la posguerra y de la expansión del industrialismo, toma fuerza el
enfoque tecnicista, que intenta neutralizar el componente utópico-político de toda ideología. Comienza a
cobrar fuerza la planificación eficientista en etapas y metas. Sus desarrollos se basaron en la psicología
conductista. La didáctica se reduce a una cuestión de técnicas a aplicar, siendo el docente un ejecutor de lo
que los planificadores diseñan para la enseñanza o instrucción.
Hacia la década de 1970, diversas investigaciones demuestran la fragilidad de los postulados positivistas
desde un enfoque crítico. Revindican la comprensión de los fenómenos sociales como esencialmente
diferentes de los fenómenos naturales. Contrariamente a ello, recupera el papel de la ideología, la
complejidad cultural y la mediación del sujeto en la práctica educativa. Desde una perspectiva
hermenéutica (reflexión sobre la práctica y la investigación-acción; modificaciones de las relaciones
sociales en la institución y en el aula, reformulando las relaciones de poder; importancia de la formación de
sujetos críticos desde propuestas donde éstos piensen por sí mismo.) propone la interpretación como
manera de llegar al significado de la experiencia, sin perder de vista el juego entre el contexto y la situación
particular, entre totalidad y momento. Esta mirada procura interpretar los procesos que caracterizan la
vida en las aulas, reconstruyendo los significados y las intenciones de los sujetos, que ni son observables ni
cuantificables.
Desde esta perspectiva fue creciendo el caudal de la didáctica, que en la actualidad está en pleno
desarrollo, sin negar el valor que la dimensión normativa aporta en tanto criterios básicos para guiar la
acción.
- La nueva agenda de la didáctica. Desde la década de 1980 en adelante, se han llevado a cabo una
serie de desarrollos teóricos en el campo de la didáctica que dan cuenta de un importante cambio en sus
constructos sociales. Hoy la didáctica pone su mirada en la enseñanza.
Camillioni define a la didáctica como teoría de la enseñanza y plantea que la enseñanza, en tanto proceso
diferenciado del aprendizaje, se convierte en el objeto propio de conocimiento de esta disciplina. La
didáctica también se ocupa de estudiar el pensamiento del profesor, las teorías implícitas de los alumnos,
las estrategias de enseñanza, la comparación de diseños alternativos de programación, los trabajos sobre
evaluación de los aprendizajes y de la gestión institucional y, en todos los casos, la relación entre teoría y
acción pedagógica, entre explicación y prescripción didáctica.
Enseñar supone una acción que implica intervención. Lo que acontece en el aula es parte de la didáctica,
como también los fundamentos que subyacen en ese acontecer. En función de ello, podemos arribar a una
primera definición: la didáctica no sólo es teoría de la enseñanza, también es práctica de la enseñanza.
¿Cuál es la función de la escuela y su papel en el proceso de construcción de una sociedad? No podemos
desconocer o desvincular que los modos de transmisión propios de la escuela son importantes en la
modalidad de construcción de la sociedad y en el tipo de sociedad que de ello resulte. En consecuencia, el
campo de la didáctica se circunscribe en un contexto institucional e histórico, político y social.
Por ello, lo que ocurre en las aulas, aquello que se enseña y cómo se enseña, la valoración o
desvalorización que se haga del alumno y de su capital cultural, el lugar que se le asigne en su proceso de
aprendizaje contribuirá a formar un sujeto para un determinado tipo de sociedad. En función de ello, la
didáctica también remite a una discusión sobre la función de la escuela en tanto marco que determina
líneas de acción en el aula.
Tampoco podemos dejar de mencionar el carácter ideológico de toda práctica pedagógica, como
consecuencia de su contextualización histórica, política y social. La didáctica no es neutra, tampoco carente
de valor la decisión que un docente tome de enseñar tal o cual contenido, ni la manera de hacerlo. Por ello,
la didáctica es el campo que permite ser actor conservador o actor transformador.
Litwin entiende a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza de significados en
contextos socio-históricos en que se inscriben. Resulta interesante considerar el concepto de prácticas de
enseñanza que hace esta autora, en tanto que presuponen una identificación ideológica que hace que los
docentes estructuren este campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal,
frutos de sus historias, perspectivas y también limitaciones. Los y las docentes llevan a cabo las prácticas en
contextos que las significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta
de este tramado.
La didáctica, se constituye en una disciplina que intenta servir de marco para comprender e interpretar, así
también como para dar respuestas a problemas prácticos que atañen a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje y al desarrollo profesional de los docentes.
- Las dos caras de la didáctica. La didáctica, tiene una doble dimensión. Por un lado, podemos hablar
de una dimensión teórica, que permite comprender e interpretar la situación de enseñanza en toda su
complejidad, desde un conjunto de conceptualizaciones tales como educación, aprendizaje, enseñanza,
contenido etc. Esta dimensión, que es interpretativa y descriptiva, está en pleno desarrollo, y constituye
parte de la agenda de la nueva didáctica en un intento de superar el reduccionismo, que históricamente
tuvo esta disciplina.
Por otro lado, encontramos una dimensión práctica, que enuncia un conjunto de prescripciones y normas
que orientan el cómo: cómo enseñar ciertos contenidos, cómo rastrear las ideas previas, cómo formular
una pregunta, cómo plantear un problema, etc. Esta dimensión normativa ha sido la más desarrollada,
dado que fue constitutiva de la didáctica en sus orígenes.
La articulación de las dimensiones teóricas y práctica, o interpretativa y normativa, daría lugar a lo que
podemos denominar praxis, en tanto acción-reflexión. Supone tomar decisiones sobre la enseñanza desde
la reflexión teórica, no desde el azar, la práctica irreflexiva y el espontaneísmo. Burgos, Pena y Silva, llevan
a pensar en la didáctica como bisagra entre proyecto pedagógico y acción, como articulación entre el
fundamento (ideas) y el acontecer en el aula. De este modo, esta disciplina servirá de marco para poder
conocer y comprender el porqué y el para qué de las prácticas.
El conocimiento de la didáctica posibilitará a los docentes tomar decisiones fundamentadas y ajustadas
sobre el proceso de enseñanza, en función de su grupo-clase, en función del contexto sociocultural de sus
alumnos, desde un posicionamiento ética, teórico reflexivo y crítico. Resulta clave que los docentes puedan
tomar decisiones sobre qué y cómo enseñar desde un posicionamiento sólido. Su capacidad de decisión y
de acción será mayor en la medida en que tenga un bagaje de conocimientos que les posibilite discernir
entre las diferentes propuestas, optar por las que consideren convenientes o producir otras alternativas.
La didáctica puede definirse como una disciplina que se ocupa de la teoría y de la práctica de la enseñanza
impregnada de valores, y que se desarrolla en un contexto socio-histórico-político e institucional particular.
Articula dos dimensiones, una interpretativa y otra normativa, que se conjugan en las decisiones que toma
el docente a la hora de enseñar.
- Una didáctica en la educación infantil. Entender a la didáctica como una disciplina que se ocupa de
la teoría y de la práctica de la enseñanza significadas en un contexto histórico-político e institucional
particular, como también que la situación de enseñanza se desarrolla en un escenario que actúa como
continente y condicionante de las decisiones que toma el docente al enseñar, nos lleva a preguntarnos si es
posible la existencia de una didáctica específica para la educación.
Se propone abordar la didáctica de la educación infantil desde dos perspectivas de análisis. La primera,
dada por el escenario donde se desarrolla la situación de enseñanza, y la obra que se presenta por el
interjuego de los elementos de la tríada didáctica, a saber: docente, alumno y conocimiento, y las
características singulares que esta tríada asume en el marco de la educación infantil. La singularidad está
determinada por las características evolutivas de los niños de 45 días a cinco años y sus modos de
aprender, las modalidades de intervención del docente y sus modos de vehiculizar el conocimiento, y las
características del conocimiento a enseñar y las maneras de organizarlo.
También aprenden a partir de propuestas no lúdicas que permiten un abordaje contextualizado de los
conocimientos. El contenido aquí cobra cierta particularidad, dado que, en la edad infantil, más que
enseñar conocimientos disciplinares, se enseñan protodisciplinas que son aquellos conocimientos previos a
la enseñanza de las disciplinas.
La segunda perspectiva de análisis de la didáctica en la educación infantil, se relaciona con el telón y el
fondo de las actividades en los jardines de infantes, conformado, entre otras, por algunas variables que
rodean o envuelven a la situación de enseñanza y que son constitutivas de la educación de los más
pequeños.
Un entorno seguro y previsible supone la organización de los momentos de la jornada escolar de manera
estable, como también la presencia contante de los mismos docentes, entre otras cosas, la contención
afectiva por parte de los docentes permite crear vínculos en el marco de y en un clima de intercambios
comunicativos verbales y no verbales.
Estas cuestiones posibilitan que la relación asimétrica que se establece entre los docentes y los niños sea
de confianza. El docente tiene que confiar en que el niño tiene “algo para dar” y tiene que desear que ese
niño aprenda. El niño tiene que saber que su maestra también tiene “algo para dar”. La clave está en el
reconocimiento sobre las capacidades y el deseo de aprender del niño por parte del que enseña.
Por último, sobre la mesa de la confianza y el respeto mutuo, se posibilita una “dependencia facilitadora”,
en donde paulatinamente el maestro posibilite el traspaso de la responsabilidad al niño, de modo tal que
éste cada vez lo necesite menos. La prueba de que el maestro enseñó es que el niño no continúe
necesitándolo.
La presencia de estas variables es importante dado que posibilitan el “aprendizaje” por parte de los niños.

Perspectivas de análisis para pensar la enseñanza en la educación infantil.

Frente a la importancia que tiene el conocimiento desde una perspectiva crítica, los maestros tenemos la
responsabilidad y el compromiso de ser mediadores entre la cultura y los niños. Por ello, es preciso revisar
desde que concepción de enseñanza abordamos esta tarea, cuestión que nos remite a la clásica disyuntiva
entre instruir (enseñar) o acompañar el desarrollo.
La educación infantil se encuentra ante el reto de repensarse en función de la nueva definición de infancias
y de niño como sujeto social que tiene derecho a la educación y al conocimiento, entendido como bien
social. Frente al currículo oficial, y en el marco de esta nueva manera de entender a la educación para los
más pequeños desde una perspectiva crítica, entra en escena una vieja discusión en torno a si hay que
enseñar (instruir) o acompañar el desarrollo.
- ¿Enseñar o acompañar el desarrollo? Instruir (enseñar) o acompañar el desarrollo dan cuenta de
dos posiciones radicalmente diferentes, opuestos. La primera, entiende que el desarrollo es consecuencia
de un proceso exógeno, que se produce de afuera hacia adentro, fruto de una seria de aprendizajes
específicos. El niño es considerado como un sujeto pasivo, un receptáculo vacío (escuela tradicional) al cual
hay que llenar de conocimientos por medio de la transmisión verbal que el adulto hace del contenido en
cuestión. La clase expositiva es una estrategia de enseñanza que se desprende de ella.
La posición que se centra en acompañar el desarrollo entiende a éste como el resultado de un proceso
endógeno, que procede de adentro hacia afuera y consiste en sacar o permitir que se exprese algo de los
sujetos. El maestro es un mero guía y orientador, rol que asume en el marco de las ideas de la escuela
nueva y que se enmarca dentro de la pedagogía “de la espera”
En la tradición de la educación infantil, las propuestas pedagógicas estuvieron más preocupadas por
favoreces el “desarrollo” espontáneo y natural de los niños que por promover una enseñanza de
conocimientos.
La importancia de preparar el ambiente, de ofrecer ricos y variados materiales para la exploración y la
manipulación, junto con las ideas de libertad, autonomía, actividad. Desde este “paidocentrismo” resultaba
fundamental poner al niño en contacto con objetos esperando que, en la interrelación con ellos, y sin
interferencia del adulto, los niños aprendieran.
Estas posturas le atribuyen al alumno un papel activo en el aprendizaje y destacan la importancia de la
exploración y el descubrimiento, concediendo un papel secundario a los contenidos de la enseñanza. El
docente, es un facilitador y orientador del aprendizaje, o un posibilitador del despliegue de esa dinámica
interna del individuo a la que se le atribuye la responsabilidad del desarrollo. En este sentido, la educación
escolar ideal, es la que proporciona unas condiciones óptimas para que pueda llevarse a cabo el desarrollo,
sin trabas y limitaciones.
El proceso de desarrollo tiene una dinámica interna. La formación es inseparable del contexto cultural en el
que está inmerso el sujeto en desarrollo, es inseparable de la adquisición de unos saberes culturales, de la
realización de una serie de aprendizajes específicos. Podemos entender a la enseñanza como una práctica
social compleja que enriquece el desarrollo individual y social de los sujetos.
Enseñar y acompañar el desarrollo no son opciones excluyentes, se articulan desde un lugar que entiende
que enseñar enriquece y potencia el desarrollo personal y social. Enseñar no se contrapone a acompañar el
desarrollo, sino que lo incluye y a la vez lo supera, a partir de una intervención docente intencional y
sistemática. El docente prepara un ambiente rico en estímulos, que invite a los niños a observar, manipular,
explorar, presenta desafíos o problemas que los lleven a sí mismos, para lo cual necesitan de los
conocimientos como herramientas para su solución.
- Relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza. Jean Piaget considera que el desarrollo
implica la construcción de estructuras de pensamiento en un proceso temporal por excelencia. La
naturaleza y complejidad de estas estructuras, determinan fuertemente las posibilidades de aprendizaje
que tiene un sujeto.
El concepto de desarrollo adquiere una óptica muy distinta en las obras de Bruner y Vygotsky. No se puede
descuidar la consideración que tiene el medio social, a través sobre todo de la interactividad del niño con el
adulto y de la cooperación con los otros.
El aprendizaje, se constituye en una experiencia socialmente mediada que antecede y estimula el
desarrollo. El proceso de desarrollo sigue al del aprendizaje, acelera y condiciona el proceso de desarrollo.
Vygotsky por su parte, establece un puente entre las ideas asociacionistas y la teoría de Piaget con
respecto al origen de los significados. Estos provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados
por cada niño concreto. Su posición coincide con la de Piaget al considerar que los signos se elaboran en
interacción con el ambiente, pero en el caso de Piaget, ese ambiente está compuesto de objetos y de
personas que median en la interacción del niño con los objetos.
El vector del desarrollo y del aprendizaje va desde el exterior del sujeto al interior, siendo un proceso de
internalización o transformación de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicológicas.
La adquisición de conocimientos comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza
siendo interpersonal para luego internalizarse o hacerse intrapersonal. Este vector internalizador en el
desarrollo cultural recibe el nombre de Ley de la doble formación, ya que, según él, todo conocimiento se
adquiere dos veces. “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero entre
personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos.”
El desarrollo cultural del niño o del adolescente, presupone una doble dimensión: social e individual. Los
conceptos (sociales) son asimilados individualmente a partir del aprendizaje compartido y contextualizado.
Tanto el desarrollo como el aprendizaje son dos procesos distintos y relacionados, facilitadores del
desenvolvimiento humano integral. El desarrollo prepara y condiciona el éxito del aprendizaje y, a su vez, el
aprendizaje favorece, estimula y potencia el desarrollo.
La educación humana es uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos para promover el
desarrollo de sus miembros más jóvenes. Su especificidad respecto a otras prácticas o actividades
educativas, reside en la creencia de que determinados aspectos del desarrollo de los niños en su cultura
exigen una ayuda planificada y sostenida por medio de la enseñanza sistemática.
Desde esa óptica, articulamos desarrollo, aprendizaje y enseñanza para acercarnos a la “tercera posición”,
si comprendemos que el docente es a la vez “guía” y “mediador”. Prepara el ambiente, cuando acerca
material, facilitando y orientando el aprendizaje mediante una intervención no directiva. Es “mediador”
cuando vehiculiza o acerca el conocimiento al alumno de diferentes maneras.
El maestro guía, acompaña y enseña a través de las actividades que diseña intencionalmente para
favorecer el proceso de construcción y reconstrucción de conocimientos de los niños.
- Acerca del aprendizaje y de la enseñanza. Toda propuesta de enseñanza es tributaria de una
determinada manera de entender los procesos de aprendizaje. Entendemos al aprendizaje como un
proceso individual, social y subjetivante.
Aprendizaje.
+ Un proceso de construcción, modificación, diversificación y coordinación de los esquemas de
conocimiento, a través del establecimiento de redes de significados que enriquecen el conocimiento del
niño del mundo físico y social.
+ Un proceso interactivo de negociación de significados entre los actores involucrados.
+ Un proceso que implica cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una
actividad conjunta y dentro de un contexto sociocultural. El niño participa activamente, en compañía de
otros miembros de su comunidad, en la adquisición de destrezas y formas de conocimiento
socioculturalmente valoradas.
+ Una experiencia que involucra de modo inseparable la afectividad, el pensamiento, la acción. Incluye
tanto procesos mentales como corporales: está centrado en la acción.
+ Dos procesos simultáneos: la construcción de conocimientos y la construcción de uno mismo, como
sujeto creativo y pensante. El sujeto termina de constituirse como tal por el aprendizaje, que involucra a un
enseñante y a un aprendiente que establecen un vínculo que se despliega en un espacio y en un tiempo
educativo. j
Enseñanza.
+ El compromiso de dos personas, una que posee algún conocimiento o habilidad y otra que carece de ella
en algún tipo de relación para que el primer sujeto traspase lo que sabe a la persona que no lo sabe. La
enseñanza supone, entonces, una situación inicial asimétrica con respecto al conocimiento y el
establecimiento de una relación que permita un cambio en esa situación mediante la obtención, de aquello
que no poseía inicialmente.
+ Un conjunto de decisiones y acciones que realiza el docente con la intención de que el alumno logre
aprender.
+ Una actividad intencional, dado que se intenta provocar en el otro determinado aprendizaje.
+ La expresión de un propósito, que es promover el aprendizaje, y no de un logro: “el logro del aprendizaje
es un intento, pero no una certeza”, poniendo en manos del alumno una parte importante de
responsabilidad.
Alicia Fernández agrega que, el enseñante entrega algo, pero para poder apropiarse de aquello, el
aprendiente necesita inventarlo de nuevo. Experiencia de alegría, que se facilita o perturba, según como se
coloque el enseñante, la persona enseñante, más allá de sus cualidades pedagógicas, es prioritario, ya que
más importante que el contenido enseñando es cierto molde relacional que se va imprimiendo sobre la
subjetividad del aprendiente. Los maestros como enseñantes, para poder enseñar, necesitan nutrir su
propio deseo de aprender, ya que el deseo genuino de enseñar sólo puede considerarse un derivado del
deseo de aprender.
- Hacia una tercera posición: la enseñanza entendida como ayuda pedagógica. Enseñar supone una
ayuda que el docente presta a la actividad constructiva del alumno, y un ajuste constante sostenido de esa
ayuda a los logros y dificultades por las que transita dicho proceso de construcción.
Este autor destaca el doble sentido del concepto de ayuda pedagógica. Por una parte, es sólo una ayuda
porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el niño, es él quien va a construir los significados
y nuestra función es ayudarlo en esa tarea. Por otra parte, es una ayuda necesaria dado que, si ésta no se
presta, es altamente improbable que se produzca el aprendizaje.
La ayuda pedagógica requerida en cada momento será variable en forma y cantidad, dado que se gradúa
en función de los conocimientos de los niños y de la complejidad de la tarea en cuestión.
+ Cuando el niño posee una gran cantidad de conocimientos previos, se ofrece una ayuda menor.
+ Cuando el niño tiene escasos conocimientos previos necesita un mayor grado de ayuda.
+ Cuando la actividad a realizar por el niño es bastante compleja, la ayuda es mayor.
+ Contrariamente, la ayuda es menor cuando la actividad es de menor complejidad.
Esta ayuda prestada al proceso constructivo del alumno variará tomando diferentes matices en función de
las características del conocimiento a enseñar y de los requerimientos de los niños:
+ Proporcionando al niño una información organizada y estructurada.
+ Ofreciendo modelos de acción a imitar.
+ Presentando problemas a resolver.
+ Formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para abordar tareas.
+ Permitiendo que elija y desarrolle de forma autónoma las actividades de aprendizaje.
+ Sosteniendo afectivamente y emocionalmente a los niños durante sus procesos de aprendizaje.
Estas variaciones dan cuenta de los modos que puede adoptar en enseñar desde los conceptos de
“conflicto cognitivo”, “zona de desarrollo próximo”, “andamiaje”, “el proceso de participación guiada” y
“aprendizaje significativo”.
Jean Piaget. Epistemología genética.
El desarrollo intelectual consiste en la construcción de mecanismos reguladores que aseguran formas de
equilibrio cada vez más móviles, estables y capaces de compensar un número creciente de perturbaciones.
La equilibración actúa como un verdadero motor del desarrollo.
El progreso cognitivo está regido por el proceso de equilibración. De este modo, el aprendizaje se produce
cuando tiene lugar un desequilibrio o conflicto cognitivo. Las ideas previas que se poseen no son
reemplazadas por otras más adecuadas, es necesario que se produzca un cambio conceptual, que las viejas
ideas se modifiquen hasta dar forma a los nuevos conceptos aprendidos.
El niño interactúa con el medio circundante utilizando sus estructuras mentales como herramientas que le
posibilitan comprender y organizar la realidad desde su particular sistema de interpretación. El niño debe
utilizar sus propios razonamientos de partida y abrirse camino hacia el conocimiento con procedimientos
que le son propios, lo cual lo llevará a cometer una serie de errores necesarios en la búsqueda del
razonamiento correcto. Éstos no deben ser rectificados o reprimidos por el adulto, sino que debe ser la
misma realidad la que se encargue de invalidar los razonamientos inadecuados.
La labor del maestro consiste en averiguar qué es lo que ya sabe el niño y como razona, con el fin de
formular la pregunta precisa en el momento exacto, de modo que el niño pueda construir su propio
conocimiento.
En síntesis, el niño es el protagonista de su propio aprendizaje, es él quien debe modificar su propio
pensamiento y construir otro más acorde con la realidad.
Lev Vygotsky. Teoría Socio-Histórica.
Define a la Zona de Desarrollo Próximo como la distancia entre el desarrollo efectivo o real y el desarrollo
potencial. El desarrollo efectivo o real es lo que el niño puede hacer de manera autónoma, con lo que ya
sabe. El desarrollo potencial es lo que el niño puede hacer con ayuda de un adulto u otro que sabe más.
Lo que el niño puede hacer con la ayuda de los adultos, lo podrá hacer mañana por sí solo. El área de
desarrollo potencial nos permite, pues, determinar los futuros pasos del niño y la dinámica de su desarrollo
y examinar no sólo lo que ya ha producido el desarrollo, sino lo que producirá el desarrollo de maduración.
Con la ayuda de la imitación en la actividad colectiva guiada por los adultos, el niño puede hacer mucho
más de lo que puede hacer sin su comprensión de modo independiente.
Ser un docente mediados significa, potenciar las posibilidades de desarrollo real a partir de incidir en la
zona de desarrollo próximo, o sea, intervenir en aquellas actividades que el niño no puede hacer solo pero
que puede llegar a solucionar con la ayuda pedagógica suficiente.
Los procesos de interacción resultan vitales, dado que se constituyen en el motor de desarrollo. No hay
desarrollo sin génesis social.
Bruner. Aprendizaje significativo.
Para Bruner, el objetivo principal de la labor educativa es que el individuo desarrollo los procesos
cognitivos de modo tal que sea capaz de transcender las vías culturales, de innovar, de crear una cultura
netamente personal.
Entiende a la enseñanza como una empresa conjunta entre el docente y el alumno, en la que el docente se
compromete a comprender lo que está haciendo el alumno y a armar propuestas en contextos de
interacción que resulten pertinentes en función de los modos como los alumnos resuelven las situaciones.
Define al andamiaje como la acción que puede desarrollar el adulto para llevar al niño de su nivel actual de
conocimientos a uno potencial más elevado. Es la estructuración que los adultos hacen de las tareas para
facilitar el aprendizaje de los más jóvenes.
El adulto sostiene/andamia los esfuerzos y los logros de los niños mediante una intervención inversamente
proporcional a las competencias del niño. Esto quiere decir que, a menos competencia del niño, mayor
ayuda, y a mayor competencia, menor ayuda del adulto. En este sentido, desarrolla el concepto de ayuda
contingente por su carácter necesario y transitorio.
La función del docente, es ayudar al niño para que pase progresivamente del pensamiento concreto a la
utilización de modos de pensar conceptualmente más adecuados, en consecuencia, el desarrollo cognitivo
es un proceso “asistido” desde el exterior por medio de la enseñanza. El aprendizaje precede al desarrollo.
Bárbara Rogoff. Participación guiada.
La acción humana debe analizarse en los contextos socioculturales particulares en los cuales se lleva a
cabo, siendo fundamental conocer y comprender la cultura y sus valores. Considera conjuntamente las
funciones del individuo y las del entorno social, reconociendo que se construyen íntegramente uno en
relación con el otro. Los aspectos biológicos y socioculturales son dimensiones que no se pueden separar.
Los niños participan activamente en la comprensión de su propio mundo, construido sobre la base de
apoyos y recursos genéticos y socioculturales.
Sostiene que el desarrollo cognitivo tiene lugar en actividades socio-culturalmente organizadas, en las que
los niños participan activamente en el aprendizaje y ejercen cierto control sobre sus compañeros sociales,
los cuales, a su vez, son también activos en cuanto estructuran las situaciones de tal manera que permiten
a los niños observar y participar en destrezas y formas de ver las cosas culturalmente valoradas.
Además, estudia el papel del adulto cuando enseña en contextos cotidianos y hogareños. Los adultos
tienden a realizar puentes a través de claves emocionales sobre la naturaleza de las situaciones, modelos
no verbales sobre cómo comportarse, interpretaciones verbales y no verbales de eventos y conductas,
palabras que clasifican objetos y eventos.
Los adultos, a través de puentes cognitivos y emocionales, les permite relacionar lo conocido con lo que no
lo es y los ayudan a actuar en situaciones nuevas. Proporcionando información a través de la comunicación
emocional y no verbal y a través de palabras específicas.
La participación guiada y los procesos de transferencia de la responsabilidad en el control de las actividades
(ayuda transitoria) se dan en contextos de interacción cotidianos, en ambientes que integran desde el
principio al niño en la realización de tareas. El adulto oficia de “modelo” en el hacer conjuntamente con los
niños.
Por ello, resultan fundamentales los procesos de interacción adulto-niño, siendo la participación guiada la
ayuda que se le da al niño, y que varía en función de sus necesidades. Puede consistir en que el adulto
ayude al niño a resolver situaciones o, a la inversa, que el niño ayude al adulto; en mirar lo que el adulto
hace, en imitarlo, etc.
Los adultos apoyan y amplían las habilidades de los niños y subdividen las tareas en sub-metas que puedan
manejar más fácilmente. La estructura que sirve de apoyo al aprendizaje y a la participación infantil
evoluciona a medida que el niño adquiere destrezas que le permiten asumir una creciente responsabilidad.
Dicha responsabilidad se concede en función de las capacidades del niño, aumentando las expectativas a
medida que se desarrollan más las habilidades del niño.
Ausubel. Teoría del aprendizaje verbal significativo.
Su teoría está centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, en el marco de una
situación de interiorización o asimilación, a través de la instrucción. Pone el acento de su teoría en la
organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la
interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información. Para que esa
estructuración se produzca, se precisa de una instrucción formalmente establecida, que presente de modo
organizado y explicito la información que debe desequilibrar las estructuras existentes.
Toda situación de enseñanza, sea escolar o no, puede analizarse en función de diferenciar los tipos de
aprendizaje: aprendizaje por recepción y por descubrimiento y aprendizaje mecánico o por repetición.
La primera distinción es de suma importancia, porque la mayoría de las nociones adquiridas por el alumno,
dentro o fuera de la escuela, no las descubre por sí mismo, sino que les son dadas. Y como la mayor parte
del material de aprendizaje de le presenta de manera verbal, conviene igualmente apreciar que el
aprendizaje por recepción verbal no es inevitablemente mecánico y que puede ser significativo, sin
experiencias previas no verbales o de resolución de problemas.
El aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el
sujeto, el nuevo material, es decir, cuando éste adquiere significado para el sujeto a partir de su relación
con conocimientos anteriores. Brinda aportes claves para favorecer el aprendizaje de conceptos.
La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la
estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a través de una interacción
de la nueva información con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva. El resultado de la
interacción que tiene lugar entre el nuevo material que se va a aprender y la estructura cognitiva existente
constituye una asimilación de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognitiva
altamente diferenciada.
- Algunos criterios a tener en cuenta para organizar situaciones de enseñanza.
1- Crear un ambiente que facilite la autoestima. Para aprender es indispensable que haya un clima y
un ambiente adecuados, construidos por un marco de relaciones en el que predominen la aceptación, la
confianza, el respeto mutuo y la sinceridad. Hay que crear un entorno seguro y ordenado, que ofrezca a
todos los alumnos la posibilidad de participar, en un clima de multiplicidad de interacciones que fomenten
la cooperación y la cohesión del grupo. Unas interacciones caracterizadas por el afecto, que contemplen la
posibilidad de equivocarse y de realizar las modificaciones oportunas.
2- Valorar el cuerpo como instrumento que posibilita enseñar y aprender. El aprendizaje y la
enseñanza se dramatiza en el cuerpo, a partir de la experiencia del placer por ser autor del acto de enseñar
y aprender. El cuerpo forma parte de la mayoría de los aprendizajes no sólo como enseña sino como
instrumento de apropiación del conocimiento. El cuerpo es enseña, pues a través de él se realizan las
mostraciones de cómo hacer, pero sobre todo porque a través de la mirada, las modulaciones de la voz y la
vehemencia del gesto se canalizan el interés y la pasión que el conocimiento significa para el otro. Ese
placer agregado, por el solo hecho de una exhibición corporeizada, significará ese deseo del otro donde
deberá anclar el del sujeto.
Desde esta perspectiva, un espacio para enseñar y para aprender debe ser un espacio de confianza, de
seguridad, de libertad y de juego, haciendo pasar por el cuerpo aprendizaje. Desde una plataforma lúdica,
los niños asumen un personaje, desde ese rol y desde ese hacer el aprendizaje se va corporeizando. Los
niños investidos de ese personaje hacen y sienten placer de dominar, de moverse, de preguntar, de ser
autores de su aprendizaje.
3- Ofrecer ayudas contingentes. La elaboración del conocimiento exige la implicación personal, tiempo
y esfuerzo de los niños, así como ayuda experta, estímulos y afecto por parte del docente y de otros
compañeros. Supone una ayuda pedagógica en función de las necesidades de los niños, para incentivar los
progresos que experimentan y para superar los obstáculos que encuentran:
ayuda/sostén/andamiaje/apoyo en actividades que el niño no puede resolver por sí mismo, pero sí con
ayuda de un adulto o de pares.
Debemos graduar dicha ayuda en función de lo que requiere para resolver la situación. En otras palabras,
ofrecer ayudas contingentes implica intervenir no de manera homogénea, sino adecuando la ayuda a las
necesidades de los niños en sus procesos de construcción. En este sentido, esta ayuda contingente tendrá
un carácter transitorio y variable.
4- Partir de los saberes previos de los alumnos. La tarea docente consiste en planear situaciones
donde los alumnos puedan avanzar más allá de sus conocimientos previos. Para favorecer este proceso, es
necesario que se generen situaciones que les permita a los niños tomar conciencia de lo que saben, de lo
que nos aben o de las ideas que son contradictorias con la realidad.
Si queremos favorecer en los niños un aprendizaje significativo tenemos que permitirles expresar sus
conocimientos previos a través no sólo de preguntas, sino por medio del dibujo, del juego dramático, de la
intervención de adivinanzas, entre otras. De esta manera, propiciaremos que los niños activen sus ideas
previas para que hagan de anclaje de las nuevas. Asimismo, conocer éstas permitirá crearles conflictos
cognitivos que posibiliten la modificación de sus esquemas de conocimiento.
5- Presentar situaciones problemáticas (esta idea-fuerza se encadena con la anterior). El docente
deberá presentarle a sus alumnos situaciones problemáticas que impliquen recurrir a conocimientos,
procedimientos y actitudes que aún no poseen y que son deseables que adquiera.
Para favorecer verdaderos aprendizajes, será necesario provocar desafíos y retos que cuestionen los
conocimientos previos de los alumnos, que los ayuden a avanzar hacia la construcción y/o asimilación de
nuevos saberes.
Cuando hablamos de problemas o de retos hacemos referencia a aquellas situaciones que han de plantear
obstáculos a superar, desafíos que posibiliten la conquista de algo nuevo. Ahora bien, los retos tienen que
ser alcanzables, ya que un reto tiene sentido para el alumno cuando éste siente que con su esfuerzo y la
necesaria ayuda puede abordarlo y resolverlo.
6- Promover una actividad mental autoestructurante. Aprender quiere decir elaborar una
representación personal del contenido objeto de aprendizaje, interiorizarlo, integrarlo en los propios
esquemas de conocimiento. Esta representación parte de los conocimientos que ya tienen los alumnos, y
que les permita conectarlos con los nuevos contenidos, atribuyéndoles cierto grado de significatividad. La
actividad mental que debe realizar el alumno, desde esta perspectiva, implica la necesidad de hacerse
preguntas, de cuestionarse las ideas, de establecer relaciones, de revisar sus concepciones intuitivas. Para
favorecer estos procesos mentales es necesario que el docente diseñe actividades que faciliten y
promuevan el esfuerzo mental necesario para establecer vínculos entre las concepciones que tiene el
alumno y el nuevo conocimiento; como también actividades que exijan comprender, analizar, aplicar,
sintetizar y evaluar el trabajo realizado y a ellos mismos.
7- Abordar los contenidos desde un contexto didáctico que les dé sentido y funcionalidad. Toda
situación de enseñanza para que sea significativa debe estar contextualizada, esto es, los contenidos a
trabajar se deben desprender de una parcela del ambiente o un problema que actúe como vertebrador de
la propuesta didáctica. Así, se constituye en el hilo conductor que les dé sentido tanto a los contenidos
como a las actividades de aprendizaje. En este marco, los contenidos son herramientas que los niños deben
apropiarse para comprender la realidad.
8- Proponer situaciones en la que los niños puedan percibir paulatinamente la finalidad de su acción,
ayudándolos a encontrar sentido a lo que hacen. Esto significa que el docente debe dar a conocer los
objetivos que orientan las actividades que se proponen. Comentar a los niños que actividades deben
llevarse a cabo, cómo son y con qué motivo o finalidad han sido seleccionadas esas y no otras promueven
un mayor compromiso por parte de aquellos (los niños).
9- Promover la interacción grupal. La organización cooperativa de las actividades de aprendizaje
favorece el desarrollo del niño en su doble vertiente, tanto socio-afectiva como cognitivo. El trabajo con
otros posibilita negociar y compartir significados y confrontar diferentes modos de resolver situaciones a
partir del establecimiento de canales fluidos de comunicación (conflictos socio cognitivos).
Esto supone priorizar las actividades cooperativas por sobre las individualistas. Las primeras permiten
establecer relaciones positivas entre los niños, sentimientos recíprocos de obligación y ayuda, realizar
producciones más completas y detalladas y mejorar los procesos de formación de conceptos y resolución
de problemas.
10- Propiciar un modo lúdico de operar sobre la realidad. Esta idea fuerza intenta rescatar el jugar
desde su lógica, pero en el contexto escolar. En este sentido, la situación de enseñanza se convierte en un
laberinto que invita a perderse en él y a buscar caminos, poniendo en juego los saberes, para llegar al final.
El docente debe convertirse en un enseñante-jugador que dé permiso al jugar. Preparar una escena donde
la fantasía, la ficción, el misterio y los materiales inviten a los niños a imitar/asumir roles habilita la entrada
al terreno lúdico, en donde los contenidos se transformen en herramientas necesarias para resolver los
conflictos que se generen en el jugar.

Enfoque globalizador.
Gracias a los nuevos avances en las ciencias de la educación, el protagonista de la escuela pasa a ser el
estudiante y no tanto lo que se enseña. El conocimiento de los procesos de aprendizaje incide cada vez más
en su carácter singular y personal, de manera que el problema de enseñar no se sitúa básicamente en los
contenidos sino en cómo se aprende y, por tanto, en cómo se ha de enseñar para que estos aprendizajes se
produzcan.
Las primeras teorías que explican los procesos de aprendizaje y que inciden directamente en la toma de
decisiones sobre la manera de organizar los contenidos, tienen que ver con dos aspectos: el relacionado
con cómo las personas perciben la realidad, y el ligado al interés y la motivación hacia lo que se ha de
aprender. Con el término sincretismo, y más adelante con el de globalismo, explican cómo se produce la
percepción de la realidad. La percepción humana jamás es analítica, sino que cualquier primera
aproximación a la realidad es de carácter total o global (sincresis) y que por tanto es imprescindible partir
de ella; será por medio de un análisis posterior cuando esta primera aproximación se irá profundizando,
para llegar a una fase posterior de síntesis en la que aquel primer conocimiento o aproximación difusa se
convertirá en un conocimiento real. La función social de la escuela es la de ayudar a realizar este proceso
de análisis y posterior síntesis, teniendo presente que el punto de partida es una primera aproximación que
siempre es de carácter global.
Estas explicaciones de la percepción humana, que vinculan el conocimiento a la capacidad de análisis sobre
situaciones que tiene un carácter global, conducen a promover en la escuela modelos de organización de
los contenidos ligados a situaciones o experiencias del alumnado, en los que los diferentes contenidos de
aprendizaje, aparecen exclusivamente en función de la necesidad de dar respuesta a los problemas de
conocimiento que aquella situación o experiencia plantea.
A partir de esto se empiezan a difundir maneras de enseñar en las que la organización de los contenidos se
intenta fomentar la motivación del alumnado por medio de lecciones o unidades de programación cuyo
punto de partida, o lo que hay que hacer, sea alguna cosa que interesa al alumnado.
El conocimiento actual nos permite plantear la necesidad de establecer formas de organizar los contenidos
de aprendizaje en las que los criterios disciplinares, a pesar de seguir siendo fundamentales, no son los
prioritarios. Conceptos como los de significatividad y funcionalidad del aprendizaje, el sentido que éste ha
de tener para el estudiante, la necesidad de desvelar la actitud favorable y la motivación hacia el
aprendizaje, la importancia en el número y la calidad de las relaciones existentes en las estructuras de
conocimiento, entre otros, nos permite asegurar que la organización de los contenidos ha de corresponder
a unos criterios mucho más amplios y complejos que los determinados por la lógica de las disciplinas
académicas.
Evolución de la ciencia. Proceso de fragmentación y necesidad de integración.
Así como el proceso de progresiva parcialización de los contenidos en áreas de conocimiento o asignaturas
ha conducido a la enseñanza a una situación que obliga a su revisión radical, la evolución de un saber
unitario hacia una diversificación en múltiples campos científicos notablemente desconectados unos de
otros, ha llevado también a la necesidad de la búsqueda de modelos que compensen esta dispersión del
saber, de manera que el proceso de desintegración de la enseñanza en múltiples disciplinas y su revisión
hacia modelos integradores sigue el mismo proceso recorrido en el campo general del saber, en el que
estas últimas décadas surge de forma cada vez más manifiesta la necesidad de revisar y buscar soluciones a
esta dispersión de conocimientos. Actualmente, se desarrollan siguiendo dos caminos aparentemente
antagónicos: la superespecialización, por un lado, y la búsqueda de modelos sistemáticos e integradores
con diferentes grados de interdisciplinariedad, por otro.
La fragmentación de la actividad intelectual y cultural en un alud de disciplinas y subdisciplinas ha llevado a
una dispersión del conocimiento que genera últimamente un proceso más o menos espontáneo de
cooperación interdisciplinar motivada por necesidades de orden intelectual o científico. Paralelamente a
estos dos procesos de especialización y de interrelación, se han llevado a cabo ensayos de un cuadro más
global del conocimiento gracias a una filosofía de la ciencia, o de una teoría general.
El proyecto de la interdisciplinariedad designa, uno de los grandes ejes de la historia del conocimiento. A
medida que la progresión del saber se realiza por la especialización, la inquietud por la unidad del
conocimiento suscita el deseo de realizar un reagrupamiento que ponga remedio al desmembramiento de
los ámbitos del saber y de los científicos y científicas.
Hoy en día, más que nunca, existe un esfuerzo deliberado por instaurar un cuadro general para la
investigación científica y relacionar unas disciplinas con otras. Éste fenómeno podría llevar a la integración
de múltiples áreas de conocimiento. Los estudios sobre desarrollo muestran que es necesario reunir
disciplinas diferentes si se desea comprender los problemas más importantes de nuestros tiempos y
realizar investigaciones en este sentido. Actualmente es necesaria una cooperación interdisciplinar en
numerosos ámbitos de investigación relativos al entorno y a los recursos naturales, a la guerra y a la paz, a
los problemas de las comunidades, al urbanismo, al tiempo libre y las actividades culturales. En el ámbito
teórico y metodológico asistimos a un innegable interés por los problemas y por los métodos generales,
que dependen de más de una disciplina.
Esta necesidad de modelos integradores que conviven inexcusablemente con conocimientos
superespecializados comporta que el debate sobre los contenidos escolares y su organización sea cada vez
más importante.
Respuesta de la enseñanza a la dispersión del conocimiento. Aclaración conceptual.
En la enseñanza, la respuesta a cómo organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no
estrictamente disciplinar, ha dado pie a una serie de propuestas que se presentan bajo el cobijo de una
terminología específica y que son clasificadas de distintas maneras según diferentes autores.
Encontraremos, por un lado, los métodos globalizados y el enfoque globalizador, que son conceptos
únicamente ligados a la educación; el primero alude a métodos de enseñanza completos, el segundo, a una
forma y actitud de concebir la enseñanza y de aproximarse al hecho educativo. En los dos casos se
prescriben unas determinadas formas de presentar y organizar los contenidos. Por otro lado, encontramos
una serie de términos que no provienen de la educación, sino que tienen un alcance más amplio porque se
sitúan en el campo general del conocimiento y hacen referencia a los diferentes tipos de relaciones
disciplinares que se puedan establecer entre diferentes áreas de conocimiento.
- Los métodos globalizados (métodos proyectos, centros de interés, complejos, tópicos, etc.) intentan
romper la estructura parcializada de la enseñanza en asignaturas, proponiendo una organización de los
contenidos de carácter global, pero, como métodos didácticos que son, definen también las características
de las demás variables metodológicas (secuencia didáctica, relaciones interactivas, organización social de la
clase, distribución y uso del espacio y del tiempo, materiales curriculares y otros recursos didácticos y el
papel y la gestión de la evaluación.
- En el campo general del saber, la existencia de diferentes disciplinas científicas y de las relaciones
que en un momento u otro se establecen entre ellas, hace necesario construir un conjunto de términos
que intenten describir el distinto grado de relación que existe o puede existir entre ellas. Los conceptos que
explican las posibles relaciones disciplinares son, por ejemplo; multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad,
interdisciplinariedad metadisciplinariedad, transdisciplinariedad, etc. Estos términos, se utilizan en este
campo cuando se explica o describe la colaboración o relación que se da entre dos o más materias
docentes. Describe la manera que las diferentes disciplinas intervienen al organizar los contenidos.
- En la escuela, que entiende la enseñanza como el desarrollo de todas las capacidades del ser
humano para intervenir en la sociedad, y surge la necesidad de una actuación pedagógica que posea un
enfoque globalizador, en el que los contenidos de aprendizaje siempre son los medios para conocer o dar
respuesta a cuestiones que plantea una realidad del alumnado: realidad que siempre es global y compleja.
Podemos decir que el enfoque globalizador describe una determinada forma de concebir la enseñanza, en
el que el conocimiento e intervención en la realidad se realiza bajo una visión metadisciplinar y que puede
comportar o no la utilización de métodos globalizados y que su desarrollo escolar siempre implica el uso,
en un momento u otro, de relaciones interdisciplinares.
Métodos globalizados. Se designan así a todos aquellos métodos
completos de enseñanza que, de una manera explícita organizan los contenidos de aprendizaje a partir de
situaciones, temas o acciones, independientemente de la existencia o no de unas materias o disciplinas que
hay que impartir. El alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de un tema que le interesa, para
volver unos problemas del medio social o natural que se le cuestionan, o para realizar algún tipo de
montaje. El estudiante ha de utilizar y aprender una serie de hechos, conceptos, técnicas y habilidades que
se corresponden a materias o disciplinas convencionales, además de adquirir una serie de actitudes. Pero
para el estudiante el objetivo es conseguir el objetivo de conocimiento o de elaboración que le preocupa.
En los métodos globalizados, las disciplinas no son el objeto de estudio, sino el medio para lograr el
conocimiento de la realidad. Se interesan en brindar respuestas a problemas o cuestiones que plantea la
realidad.
Dentro de ellos encontramos los centros de interés, que parten de un núcleo temática motivador para el
alumnado y que, siguiendo el proceso de observación, asociación y expresión, integra contenidos de
diferentes áreas de conocimiento; el método de proyectos, que consiste en la elaboración de algún objeto
o de algún montaje; la investigación del medio del MCE (movimiento de cooperazione educativa de Italia),
que intenta que los chicos y las chicas construyan el conocimiento a través de la secuencia del método
científico (problema, hipótesis, validación); los proyectos de trabajo global, en los cuales, con el objetivo de
conocer un tema que generalmente ha escogido el alumnado, hay que elaborar un dossier o una
monografía como resultado de una investigación personal o de equipo.
Los contenidos de aprendizaje que se vinculan mediante estos métodos provienen de disciplinas
académicas. Lo que se utiliza para poder conocer, elaborar o investigar corresponde a contenidos básicos
de matemáticas, lengua, sociales, plástica, etc., y, más allá de estos contenidos, se tratan otros que no
pueden catalogarse en las asignaturas tradicionales: se aprende a trabajar en grupo, a investigar, a
cooperar, etc.
La característica fundamental que distingue a estos consiste en que los contenidos están al servicio de dar
respuesta a unas necesidades que son de carácter global y complejo, y no se seleccionan únicamente por la
importancia que cada uno de estos contenidos tiene para una disciplina académica determinada. Los
contenidos disciplinares son imprescindibles, pero no son la base para decidir la secuencia didáctica en la
clase.
Las disciplinas y sus interrelaciones.
Los métodos globalizados son modelos completos de enseñanza y como tales definen todas las variables
que configuran la práctica educativa. Son métodos globalizados por el hecho de que los contenidos de
aprendizaje o se presentan y organizan desde la estructura de ninguna disciplina. En cambio, en la
enseñanza, cuando se habla de interdisciplinariedad o de otro tipo de relaciones entre disciplinas, no nos
referimos a ninguna metodología concreta, sino solamente a la manera en cómo se presentan u organizan
los contenidos. La forma tradicional de organizar los contenidos es la que podemos dominar
multidisciplinar, en la que las disciplinas se presentan una detrás de otra sin que exista ningún tipo de
conexión entre ellas, y en la que hasta la misma disciplina organiza sus contenidos internos bajo campos
aparentemente aislados.
La multidisciplinariedad y la pluridisciplinariedad, son las formas más habituales que ha adoptado el
desarrollo del conocimiento y, por tanto, los más difíciles de identificar. No ocurre lo mismo con los
conceptos de interdisciplinariedad y transdiciplinariedad. La primera implica el reencuentro y la
cooperación entre dos o más disciplinas, cada una de las cuales aporta sus propios esquemas conceptuales,
la manera de definir los problemas si sus métodos de investigación. La segunda, implica que el contacto y
cooperación que tiene lugar entre diversas disciplinas es tan grande que éstas han acabado por adoptar un
mismo conjunto de conceptos fundamentales o algunos elementos de un mismo método de investigación,
hablando de manera más general, el mismo paradigma.
El concepto de metadisciplinariedad, muy cercano al de transdiciplinariedad, que explica no la forma de
vincular diferentes disciplinas, sino aquella manera de concebir o ver el conocimiento prescindiendo de
ellas. Es una forma de acercarse al conocimiento, una filosofía o punto de vista que pretende desprenderse
de la servidumbre o de los condicionantes de unas disciplinas que han sido fruto de una fragmentación
irreal del saber. Este concepto, es clave a la hora de situar el punto de partida de lo que denominaremos
enfoque globalizador. Es un término específicamente escolar, en el cual uno de los puntos de partida es
una aproximación a la realidad que pretende ser fundamental metadisciplinar, a pesar de que en su
proceso didáctico los instrumentos para adquirir el conocimiento sean claramente disciplinares,
interdisciplinares y, cuando sea posible, transdisciplinares.
La aplicación de estas terminologías en el campo de la enseñanza nos permite decir que:
- La multidisciplinariedad es la organización de contenidos más tradicional. Los contenidos escolares
se presentan por materias independientes unas de otras. El conjunto de asignaturas o disciplinas se
propone simultáneamente sin que se manifiesten explícitamente las relaciones que puedan existir entre
ellas. Esta forma de organización sumativa es la que presentan los bachilleratos actuales.
- La pluridisciplinariedad es la existencia de relaciones complementarias entre disciplinas más o
menos afines. Es el caso de las aportaciones mutuas de las diferentes historias o de las relaciones entre
diferentes disciplinas de las ciencias experimentales. La constitución de los diferentes departamentos de
secundaria es un posible ejemplo de pluridisciplinariedad.
- La interdisciplinariedad es la interacción de dos o más disciplinas. Estas interacciones pueden
implicar transferencias de leyes de una disciplina a otra, dejando lugar en algunos casos a un nuevo cuerpo
disciplinar, como, por ejemplo, la bioquímica o la psicolingüística. Podemos encontrar esta concepción en
las áreas de ciencias sociales y experimentales e secundaria obligatoria y en el área de conocimiento del
medio en primaria.
- La transdiciplinariedad es el grado máximo de relaciones entre disciplinas, de manera que llega a ser
una integración global dentro de un sistema totalizador. Este sistema facilita a una unidad interpretativa,
con el objeto de constituir una ciencia que explique la realidad sin parcelaciones. Actualmente constituye
más deseo que una realidad. De alguna manera sería el propósito de la filosofía. Dentro de esta
concepción, y salvando las distancias, podríamos situar el papel de las áreas de educación infantil, donde
una aproximación global de carácter psicopedagógico determina unas relaciones de contenidos con
pretensiones integradoras
- La metadisciplinariedad, no implica ninguna relación entre disciplinas sino se refiere al punto de
vista o a la perspectiva sobre cualquier situación u objeto no condicionada por apriorismos disciplinares. En
la bescuela deberíamos entenderla como la acción de acercarse a los objetos de estudio desde una mirada
global que intenta reconocer su esencia, y en la cual las disciplinas no son el punto de partida sino el medio
del que dispondremos para conocer la realidad que es global u holística. De alguna manera, podemos situar
dentro de esta visión los denominados ejes o temas transversales.
Concepción de enfoque globalizador.
La finalidad del sistema educativo es el desarrollo de todas las capacidades de la persona para dar
respuesta a los problemas que plantea la vida en sociedad, los contenidos escolares deben seleccionarse
con criterios que den respuesta a estas exigencias, lo que comporta una organización que depende más de
la potencialidad explicativa desde contextos globales que la que viene determinada por modelos
parcializados en disciplinas. Al mismo tiempo, el conocimiento científico sobre las características de los
procesos de aprendizaje refuerza la necesidad de utilizar formas de organización de los contenidos que
promuevan el mayor grado de significatividad en los aprendizajes, lo que implica modelos integradores en
los que los diferentes contenidos se puedan situar y relacionar en estructuras complejas de pensamiento.
La mejor forma de enseñar consiste en utilizar metodologías globalizadas. La conclusión fundamental es la
de que el objeto de estudio en la escuela ha de ser la realidad y que los procesos de enseñanza deben
favorecer al máximo el establecimiento del mayor número posible de relaciones entre los diferentes
contenidos que se aprenden. Condiciones que se dan siempre en los métodos globalizados, pero que
también se pueden dar utilizando otras formas de enseñar, siempre que contemplen dichas condiciones, es
decir, siempre que se basen en lo que denominamos enfoque globalizador.
Con este término se concreta la manera de organizar los contenidos desde una concepción de la enseñanza
en la que el objeto fundamental de estudio para el alumnado es el conocimiento y la intervención en la
realidad. La función básica de la enseñanza es potenciar en los chicos y las chicas las capacidades que les
permitan dar respuesta a los problemas reales en todos los ámbitos de desarrollo personal, ya sean
sociales, afectivos o profesionales, y que sabemos que por su naturaleza jamás serán simples. Ser capaces
de comprender e intervenir en la realidad comporta disponer de instrumentos cognoscitivos que permitan
dar respuesta a la complejidad: modelos de conocimiento y de actuación desde un pensamiento para la
complejidad y desde la complejidad. El enfoque globalizador pretende ofrecer al alumnado los medios para
comprender y actuar en la complejidad.
Este enfoque pretende desarrollar en el alumno/a un pensamiento complejo que le permita identificar el
alcance de cada uno de los problemas que la intervención en la realidad le plantea y escoger los diferentes
instrumentos conceptuales y metodológicos de cualquiera de los diferentes campos del saber que,
independientemente de su procedencia, relacionándolos o integrándolos, le ayuden a resolverlos.
El papel de las disciplinas para dar respuesta a los problemas de comprensión y de intervención en la
realidad.
De este modo, el enfoque globalizador parte de lo que ahora ya es evidente: que los contenidos de
aprendizaje ofrecidos por las diferentes disciplinas son los únicos instrumentos de los que disponemos para
la comprensión de la realidad compleja. No existe otro conocimiento que no sea el aportado por los
diferentes campos del saber.
El enfoque globalizador pretende, de algún modo, recuperar en la escuela el verdadero objeto de estudio
del saber al situar la realidad como objeto prioritario del conocimiento, tanto si se aplican los instrumentos
específicos y limitados de una disciplina como si se utilizan de manera interrelacionada los medios
conceptuales y las técnicas de diferentes saberes. El enfoque globalizador intenta romper con una
trayectoria que ha convertido a las disciplinas en los únicos objetos de estudio, traicionando así lo que es
su verdadera esencia, la razón por la cual fueron creadas.
El enfoque globalizador, al situarse como estrategia para dar respuesta a los problemas que la comprensión
e intervención en la realidad plantean, posibilita que el conocimiento aportado por las diferentes ciencias
siempre se corresponda al sentido para el que fueron creadas; baja este enfoque los diferentes saberes o
disciplinas adquieren su verdadero valor al servir de instrumentos incuestionables para ayudar a entender
una realidad sumamente compleja constituida por innumerables factores imposibles de abordar sin su
participación.
El enfoque globalizador es una manera de concebir la enseñanza, una visión que hace que, en el momento
de planificar el currículo en el aula, la organización de los contenidos de cada una de las diferentes
unidades de intervención tenga que articularse a partir de situaciones, problemas o cuestiones de carácter
global. En la práctica del aula el enfoque globalizador representa que, sea cual sea la disciplina que se ha de
trabajar, sea cual sea el contenido que se quiere enseñar, siempre ha de presentarse una situación más o
menos cercana a la realidad del estudiante y en toda su complejidad, mostrando que de entre todos los
problemas que esta realidad plantea se destacarán aquél o aquellos que conviene tratar por razones
didácticas. Una vez seleccionado el problema o los problemas, habrá que conocer y dominar el contenido o
contenidos de aprendizaje que permitan su solución; contenido que, una vez aprendido, por un lado, se
aportación en la resolución de uno de los problemas que aquella planteaba, y por el otro, revisar de nuevo
la globalidad de la situación y los cambios que se han producido en su conocimiento.
Relaciones entre los diferentes conceptos: métodos globalizados, relaciones disciplinares y enfoque
globalizador.
Todos los métodos globalizados parten de un enfoque globalizador, ya que su punto de partida es el
estudio de una realidad más o menos cercana a la experiencia vital del estudiante. Cualquier método
globalizado tiene un enfoque globalizador, pero no todo enfoque globalizador se concreta
inexclusivamente en un método globalizado.
De este modo desde la organización de contenidos por áreas diferenciadas, o sea desde cada disciplina o
área de enseñanza, es posible intervenir desde un enfoque globalizador cuando el punto de partida en
cada una de ellas es una situación de la realidad compleja, y nos aproximamos a su conocimiento desde un
punto de vista transdisciplinar, en el que los contenidos transdisciplinares, si existen para esta situación o
realidad, y los contenidos disciplinares pueden ayudar a mejorar su comprensión. Contenidos disciplinares
que necesariamente deberán ser aprendidos rigurosamente, y por tanto desde el marco científico de las
disciplinas, pero siempre entendidos como medios parciales que habrá que relacionar con los contenidos
de las demás materias si deseamos lograr una comprensión profunda y amplia de la realidad.
En síntesis, podemos decir que al organizar los contenidos de aprendizaje y enseñanza podemos partir de
modelos en los cuales no existe ningún tipo de relación entre los contenidos de las diferentes disciplinas,
de modelos en los que se establece algún tipo de relación entre dos o más disciplinas, e incluso de modelos
en los que la aproximación al objeto de estudio se realiza prescindiendo de la estructura por disciplinas y
cuyo desarrollo didáctico se aborda bajo un enfoque globalizador que se puede concretar a veces en
métodos globalizados en los que los diferentes contenidos de aprendizaje se trabajan de forma
interrelacionada. Desde este punto de vista, el enfoque globalizador implica partir siempre de situaciones
globales, holísticas, y por lo tanto, se trata de una visión metadisciplinar, en la que cada disciplina aporta
una parte más o menos fundamental según el problemas de conocimiento que la situación plantea, y en su
tratamiento educativo obliga a establecer, en un momento u otro, cuando la situación se aborda desde una
sola disciplina, relaciones con otras, y cuando es posible superar la rigidez de una organización escolar
distribuida en disciplinas, el enfoque globalizador da lugar a métodos globalizados.
Función social de la enseñanza y enfoque globalizador.
En la enseñanza, cualquier decisión es el resultado consciente o inconsciente del papel que se atribuye al
sistema educativo. Esta función social se corresponde a la concepción que se tiene sobre el tipo de persona
que se quiere formar y, como consecuencia, del modelo de sociedad que se desea.
Históricamente en la escuela la selección de contenidos y la manera de organizarlos ha sido el resultado de
otorgar una función determinada a la enseñanza, papel que en la actualidad no se corresponde con las
necesidades formativas en una sociedad que se pretende democrática.
La revisión de los criterios para la selección y la organización de los contenidos hace necesario definir el
modelo de ciudadano y ciudadana que se pretende formar. Esta necesidad es la que obliga a realizar una
aproximación a las finalidades de la educación desde las dimensiones sociales, interpersonales, personales
y profesionales.
De esta definición se concluye que la función social de la enseñanza es la de formar para comprender en la
realidad e intervenir en ella, lo cual implica enseñar para la complejidad.
La educación para la complejidad nos permite analizar algunos de los diferentes tipos de conocimientos
posibles, el cotidiano, el científico y el escolar, y el papel que cada uno de ellos desempeña para conseguir
este objetivo.
De este análisis se deriva la necesidad de acercarnos a la realidad desde su complejidad, lo cual implica
aproximarse a ella desde un enfoque globalizador, en el que las disciplinas no son las finalidades sino los
medios para comprender la realidad e intervenir en ella.
- La selección y organización de los contenidos reflejo de la opción ideológica sobre el papel de la
enseñanza.
Cualquier propuesta en caminada a conseguir que alguien aprenda está condicionado o determinado por
una idea, consciente o inconsciente, de persona y de sociedad. Toda actividad educativa, por más
específica que sea, vehicula una visión más o menos concreta de un modelo de ser humano. Esta
identificación entre propuesta educativa y modelo de persona no se da únicamente cuando las acciones
formativas están dirigidas a aspectos manifiestamente vinculados a los ámbitos personales o sociales.
También se produce, y a veces de forma más incisiva, cuando los contenidos de aprendizaje son muy
específicos y disciplinares, de manera que la enseñanza de contenidos aparentemente tan neutros como
puede ser el conocimiento de una fórmula matemática, bajo su aparente neutralidad, en la manera de
enseñarlos y en la importancia que se les atribuye, imágenes y modelos claramente definidos del tipo de
persona que uno cree que se ha de desarrollar.
La importancia relativa atribuida a unos contenidos concretos se corresponde a un tipo de persona que
puede ser erudita o reflexiva o utilitaria, y la forma de enseñarla hace que se fomente o no la capacidad de
participación, de diálogo, de reflexión, de autonomía, etc. Todas estas características son definitorias del
tipo de persona que se considera ideal, y de la sociedad a la que uno aspira, es decir, una sociedad
cooperadora o individualista o tecnificada o clasista, etc.
Estos modelos de persona y de sociedad, cuando las materias son del ámbito de las ciencias sociales, se
hacen explícitos en el propio desarrollo de su contenido. Pero más allá de estas manifestaciones concretas,
es en la manera de tratar los contenidos y la relativa importancia que se les atribuye en relación con otros
modelos de persona y de sociedad donde se trasladan de una manera más sutil y, generalmente, por el
mismo hecho de pasar desapercibidos, más eficaz.
Los procesos de selección de materias y contenidos, en otros ámbitos del conocimiento, con una
identificación no tan clara sobre modelos de personas y de sociedad, aparecen de manera no tan
manifiesta y, por tanto, más fácilmente manipulable.
Cuando las disciplinas proceden del ámbito experimental, los modelos sociales se encuentran de manera
poco clara en disciplinas como la biología bajo corrientes más o menos analíticas, funcionales o
ecosistemáticas, pero de manera más soterrada en la importancia de un tipo de matemáticas o en un
enfoque concreto de la química o la física. Si las materias son de las áreas expresivas y comunicativas, estos
modelos sociales se encuentran en el sentido o función de la propia materia y se da preferencia a sus
aspectos más formales, en contraposición ca su función comunicativa y de placer.
Esta situación se ve agravada por la falta de conciencia del profesorado sobre la relación existente entre la
selección del contenido, la forma de enseñar y los modelos y los ideales de persona y sociedad, como
consecuencia de una profesión a la cual se ha sustraído inveteradamente la capacidad de dar respuestas
propias a la pregunta ¿para qué enseñar? El papel de la enseñanza, su función social, no ha podido ser
nunca objeto de análisis o de reflexión del profesorado. Históricamente, la capacidad de decisión de los
currículos ha quedado fuera, no solamente del propio profesorado, sino también del mismo sistema
educativo, al amparo de las demandas externas, y han sido los intereses y los valores de aquellas personas
que más medios tienen para decidir los que siempre han determinado la selección y la organización de los
contenidos escolares.
Esta situación de verdadera amputación de la capacidad de argumentación y fundamentación sobre la
función social de la escuela ha impedido que el profesorado sea consciente de la importancia que la
selección y la organización de los contenidos tienen en su concreción.
1. El papel de los sistemas educativos como reflejo de los modelos sociales imperantes.
La organización de los contenidos de los que ya hemos hablado, surge también como consecuencia de una
función de la enseñanza que históricamente ha sido el resultado de cumplir un papel de reproducción y
legitimación social. Cualquier sistema social tiene a conservarse y a reproducirse. La reproducción de un
orden social establecido es la finalidad natural de los sistemas educativos, y la forma en que éstos se
concretan, un reflejo de las necesidades de la sociedad para mantenerse. Es esta lógica reproductora se
sitúan la mayoría de los sistemas educativos dirigidos hacia una formación fundamentalmente profesional,
bajo una manifiesta jerarquización universitaria, instrumento para profundizar en una sociedad
estratificada bajo parámetros de división social del trabajo.
La fuerza de los poderes económicos, políticos y corporativos ha hecho que los currículos escolares estén
hipotecados por la necesidad de reproducción del sistema y como una consecuencia aparentemente no
deseada, pero real de afirmar las desigualdades. Os contenidos escolares forman parte de una tradición
selectiva, de la selección que alguien hace, de la visión que un grupo posee del saber legítimo y como
resultado de conflictos, tensiones y compromisos culturales, políticos y económicos. Las diferencias de
poder se introducen en el núcleo central del currículum, de la enseñanza y de la evaluación, de este modo
promueven un sistema cuya función básica no está ligada a la formación sino a la productividad. Un
currículum que al final está pensado para formar trabajadores y trabajadoras y no ciudadanos/as, y que, en
su forma actual, en lugar de preparar a los individuos para comprender, juzgar e intervenir en su
comunidad de manera responsable, justa, solidaria y democrática, los prepara en el marco de una
profesión para la dependencia respecto del experto y en el comportamiento rutinario y obediente del
trabajo.
A la multidisciplinariedad, afecto de la especialización en el trabajo y en el mundo científico, cabe agregar,
como un factor de refuerzo de esta parcialización del saber, la función académica y culturalista
característica de la enseñanza tradicional, que ha atribuido y sigue atribuyendo al conocimiento científico
un valor intrínseco, que justifica por si misma su inclusión y que ha servido como un signo de distinción
elitista. Así, el proceso histórico de parcialización del saber se ha configurado de una manera
marcadamente selectiva al organizar los contenidos en disciplinas en lugar de otras formas más cercanas al
mundo experimental y cotidiano, en detrimento de las motivaciones y los intereses de amplios sectores del
alumnado que, a causa de sus contextos sociales y familiares se encuentran distanciados de los valores
culturales definidos por las materias escolares.
2. Implicaciones en la selección y en la organización de los contenidos.
Esta dependencia de los poderes hegemónicos ha dado lugar a una selección de contenidos curriculares
sometida, por un lado, a los valores más tradicionales de los modelos conservadores en torno a unas
disciplinas valoradas socialmente como eternas y, por otro, a las demandas del mundo productivo. De este
modo actualmente la mayoría de los currículos escolares se mueven en una tensión entre ambos intereses,
los dependientes de la concepción ideológica más o menos conservadora que enfatiza en los contenidos
histórico, y los que provienen de ideologías liberales o neoliberales que consideran que las materias y los
contenidos de aprendizaje más apropiados son aquellos que dependen de las exigencias del mundo
laboral.
La situación actual en el mundo es de absoluta crisis debido a que esta tensión entre los contenidos
tradicionales con el peso social de sus diferentes colectivos profesionales y los nuevos contenidos
emergentes, correspondientes también a las exigencias de las nuevas profesiones o las de más prestigio, se
traducen en la escuela en un desconcierto acerca de los criterios que se tienen que utilizar en la selección
de los contenidos de aprendizaje. En cualquier caso, el debate sigue siendo de la misma naturaleza y la
verdadera cuestión de fondo, el papel de la educación en un sistema democrático, no se plantea. El
discurso se desarrolla en el plano de la profesionalización y, en cualquier caso, en el mantenimiento de
unos valores de carácter conservador sobre la importancia de aquellos saberes considerados
incuestionables bajo el argumento de su supervivencia histórica, casi con una atribución de valor eterno.
La conclusión es que cualquier tipo de organización de contenidos escolares que no siga la lógica disciplinar
difícilmente será entendida y aceptada. Es totalmente comprensible tender a refugiarse en la seguridad de
lo que siempre ha sido igual. Construir una organización de los contenidos que se corresponda con lo
conocido, pero sobre todo en lo vigente en la cultura universitaria, parece ofrecer unas garantías que no se
obtienen cuando la fórmula que se adopta es el resultado de una manera de entender la enseñanza que
está fuera de los circuitos estereotipados del saber y de la cultura.
Desligarse, y siempre relativamente, de esta visión parcelada del saber, solo es posible si se asume con
profundidad el papel de la enseñanza. La respuesta a la función social que tienen que ejercer el sistema
educativo es el único medio para poder entender la pertinencia y relevancia de los contenidos disciplinares
que deben ser objeto de aprendizaje y, como resultado de esta función, concretar la mejor manera de
presentar los contenidos para favorecer la consecución de las finalidades educativas que se proponen.
3. Necesidades personales y sociales a las cuales ha de dar respuesta el sistema educativo.
¿Cuál ha de ser la función social de la enseñanza, cuáles son las necesidades formativas a las que ha de dar
respuesta el sistema educativo y, por tanto, cuál es el paradigma ideal del ser humano? En una sociedad
pluralista como la nuestra, en la que la misma diversidad no solo incide en los espacios geográficos más
cercanos, sino que la escala de influencia en cualquiera de las manifestaciones humanas es de nivel
universal, coexisten una multiplicidad de modelos e ideales que corresponden a unas concepciones muy
diferentes y a menudo incompatibles de persona y sociedad. En la medida que vamos avanzando en los
diferentes estratos o niveles sociales se hace necesaria la reformulación o la inclusión de nuevos modelos
de persona y de sociedad, muchas veces en contradicción con los valores más cercanos. En consecuencia,
la escuela se encuentra en la obligación de vivir en un constante estado de reinterpretación de las
finalidades educativas en función de las nuevas variables que aparecen y de los nuevos marcos explicativos.
A esta situación de permanente análisis y revisión de los modelos y valores sociales hay que agregarle la
falta de certeza de un cuerpo de conocimientos que puedan considerarse como un objeto que transcienda
el momento histórico y la propia sociedad. Esta situación de confluencia de valores y de ideales de signos
distintos en un mundo en constante evolución y cambio, ha provocado un incremento del relativismo
cultural, o, al menos, la negación de discursos científicos y culturales universales.
Todas estas dificultades que se presentan a la hora de concretar la función de la escuela y, por tanto, sus
finalidades y contenidos, hacen que cada vez sea más imprescindible profundizar en el debate permanente
y en la búsqueda de las alternativas curriculares coherentes con los objetivos pretendidos. En la enseñanza
cualquier actuación vehicula unos ideales de persona y sociedad, por tanto, es imprescindible la
explicitación de los modelos que se están promoviendo a través de las diferentes prácticas educativas, la
reflexión sobre los valores que transmiten y su revisión a partir de la toma de posición sobre los modelos
de sociedad y de persona que se pretende conseguir. Es necesario profundizar en un proceso de
elaboración de las finalidades educativas que comporte un cambio, no sólo en la determinación de las
finalidades y los contenidos considerados básicos sino también en la construcción y en la reelaboración de
modelos e ideales de persona y sociedad, de manera que la deliberación sobre las finalidades
fundamentales de la educación quede en manos de todos y no sólo de los colectivos representantes de los
poderes hegemónicos.
4. Educación y democracia.
Una enseñanza para la democracia supone elaborar un currículum pensado no para reproducir democracia
sino para cultivarla. Solamente podemos hablar de democracia plena cuando se consiga romper esta
dinámica bipolar que acumula progresivamente riqueza en un extremo y miseria en el otro. Estas
diferencias se manifiestan especialmente en la educación. La superación del abismo existente entre unos y
otros sólo será posible compartiendo mejor. Esta diferencia en los recursos de todo tipo no es únicamente
una gran injusticia, sino también nido y germen de las radicalizaciones y los conflictos. Desde la escuela es
más fácil apostar con toda lógica en contra de las manifestaciones de los problemas dejando al margen las
causas que lo provocan. Se tiene que profundizar en las raíces de la violencia, la exclusión, la pobreza, la
soledad, la opresión, el consumismo, la marginalidad, la desesperanza.
La finalidad de un sistema educativo en la democracia tiene que abordar el pleno sentido de este término y
afrontar sus principios con todas sus consecuencias. El currículum escolar ha de ofrecer os medios para
posibilitar el análisis crítico y constructivo de nuestra sociedad que facilite el conocimiento real de la
situación mundial, creando una consciencia de compromiso activo frente a las desigualdades y
posibilitando los instrumentos para la intervención en la transformación social.
- ¿Qué modelo de ciudadano y de ciudadana queremos? Aproximación a las finalidades de la
educación.
La finalidad de la enseñanza tiene que consistir en la formación de todos los ciudadanos y ciudadanas para
que sean capaces de dar respuesta a los problemas que les planteará una vida comprometida en la mejora
de la sociedad y de ellos mismos.
a. Dimensión social. Participar activamente en la transformación de la sociedad, lo que quiere decir,
comprenderla, valorarla e intervenir en ella, de manera crítica y responsable, con el objetivo de que sea
cada vez más justa, solidaria y democrática. La educación tiene que ser un instrumento indispensable para
que la humanidad progrese hacia los ideales de paz, libertad, equidad y justicia social, ejerciendo de
contrapeso a una mundialización percibida exclusivamente en sus aspectos económicos o técnicos, por
medio de la exigencia de una elevadísima solidaridad, formando de manera que las personas puedan
utilizar su inteligencia y sus conocimientos para transformar la sociedad, participando en su gestión desde
posiciones informadas, críticas, cooperadoras y respetuosas en la diversidad cultural y los valores de las
diferentes civilizaciones.
Por lo tanto, la finalidad principal de la educación tiene que consistir en el pleno desarrollo del ser humano
en su dimensión social. La función de la educación debe dirigirse al desarrollo continuo de la persona y de
la sociedad como una vía, ciertamente entre otras, pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano
más armonioso, más auténtico, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las
opresiones, las guerras.
b. Dimensión interpersonal. Saber relacionarse y vivir positivamente con las demás personas,
cooperando y participando en todas las actividades humanas desde la comprensión, la tolerancia y la
solidaridad.
En un momento de crisis de valores y de ausencia de horizontes alentadores, la educación tiene la tarea de
promover una cultura de solidaridad, de justicia, de participación, de respeto a los demás y a sus
diferencias, y de defensa de los seres humanos más débiles.
Una educación que promueva personas que asuman la responsabilidad hacia los demás de forma cotidiana,
en su vida familiar, profesional, cultural y asociativa, capaces de actuar y pensar a menudo a
contracorriente de una cultura predominante, contradictoria y sometida a los intereses de una minoría.
Educar para comprender mejor a las demás personas, para saber comunicarse con autenticidad, con
exigencia de entendimiento mutuo y de diálogo. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los
demás seres humanos, como individuos y como colectivos, su historia, sus tradiciones y sus creencias, y, a
partir de aquí, crear las condiciones para la búsqueda de proyectos nuevos o la solución inteligente y
pacífica de los inevitables conflictos. Conocimiento y búsqueda de proyectos y soluciones que promuevan
valores, actitudes y conductas que respeten el pluralismo y la diversidad, ya sea de procedencia, de cultura,
de género, de edad, haciendo compatible el enriquecimiento de las personas una a una y de las
idiosincrasias culturales de cada colectivo, comunidad o etnia.
c. Dimensión personal. Conocerse y comprenderse a sí mismo, a las demás personas y a la sociedad y
al mundo en el que se vive, capacitando al individuo para ejercer responsablemente y críticamente la
autonomía, la cooperación, la creatividad y la libertad.
El sistema educativo ha de formar ciudadanos/as autónomos/as, capaces de comprender el mundo social y
natural en el que viven y de participar en su gestión y mejora desde posiciones informadas, críticas,
creativas y solidarias. Y capaces de ayudar a transformar una interdependencia real y conflictiva en
solidaridad personal y socialmente enriquecedora. A este afecto, se ha de conseguir que cada persona
pueda comprenderse a sí misma y a los demás por medio de un mejor conocimiento del mundo. De una
formación que les ha de facilitar el conocimiento de su entorno, la reflexión sobre su persona, no solo en el
ámbito escolar, sino también en los restantes ámbitos de su actividad cotidiana.
La escuela tiene que ser un lugar para la reflexión crítica de la realidad. Que favorezca una verdadera
comprensión de los hechos más allá de la visión simplificadora o deformada que a veces ofrecen los medios
de comunicación y ciertos libros de texto. Tiene que desarrollas en los alumnos y en las alumnas la
capacidad de tomar decisiones sobre la base de la reflexión y el diálogo, promoviendo, más que la
formación de futuros científicos, la educación de ciudadanos/as en una cultura científica básica,
capacitándolos para interpretar los fenómenos naturales y para actuar de forma crítica y responsable ante
los problemas sociales. La tarea de la escuela debe dirigirse a facilitar las estrategias necesarias para
recoger información, seleccionar, jerarquizar, interpretar, integrar y transformar la información desde un
espíritu crítico en un conocimiento útil para su intervención en la realidad. Se trata de aprender a pensar
por sí mismos, para deliberar, juzgar y escoger sobre la base de sus propias reflexiones, sabiendo que sólo
quien piensa por sí mismo puede llegar a ser uno mismo.
d. Dimensión profesional. Disponer de los conocimientos y de las habilidades que permitan a las
personas ejercer una tarea profesional adecuada a sus necesidades y capacidades.
Los cambios de todo orden que se están produciendo en el mundo, la globalización y la mundialización del
mercado del trabajo, la informatización de las empresas y la robotización, están provocando un trastorno y
verdadero desconcierto sobre las expectativas profesionales y de trabajo. La crisis general de valores afecta
también, y a su vez es su consecuencia, a la inestabilidad en el trabajo, al aceptar de hecho las razones
mercantiles o financieras, en las que prevalece la lógica del dinero por encima de las necesidades de las
personas.
Independientemente del irrenunciable cuestionamiento de los sistemas de trabajo, su irregular
distribución, y del mismo valor de instrumento de diferenciación social, el sistema educativo tiene que dar
respuesta a la necesidad que tienen todos los ciudadanos y todas las ciudadanas de acceder al mundo del
trabajo en las mejores condiciones posibles, lo cual comporta que la educación profesional garantice la
adaptación a las demandas laborales.
La enseñanza tiene que facilitar el desarrollo de las capacidades profesionales de las personas, pero
ejerciendo esencialmente una función orientadora que permita el reconocimiento y la potenciación de las
habilidades de cada uno según sus capacidades y sus intereses. Todo ello situado en un marco que,
siguiendo la lógica de los cambios enumerados anteriormente, no se limita a conseguir el aprendizaje de un
oficio, sino que debe facilitar la adquisición de las competencias que permiten hacer frente a las numerosas
y variables situaciones que se encontrará como trabajador o trabajadora, algunas de las cuales serán
imprevisibles.
Una educación también para el trabajo, pero sin perder la visión global de la persona como ser crítico ante
las desigualdades y comprometido con la transformación social y económica hacia una sociedad en la que
no sólo se garantice el derecho al trabajo, sino que éste se halle en función del desarrollo de las personas y
no de los intereses del capital.
- Enseñar para la complejidad.
De las finalidades educativas expresadas anteriormente se concluye la necesidad de formar a las mujeres y
los hombres en una serie de conocimientos, habilidades y valores cuya finalidad fundamental consisten en
saber resolver los problemas que la vida en esta sociedad les va a plantear. Ya sea en el ámbito social,
interpersonal personal o profesional, las competencias que se pretende desarrollas en la persona
comportan el conocimiento y la actuación en la complejidad. Intervenir en la sociedad, participar en su
gestión, ejercer la democracia, actuar para transformar, vivir en una cultura solidaria, de respeto a los
demás, de defensa de los más débiles, de responsabilidad hacia el resto de los seres humanos,
comprenderse a sí mismos, a las demás personas y al mundo social y natural, adaptarse a los cambios,
aprender a aprender, etc., todo aquello hace necesario dispones de instrumentos conceptuales,
procedimentales y actitudinales capaces de dar respuesta a situaciones que se mueven siempre en el
terreno de la complejidad.
Cuando la opción educativa es la del conocimiento para la acción crítica, la enseñanza ha de orientarse al
planteamiento de un saber escolar complejo. Se tiene que construir un currículum que refleje el nivel de
incertidumbre presente en la vida, en el cual es imposible conseguir siempre una única respuesta válida y
verdadera para los múltiples problemas que surgen en una realidad en la cual se interrelacionan múltiples y
diferentes variables y dimensiones. Es decir, una formación que facilite una visión más compleja y crítica
del mundo, superadora de las limitaciones propias de un conocimiento parcelado y fragmentado, que se
demuestra que es inútil para afrontar la complejidad de los problemas reales del ser humano. Un
conocimiento que sea global, integrador, contextualizado, sistémico, capaz de afrontar las cuestiones y los
problemas abiertos y difusos que plantea la realidad.
- La realidad, objeto de estudio.
El objetivo de la enseñanza consiste en preparar a los chicos y las chicas para ser capaces de dar respuesta
a los problemas que les ha de plantear su vida personal, social y profesional, debemos entender que lo que
se ha de tratar en la escuela son estos problemas, o sea, lo que podemos denominar la realidad, los
mundos reales. La realidad compleja, su conocimiento y la actuación en ella tienen que ser el contenido
fundamental de la enseñanza.
Si la realidad es el objeto de estudio de la escuela y no las disciplinas, ¿cuál ha de ser el papel de las
disciplinas? Cada uno de nosotros dispone de una variedad de instrumentos de carácter diverso,
conceptuales, procedimentales y actitudinales, que configuran lo que desde una visión psicológica
podemos denominar estructuras cognoscitivas o esquemas de conocimiento, y que desde una tradición
pedagógica podemos denominar simplemente conocimiento. En este conocimiento podemos distinguir
entre el conocimiento cotidiano o también ordinario, y el conocimiento científico, dentro del cual se
diferencia entre el que se utiliza habitualmente para dar respuesta a situaciones de la vida real y
fundamentado por el saber científico.
Por este motivo, el papel de la escuela ha de consistir en la reconstrucción, en la reelaboración y en la
ampliación de estas estructuras o del conocimiento cotidiano, por medio de un currículum o conocimiento
escolar, conformado por los contenidos de aprendizaje que se corresponden con la visión que tenemos de
lo que es un conocimiento apropiado para las finalidades educativas que nos hemos propuesto y, por
tanto, con la visión o ideal de ciudadano o ciudadana.
El conocimiento escolar estará constituido por la selección de los contenidos de aprendizaje que deben
intervenir en el proceso de mejora del conocimiento cotidiano. Contenidos que, lógicamente, se proveerán
del saber culturalmente constituido, es decir, de las diferentes disciplinas o materias del conocimiento
científico.
Sin embargo, el conocimiento científico estructurado en disciplinas plantea dos problemas básicos: su
insuficiencia y su fragmentación. El saber científico disciplinar manifiesta un notable déficit, sobre todo en
contenidos de aprendizaje principales para esta función escolar, como son la mayoría de contenidos
actitudinales y un buen número de contenidos procedimentales. Al mismo tiempo, la extraordinaria
parcialización del conocimiento en disciplinas o subdisciplinas como resultado de la fragmentación de la
realidad en múltiples puntos de vista no permite resolver muchas de las cuestiones que plantea la
comprensión de la realidad mediante los instrumentos conceptuales y metodológicos aportados por una
sola disciplina.
Será necesario realizar un esfuerzo para seleccionar los contenidos curriculares recurriendo a las fuentes
disciplinares siempre que convenga, pero nunca desde una visión sino acudiendo a los diferentes
conocimientos desde un enfoque globalizador, que, por medio de una perspectiva de carácter
metadisciplinar, permita utilizar los instrumentos procedentes de concepciones transdisciplinares, si
existen, de las diversas disciplinas o restableciendo relaciones entre ellas de forma interdisciplinar, ara
hacer que el conocimiento cotidiano del alumnado sea capaz de dar, de la mejor manera posible, respuesta
a los problemas que la realidad les plantea.

Interdisciplinariedad:
- Prima el contenido: las aportaciones de las disciplinas se basan en las características del tema
elegido.
- Es un movimiento que parte desde las disciplinas, que aportan contenidos de manera
independiente al tema tratado.
 - Estas aportaciones se basan en la lógica interna de cada disciplina.
- Las relaciones entre los contenidos aportados las realiza generalmente el docente, y el alumno las
asimila posteriormente.
- Las aportaciones de contenidos son principalmente de carácter conceptual, que son los que más
caracterizan a cada disciplina.
Globalización:
- Prima el alumno: las demandas realizadas a las disciplinas se basan en su estructura de
conocimiento (conocimientos previos).
- Es un movimiento que emparde desde el alumno, y demanda a las disciplinas contenidos concretos,
que se relacionan entre si teniendo en cuenta lo que éste necesita conocer.
- Estas demandas se basan en las necesidades de aprendizaje del alumno en cada momento
- Los contenidos demandados se asimilan en función de las relaciones previas que el alumno
pretende establecer, según la planificación del aprendizaje.
- Las demandas realizadas se refieren a los tres tipos de contenidos, para facilitar la respuesta global
del alumno ante el aprendizaje.
Poner en juego el saber. (Alicia Fernández)
- Enseñantes. Enseñar y aprender están imbricados, no puede pensarse uno si no es en relación con
el otro, pero para explicar qué es aprender. Debemos analizar la posición que asume el enseñante al
enseñar, la confianza que en él tenía para poder enseñar, la importancia que daba a lo enseñado, así como
lo que espera del aprendiente, la confianza que en ellos deposita en relación con lo que iba a poder
aprender, la alegría y el placer que a él le proporciona el estar con sus alumnos haciendo aquello,
conforman el terreno donde irán a aprender.
Entre el enseñante y el aprendiente se abre un campo de diferencias donde se sitúa el placer de aprender.
La enseñante entrega algo, pero para poder apropiarse de aquello, el aprendiente necesita inventarlo de
nuevo. Experiencia de alegría, que se facilita o perturba, según cómo se coloque el enseñante.
Enseñantes son los padres, los hermanos, los tíos, los abuelos y demás integrantes de la familia, así como
maestros, maestras y compañeros en la escuela. La persona enseñante, con todas sus características
singulares, es prioritaria, ya que más importante que el contenido enseñado es cierto molde relacional que
se va imprimiendo sobre la subjetividad del aprendiente.
Para que el aprendiente pudiera apropiarse del placer de autoría necesita de un enseñante que la invistiera
de la posibilidad de ser aprendiente y le otorga el lugar de sujeto pensante.
El carácter subjetivante del aprendizaje muchas veces es olvidado y ciertos profesores y padres pretenden
despertar el deseo de aprender de los niños y jóvenes, apelando a que estudiar es necesario para alcanzar
un trabajo mejor, para ganar dinero o para ser reconocido socialmente.
Más que enseñar contenidos de conocimiento, ser enseñante significa abrir un espacio para aprender.
Espacio objetivo-subjetivo donde se realizan dos trabajos simultáneos: construcción de conocimientos;
construcción de sí mismo, como sujeto creativo y pensante.
Los padres y los maestros, al ser los primeros enseñantes, pueden nutrir y producir en los niños esos
espacios donde el aprender es constructor de autoría de pensamiento, o bien perturbarlos y hasta
destruirlos.
Tal y como plantea el ejemplo, Silvina nos muestra que un enseñante es alguien que cree y quiere que el
aprendiente aprenda. Su padre necesita creer y querer que su hija aprendiera a andar en bicicleta y desde
allí se creaban las condiciones para que la niña pudiera aprender y él enseñar. Si una niña/o aprende a
caminar, es porque sus padres desean que camine y los consideran capaces de caminar. Aun sabiendo que
cuando nuestros hijos caminen solos podrán hasta escaparse e ir hacia donde no podrán ser controlados,
continuamos deseando que aprendan.
Asimismo, la actitud para hablar se apoya en un aparato fonador sano, pero para aprender a hablar, el niño
necesita de adultos que lo consideren un semejante capaz de hablar y entender, aun cuando sólo vocalice.
Tales adultos enseñantes desean que el niño aprendiente hable, aun anticipando que cuando aprenda a
hablar podrá discutir sus indicaciones y hasta mostrar oposición a las ideas de otros.
Enseñamos y esto es prioritario, pero el niño aprende solo: en esta aparente paradoja está la clave de todo
proceso de aprendizaje saludable.
Por otro lado, si bien los maestros necesitan poseer información, su función no es principalmente
transmitirla, sino propiciar herramientas y un espacio adecuado (lúdico) donde sea posible la construcción
del conocimiento. Al tener un papel fundamental como enseñantes, lo tienen también como agentes
subjetivantes. Pueden intervenir solidificando aspectos patógenos que vienen desde la familia del propio
niño o, por el contrario, propiciando movimientos saludables.
- El desear y la corporeidad en el aprendizaje. El desear, la energía deseante es mucho más que el
motor del aprender, es el terreno donde se nutre. Placer de dirigir, de autonomía. Placer de superar los
límites de velocidad que el organismo permite, placer de trascender el tiempo y el espacio. Placer de
moverse sobre a tierra sin pisarla. Placer por apropiarse de su autoría productiva.
El jugar, el aprender y el trabajo creativo se nutren de la misma savia y se apropian del mismo saber-sabor.
Así, para que las ganas de andar en bicicleta puedan operar otorgando a la tarea de andar en bicicleta la
pasionalidad lúdica, el plus de alegría, la experiencia de vivencia de satisfacción, la experiencia de
realización subjetiva se requiere que el enseñante se abstenga de imponer al aprender un fin utilitario. La
palabra ganas, nos remite al cuerpo y al deseo. El aprendizaje se dramatiza en el cuerpo, a partir de la
experiencia de placer por la autoría: ser autor del acto de enseñar y aprender.
- ¿Qué entrega el enseñante? El enseñante entrega la herramienta, no ofrece directamente el
conocimiento. Por otra parte, la herramienta que entrega no es la misma que él utiliza. En muchas escuelas
los profesores actúan pretendiendo que los niños aprendan usando la bicicleta del tamaño del maestro o
inversamente, andando ellos en bicicletas pequeñas, es decir, infantilizándose.
El padre de Silvina, no se subió a su bicicleta grande, diciendo: “mira hija cómo ando yo y aprenderás a
andar en bici”. Si bien él sabía cómo andar en bicicleta para poder enseñarle, cuando lo hacía corría al lado
de la niña.
- Lugar de las técnicas. Los métodos, la técnica, los diferentes procedimientos pedagógicos, y aun
psicopedagógicos solos se caen, hay que sostenerlos andando, como a la bicicleta.
El aprendiente y el enseñante se encuentran en el terreno del riesgo, en el desafío de enseñar y aprender.
Ambos necesitan responsabilizarse del hecho. La responsabilidad compartida exime la adjudicación de
culpas expulsivas o inmovilizantes. La culpabilización del alumno o del maestro es un desvío que impide
llegar a la necesaria responsabilidad.
A veces los profesores intentan que los alumnos aprendan colocándolos en una competición. Exigen a sus
alumnos aprender en medio de la carrera, con el peligro de perder y quedar afuera y con la obligación
exitosa de llegar primero. La escuela, transformada en un campo de entrenamiento y competición, es
productora de neurosis.
- El lugar del desafío en el aprendizaje. En todo aprendizaje se pone en juego cierta cuota de temor.
Temor que no siempre debe adscribirse al miedo al cambio, sino que es propio del encuentro con la
responsabilidad que la autoría supone. El desafío del encuentro con lo nuevo y de hacerse responsable de
haberlo procurado es inherente al aprendizaje. El deseo suele ir vestido con el ropaje del miedo.
Por Otra parte, la culpe por conocer puede elaborarse y superarse a partir de la responsabilidad. Hacerme
responsable de aquello que conozco. Responder por ello. Cuando otro dirige mi andar, nadie me
preguntará por qué elegí este camino. Si elijo y hasta construyo mi propio camino al andar, necesitaré
explicar y explicarme por qué.
El deseo de conocer supone el contacto con la carencia, la salida de la omnipotencia. Algunos problemas de
aprendizaje tienen un anclaje en cierta dificultad para conectarse con la propia carencia, con la fragilidad
humana. Una sociedad que tiende a endiosar a niños y jóvenes, puede provocar problemas de aprendizaje
al esperar paradójicamente todo de ellos, quitándoles la responsabilidad que la autoría supone.
- Alegría del descubrimiento. Comienza con la tercera persona y finaliza con la primera. Y así es. Él o
ella me enseña y yo aprendo. Yo no soy enseñando ni él me hace aprender. Entre enseñar y aprender se
abre un espacio. Un campo de autorías, de diferencias.
Aprender, es a-prender. Es decir, no-prender. Des-prender y desprenderse. La riqueza de esta diferencia
nos obliga a pensar por lo menos cuatro cuestiones.
a) Una prueba de que el enseñante enseñó es que el aprendiente no continúe necesitándolo.
b) Para aprender se requiere un quantum de libertad.
c) La libertad supone responsabilidad, que va de la mano de la autoría.
d) Los padres y los maestros como enseñantes, para poder enseñar, necesitan nutrir su propio deseo
de aprender, ya que el deseo genuino de enseñar sólo puede considerarse un derivado del deseo de
aprender. Aquí se sitúa una cuestión importante a tener en cuenta para que enseñar no se deslice hacia
seducir.
- Los espacios del jugar, del aprender y del trabajar. Ante el desafío de responder que es aprender,
parece en un principio algo simple, sin embargo, es muy profundo y forma parte de los desafíos del trabajo
subjetivo que quien se coloca en el lugar del maestro necesita realizar. Trabajo subjetivo que supone
ofrecerse como objeto transicional.
Ser enseñante es poder hacer el trabajo subjetivo de aceptar que, tal como un objeto transicional, la
prueba de que servimos la da el que no se nos necesite más. El osito de peluche no sirvió cuando tenía dos
años, si ahora que tiene 15 o 25, sigue necesitándolo para dormir.
El lugar del enseñante tiene mucho que ver con esto. Silvina necesita nombrar al papá para poder empezar
a explicar que es aprender, pero para finalizar la explicación, ya no necesita hablar de la figura enseñante y
no dice “me enseñó”, dice “aprendí”.
Por otro lado, si bien el espacio del aprender es el mismo que el espacio de jugar, no es lo mismo aprender
que jugar: “Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar nuevas historias, es asistir a la
posibilidad humana de crear nuevos latidos y eso es maravillosamente placentero. Jugar es poner a trotar
las palabras, las manos y los sueños. Es jugar a soñar despierto; aún más, es arriesgarse a hacer del sueño
un texto visible. Un gran obstáculo para instrumentar un programa educativo donde el niño y sus jugares
estén en el centro, es la dificultad que tienen los maestros para jugar.” Jugando se descubre la riqueza del
lenguaje, aprendiendo nos vamos apropiando del mismo. Jugando inventamos nuevas historias, el
aprendizaje permite historiarnos, ser nuestros propios autobiógrafos, construirse un pasado para
proyectarse al futuro. Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueños.
“Aprender es apropiarse del lenguaje; es historiarse, recordar el pasado para despertarse al futuro; es
dejarse sorprender por lo ya conocido. Aprender es reconocerse, admitirse. Creer y crear. Arriesgarse a
hacer los sueños textos visibles y posibles. Sólo será posible que los maestros puedan generar espacios del
jugar-aprender para sus alumnos, cuando ellos simultáneamente los construyan para sí mismos.” Aprender
es reconocerse, creer en lo que creo y crear lo que creo. Y es así, pues podemos definir el pensar como
aquella capacidad humana de hacer posible lo probable, a partir de hacer probable lo deseado.
Poder ser un maestro “suficientemente bueno” requiere un trabajo constante consigo mismo para
construir una postura, un posicionamiento como aprendiente, que redundará en los modos de enseñar. Un
buen enseñante es un buen aprendiente. La tarea difícil del maestro, de la maestra, puede tornarse
placentera si trata de hacer consigo mismo lo que se propicia para otros.
La escuela, siendo el lugar donde alumnos y alumnas se encuentran con adultos investidos del poder de
enseñar, puede posibilitar la puede posibilitar la potencia creativa del jugar y el aprender del niño. Esto
sólo se logra con enseñantes que disfruten del aprender, del jugar con las ideas y las palabras, con el
sentido del humor, con las preguntas de sus alumnos.
Todo aprender requiere de un posicionamiento que supone la aceptación de los límites de nuestro
organismo y las leyes de la física, así como la inclusión de un “cómo hacer” enseñado por otro. La
aceptación de ese “como hacer” limita la urgencia del desear hacer ya, marcando una de las diferencias
entre el jugar y el aprender.
Otra de las diferencias de producen a partir del modo de presentarse del otro, es decir, el modo de situarse
ante la demanda del otro difiere en el aprender y en el trabajar.
La escuela, espacio de necesario exilio del territorio de la infancia familiar, muchas veces funciona como
lugar de destierro, cargado de amargura, solemnidad y ritos obturadores del jugar y del aprender de
maestros y alumnos. Esta situación se produce cuando la institución educativa no significa el quehacer
enseñante como un trabajo, ni el espacio escolar como un espacio de aprendizaje creativo generando que
los maestros nos e autoricen a investir libidinalmente su trabajar (enseñar) de la pasionalidad del jugar
(aprender).
- Evaluar: ¿A quién? O ¿A qué? La evaluación no debe dirigirse al alumno. Necesita situarse como un
análisis del proceso constructivo del alumno y del profesor. Sólo en la medida en que la maestra y el
maestro puedan darles a sus propios errores un valor constructivo, podrán también otorgarles ese carácter
a los errores de sus alumnos.
Si el evaluar se piensa como un evaluar a las personas, sea mejor o peor la técnica, siempre estará en un
terreno fallido. El evaluar debe ser un acompañar, un analizar, un pensar, un atender. Un momento de
descanso para pensar en lo que hemos realizado, en cómo nos sentimos y en qué hemos aprendido.
- ¿Cómo trabaja la inteligencia y desde dónde nace? ¿Qué es la inteligencia? La inteligencia, los
mecanismos cognitivos, objetivantes, trabajan sobre la dramática del sujeto con el soporte de las
significaciones. En educación hemos conseguido incluir el tema de loa afectos y la participación de la
subjetividad en el aprendizaje, durante mucho tiempo expulsado. Pocas personas y casi ningún docente,
pedagogo, psicopedagogo o psicólogo, desconoce que los aspectos emocionales pueden interferir
negativamente en los procesos de aprendizaje.
Cuando tenemos que explicar por qué aprenden y cómo aprenden los que logran aprender es frecuente
olvidar tal importancia y remitirse sólo a teorías cognitivistas. Escuchamos comúnmente a padres y
profesores decir “tal niño aprende porque es inteligente”. Se pierde de vista que si está logrando aprender
es también gracias a la interferencia afectiva.
Los aspectos de amor y sostén, si bien sólo se hacen visibles cuando ponen obstáculos, son la condición
necesaria para que cualquier aprendizaje sea posible. Y también necesitamos darle lugar en la propia
teoría.
Sabemos que la inteligencia no es una facultad producto de un buen funcionamiento neurológico. Se
construye en un espacio relacional. Es decir que un sujeto se constituye inteligente en un vínculo con otros.
Vínculo no ajeno a la ética y a la estética. Ética, estética y pensamiento se entrelazan y condicionan.

Juego y aprendizaje escolar: los rasgos del juego en la educación infantil.

Capítulo I.
Para los niños pequeños, jugar es la actividad principal del día, tanto en su casa como en la escuela. El
juego es tan vital como alimentarse o descansar y, muchas veces, se lo prioriza por sobre otras actividades
que los adultos consideran importantes.
Hoy en las escuelas infantiles, el juego ocupa un lugar de menor importancia. Muchos maestros parecer
haber olvidado la necesidad de los niños de jugar, y relegan esta actividad a los momentos libres (el
llamado recreo) o a la descarga de la energía necesaria, producida por el cansancio ante la tarea escolar.
¿Cuál es lugar que el juego tiene hoy en la escuela?
Para responder a estas preguntas tomaremos dos recorridos posibles. El primero consiste en analizar las
creencias y mitos que subsisten en torno a qué se hace en el Jardín de Infantes. El segundo recorrido busca
describir qué tienen en común los juegos en la escuela. Aquí trataremos de conceptualizar algunos rasgos
de la cultura de la escuela infantil, los sistemas de conocimiento y opiniones pedagógicas que parecen estar
presentes en la forma en que los maestros se comportan y justifican sus prácticas.
- La vida en el jardín de infantes. Cuando ingresamos al jardín nos encontramos con prácticas que
responden a costumbres y tradiciones transmitidas de generación en generación, y que responden a
diferentes momentos de su constitución como espacio escolar. Así coexisten las ideas de los precursores y
la escuela nueva, con otras prácticas derivadas de las aplicaciones de teorías de aprendizaje o de corrientes
didácticas diversas. Estas ideas, en lugar de perderse, olvidarse o modificarse, subsisten otorgándole al
jardín una forma particular de ser.
Estas formas que asume la vida cotidiana nos advierten sobre la presencia de una serie de postulados
pedagógicos que nutren la tradición de la didáctica, a la hora de precisar qué se enseña y quiénes enseñan
en el Jardín de Infantes.
Para describir estas concepciones, tomaremos dos grupos de enunciados que suelen estar presentes en el
discurso cotidiano de maestros y padres. El primer conjunto de expresiones busca definir qué es un Jardín
de Infantes y quiénes trabajan en él. El segundo se refiere a qué se hace en el Jardín y, específicamente, al
lugar que tiene el juego.
El Jardín de Infantes es un espacio para la implementación de las ideas de la Escuela Nueva. Se ubica al niño
y sus necesidades en el centro de la escena escolar. Esto pareciera haberle dado al niño pequeño una
imagen idealizada. La infancia a la cual está destinada el Jardín de Infantes, pareciera ser una infancia
romántica, sin problemas, libre y creadora, sin traumas ni dificultades.
El rol del maestro, ante esta imagen, es la de un “acompañante comprensivo”, y por momentos pasivo, del
proceso de desarrollo del niño. La elección de la mujer joven para la educación de la infancia identifica, de
un modo más acentuado que en otros niveles, la función de la maestra como encarnación de roles
familiares o infantiles. La maestra es la jardinera a cargo de “tiernas flores” o, simplemente, aquella que
ama a los niños, resaltando los aspectos vocacionales y de apostolado por encima de los profesionales.
Lo descripto nos plantea un escenario en el que pareciera existir una ignorancia social de la didáctica. Se ve
claramente la tendencia a confundir planteamiento didáctico con una acción que no requiere el mínimo
rigor conceptual, ya que la podría desempeñar cualquier persona dotada de lo que suele llamarse “sentido
común”
Así como se señala la imposibilidad de pensar problemas didácticos en la educación superior, por
considerar que sólo pueden caber problemas de índole científica, tampoco parecen existir problemas
didácticos en la educación infantil. La situación que allí acontece es de carácter inicial, y la puede
desarrollar cualquier persona que alguna vez estuvo a cargo de niños.
Esta concepción del quehacer en las salas de Nivel Inicial está fuertemente arraigada a tres pilares de su
tradición: las características evolutivas de la infancia, la socialización y el juego.
En relación a las características evolutivas de la infancia, debemos recordar que la edad de los niños y su
sesgo evolutivo en sus procesos cognitivos le otorga, a la enseñanza de contenidos conceptuales, una cierta
particularidad. Cada vez que estos contenidos se enuncian en los diseños curriculares, sobresale la
expresión iniciando al niño en la enseñanza de… Este tipo de enunciación sugiere por lo menos cierta
ambigüedad con respecto a la validez o pertinencia de enseñarlos en las salas de Jardín.
Así, en las actividades que se realizan en el Jardín se ubican en un nivel de menor jerarquía que las que se
llevan a cabo en otros niveles de escolaridad o, en todo caso, presentan carácter preoperatorio. Las
propuestas se visualizan como menos importantes o poco serias. La clave del éxito de la actividad se centra
en la creación de un escenario mágico y de sorpresas que garanticen la atención del niño.
El desafío de este nivel de escolaridad es demostrar que las situaciones de enseñanza propuestas en él,
difieren en calidad y cantidad de las posibilidades de aprendizaje espontáneo que el niño podría alcanzar
como fruto de su proceso de desarrollo.
La socialización pareciera limitarse a “hacer amigos” y al aprendizaje de ciertas normas prácticas de
convivencia social. Se observa fuertemente la ritualización de ciertas actividades y expresiones de los
maestros, en desmedro de la construcción de marcos referenciales que les otorguen significado. Sin
embargo, pocos maestros pueden atribuirles a estas prácticas un sentido en el proceso de construcción de
significados compartidos o interpretar las consecuencias ideológicas que encierra su ejercitación.
El juego se ve como una actividad espontánea, a la que siempre tienen los niños, quienes, por su corta
edad, están limitados ara hacer cosas “series y útiles”. Muchos maestros aún sostienen la idea del juego
como desgaste de energía.
A pesar de las muchas virtudes que se le atribuyen al juego, los desarrollos curriculares para las escuelas
infantiles muestran que el juego está perdiendo terreno. El tratamiento que de él se realiza es muy pobre y
la interpretación que se hace de él presenta componentes más de tipo psicológico que pedagógico.
Estas concepciones reflejan una definición del juego como no educativo en sí mismo. Jugar es una
característica de la naturaleza infantil que debe ser utilizada por el maestro para lograr mayor eficiencia.
Por eso, el juego es utilizado para permitir el descanso necesario y propiciar un nuevo esfuerzo intelectual
o para ocultar al trabajo escolar. Sólo se le permite jugar como una excusa frente a la imposibilidad de
dedicarse a tareas serias o como un medio para disfrazar las actividades y hacerlas atractivas a los niños.
Construir una didáctica especializada en estos problemas supone iniciar un proceso de reflexión conceptual
sobre algunas de estas creencias, descubrir qué aspectos valen la pena rescatar y reconceptualizar, cuáles
deben ser modificados y por qué, y qué nuevas interpretaciones deben nutrir el campo teórico de la
didáctica.
El problema reside en la presión que las cualidades románticas otorgadas al jardín ponen sobre los
maestros, padres y diseñadores del currículo, que obliga a actuar conforme a dicho modelo, elaborando
sólo prescripciones para un niño ideal y considerando al juego como mal necesario, sin promover otro tipo
de acercamiento a la cuestión.
Por otra parte, las fuerzas de estas tradiciones transformadas en ritos hacen ver la tarea del maestro como
inapropiada o inadecuada frente a las innovaciones educativas actuales. El maestro parece ser el
responsable de esta situación de “estancamiento” de la sala, cuando, por años, sólo se ha respondido, de
manera fiel, a las directivas emanadas en los diferentes currículos y publicaciones a su alcance. La pregunta
que nos cabe es qué transformaciones se deben operar en nuestras escuelas infantiles para que continúen
siendo un espacio privilegiado de apropiación de conocimientos para la infancia.
- La educación infantil y el juego entre los nuevos campos de la didáctica. Importancia del juego en la
educación infantil. ¿Qué lugar ocupa el juego en la didáctica? ¿Cuál es el objetivo propio de la didáctica? La
buena enseñanza.
+ La primera metáfora identifica al juego con una bisagra o punto de encuentro. En este sentido, el juego
podría actuar creando una zona de equilibrio entre las orientaciones específicas de las didácticas
disciplinares y la originalidad y particularidad que asumen las prácticas de enseñanza en la educación
infantil.
E. Litwin define a la didáctica como la teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los
contextos socio-históricos en que se inscriben. En este contexto, “las prácticas de enseñanza presuponen
una identificación ideológica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y
realicen un recorte disciplinario personal. Estas prácticas se llevan a cabo en contextos que las significan y
en donde se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado.
Esta forma de conceptualizar la didáctica nos obliga a definir a las prácticas en función de la buena
enseñanza. Preguntar que es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones
docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de
principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es enseñanza en el sentido epistemológico es
preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y digno de que el alumno lo conozca, lo crea o lo
entienda.
Ahora bien, ¿qué se entiende por buena enseñanza en la escuela infantil?
Esta pregunta no es ajena a la conceptualización del juego. Nuestro mayor desafío es definir el lugar del
juego en las prácticas de enseñanza, atribuyéndole un valor en sí mismo y no ligado a las concepciones de
descanso, recreación, o recurso para llamar la atención de los niños. Definir que es buena enseñanza en
situaciones didácticas, para niños menores de seis años, se torna necesario dado que se asocia a la
enseñanza en este contexto con adjetivos tales como armoniosa, simpática, alegre, espontánea, novedosa,
sorprendente, y al juego se lo asocia con las mismas características.
Nos encontramos nuevamente frente a la problemática de la identidad de las prácticas que se realizan en
las salas de Jardín y su significado educativo. En el jardín de infantes, los docentes utilizan frecuentemente
canciones, juegos, rimas o plameos, tanto pasar de una actividad a otra como para pedir silencio o llamar la
atención de los niños. Estas fórmulas, casi siempre iguales, se denominan recursos. Son sencillas y eficaces
y se enseñan a lo largo del año escolar, de modo tal que permiten a los niños comprender lo que está
pasando. De este modo, se transforman en “pistas contextualizadas” indispensables para interpretar las
diversas situaciones escolares.
El problema aparece cuando el contenido de estas consignas tiene un significado despectivo o minimiza las
posibilidades de comprensión de lo que se le está solicitando al niño.
Entonces, ¿qué es racionalmente justificado y merece la pena ser enseñado a un niño en una escuela
infantil? ¿cómo debe enseñarse? Creemos que la educación que recibe el niño en esta edad es el punto de
partida en su formación como sujeto social, capaz de comunicarse, participar realmente y de acuerdo con
sus posibilidades, en el medio; cooperar, construir conocimientos expresarse libre y creativamente.
Enseñar en este contexto supone facilitarle al niño experiencias e instrumentos variados, cada vez más
ricos y complejos, para que construya aprendizajes realmente significativos, de acuerdo con su nivel
evolutivo y con el contexto sociocultural en el que vive. De ahí la necesidad de resituar las expectativas de
logro y la consideración de sus necesidades e intereses.
+ La segunda metáfora identifica al juego con el ojo del huracán, que concentra a su alrededor la fuerza de
diferentes corrientes, transformándose en el epicentro que les da significado a estas corrientes en el
contexto de la educación infantil. (Pensar el juego desde la centralidad, desde su importancia y valor).
Varios autores definen a la didáctica como un concepto polisémico. Para Camilloni, esta disciplina se
encuentra en un momento de construcción, en el cual parece actuar como receptora de un sinnúmero de
influencias de otras disciplinas. En este sentido, y con respecto a la educación infantil ¿podríamos
considerar al juego como un concepto clave para interpretar las prácticas de enseñanza en la educación
infantil?
El juego reúne, en sí mismo, los aspectos tradicionales que hacen a la historia del Jardín de Infantes y, al
mismo tiempo, las concepciones referidas a los modos de conocer del niño pequeño. Es decir, articula el
problema del conocimiento, desde el punto de vista del aprendizaje, con el marco situacional en el cual se
provoca o se promueve la enseñanza.
El juego como tal ¿puede ser el punto de confluencia de los elementos que inciden en la construcción
metodológica? Y si esto es así, ¿cómo giran a su alrededor, o confluyen, los aspectos vinculados con la
estructura cognitiva del sujeto, la construcción de nuevos conocimientos y los aspectos contextuales
propios de la escuela infantil? La construcción metodológica se conforma a partir de la estructura
conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de
apropiarse de ella, en el marco de situaciones o ámbitos particulares. Es decir, se construye
casuísticamente en relación con el contexto (áulico, institucional, social y cultural).
Pensar el problema del cómo enseñar en la escuela infantil, en estos términos, abre nuevos interrogantes,
como, por ejemplo, en qué condiciones es viable jugar, qué pasa con el resto de las prácticas de enseñanza
que no suponen al juego, que prácticas de enseñanza pueden considerarse juegos y cuáles no; en qué
medida el maestro puede intervenir en el juego sin desvirtuarlo, qué tienen en común los juegos en la
escuela, etc.
Situar al juego como ojo de huracán y como bisagra o punto de encuentro resulta útil para analizar las
tensiones que se producen entre la didáctica general y sus especialidades (disciplinas y por niveles de
escolaridad), en el marco de la construcción de prácticas de buena enseñanza.
El desafío consiste en encontrar algunas categorías o marcos de interpretación en las que el juego, como
expresión del niño y atributo de la didáctica, puede tener incidencia en la enseñanza de contenidos y no
simplemente en la exploración y presentación de los mismos.
La seriedad que esta actividad tiene para el niño nos enfrenta ante la necesidad de no desnaturalizar su
significado, utilizándolo como arma o herramienta para captar la atención de los niños. Pareciera necesario
comenzar a mirar al juego en sí mismo y no como “medio para” enseñar.
¿Qué es jugar? Teorías que explican su función y su lugar en la vida del niño.
- Garvey: Resulta imposible definir el juego como un tipo o una serie particular de acciones. Saltar,
arrojar una piedra, perseguir a alguien, incluso dirigir una pregunta o imitar el modo de hablar o los
movimientos de otra persona, son actividades que pueden realizarse como juego, pero que también
pueden efectuarse, desde luego, de un modo no lúdico y sin intención de jugar. Es evidente que se precisa
un enfoque distinto a un simple inventario de actividades lúdicas.
- El juego desde la perspectiva sociocultural (Vigotsky). El niño en edad preescolar entra en un mundo
ilusorio e imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida: este mundo es lo que
llamamos juego. La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño, representa una
forma específicamente humana de actividad consciente. Al igual que todas las funciones del conocimiento,
surge originariamente de la acción, la imaginación es un juego sin acción.
Al hablar de juego se refiere al juego simbólico o de representación. Es una respuesta a los requerimientos
del mundo de los adultos. Para Vigotsky, la característica específica del símbolo lúdico le permite llegar a
una elaboración de la necesidad no resuelta. De esta manera, aquello que el ambiente deja sin satisfacción
es resuelto a través del juego con un conjunto de acciones adaptativas.
Vigotsky señala dos criterios que permiten distinguir al juego infantil de otras formas de actividad: la
creación por parte del niño de una situación imaginaria y la presencia de reglas como parte de esta
situación.
La creación de una situación imaginaria no es un hecho fortuito en la vida del pequeño, sino más bien la
primera manifestación de su emancipación de las limitaciones situacionales. La primera paradoja del juego
estriba en que el niño opera con un significado alienado en una situación real. La segunda es que en el
juego el pequeño adopta la línea de menor resistencia y, al mismo tiempo, aprende a seguir la línea de
mayor resistencia, sometiéndose a ciertas reglas y renunciado a lo que desea, pues la sujeción a las reglas y
la renuncia a la acción impulsiva constituyen el camino hacia el máximo placer en el juego.
El origen del juego es la acción y, al dominar la acción por sobre el significado, el niño es capaz de hacer
más cosas de las que pueden comprender. Al jugar, se finge que se dominan conocimientos y habilidades
que todavía no se poseen y esta ficción es una forma de ir penetrando un mundo desconocidos. Es decir,
en el juego se reproduce parcialmente lo conocido, en un intento por conocerlo.
El símbolo lúdico, es un símbolo concreto, cultural e históricamente marcado por el contexto. El niño asigna
a un palo el significado de un caballo. En el juego del niño pequeño, “cualquier cosa” no puede convertirse
en “cualquier cosa”, existe una cierta relación entre el objeto, su significado y las acciones que pueden
realizarse con él. Es la acción que realiza el niño pequeño la que le asigna el significado de los objetos. En el
juego, el niño opera con significados de las cosas, pero inseparables de la acción real con los objetos reales
y, por este motivo, es considerado como un escenario de actividad simbólica y de aprendizaje espontáneo.
Al referirse al desarrollo del simbolismo en el juego, postula que el juego simbólico evoluciona a partir del
modo en que se utilizan las distintas formas de representación. El niño fluctúa de un objeto a otro, de una
acción a otra, por un movimiento en el campo del significado y no por una limitación del campo perceptivo.
Este movimiento, situacional y concreto, se realiza en el campo abstracto aun antes de que los niños
puedan realizar operaciones voluntarias con los significados.
El juego constituye el motor de desarrollo próximo. Pero, para que ello ocurra, existen una serie de
condiciones. Estas condiciones suponen que el juego:
+ implique al niño grados mayores de conciencia de las reglas de conducta, y comportamientos previsibles
o verosímiles dentro del escenario construido;
+ atienda de modo relativo a las prescripciones sociales usuales para los roles representados en las
situaciones que se imaginan.
- Wittgenstein. Elabora una caracterización de los juegos en general, que le ayuda al tratamiento de
los juegos lingüísticos. Este autor considera que el problema no reside en encontrar algo en común a todos
ellos que permita identificarlos como parte de una clase. Por el contrario, postula que estos fenómenos
están emparentados entre sí, y es a partir de este parentesco que se les da a todos, el nombre de juego.
Según este planteo, para distinguir a los diferentes juegos, no se requiere arribar a una propiedad o
característica común que identifique a los juegos como parte de una clase, sino centrar la mirada en los
juegos mismos y en lo que ocurre en ellos. Al hacerlo no se perciben propiedades ni características
comunes a todos ellos, sino, simplemente, propiedades y características similares, es decir, parecidos de
familia.
Si se comparan varios juegos diferentes, se verá que uno de ellos guarda cierto parecido con otro, éste a su
vez se parecerá de un modo u otro a un tercero que, a su vez se parecerá de un modo y otro al primero, en
algo que muy posiblemente no será aquello en lo que se asemejan el primero y el segundo y el tercero.
Este parecido de familia es visible en función de ciertos rasgos compartidos y otros no tanto, lo que
permite que, aun cuando los individuos tengan sólo un rasgo en común, puedan considerarse parecidos.
Los juegos componen una familia con rasgos en común, del mismo modo en que superponen y entre
cruzan los diversos parecidos entre los miembros de una familia.
El concepto de juego está expresado en la descripción de juegos de diversas clases. Wittgenstein aporta a
la definición de los juegos que sean considerados como un fenómeno abierto, vinculado con otros
similares, a partir de la identificación de ciertos aspectos semejantes, aunque no excluyentes o únicos.
Encontrar estos parecidos de familia y precisar los bordes al describir juegos diversos supone, para el
observador, tener la habilidad para explicar contrastar las actividades lúdicas con las que no son. En este
sentido, Garvey señala que diferenciar “juego y no juego” requiere detenerse en la comprensión de la
perspectiva y del jugador y en el problema de la no literalidad de la observación.
El juego ha sido vinculado a la creatividad, a la solución de problemas al aprendizaje del lenguaje, al
desarrollo de papeles sociales y a otros fenómenos cognoscitivos y sociales. La necesidad de precisar la
naturaleza de estos vínculos sigue motivando la realización de investigaciones.
El jugador es el que puede diferencias, menos de su acción, cuando juega y cuando no. Tiene la posibilidad
de transformar cualquier actividad en un juego, variando sólo la intención desde la cual la realiza. Algo tan
sencillo como saludar puede hacerse “de mentira”, es decir, jugando, o de verdad.
Por este motivo, resulta necesaria la segunda consideración dada por Garvey. Las acciones no pueden
interpretarse en forma literal. Reconocer una acción como juego forzosamente supone tener en cuenta los
contrastes entre la situación simulada y el comportamiento del cual deriva. Los contrastes pueden ser en
ocasiones muy sutiles, pero son precisamente estos contrastes los que permiten percibir la intencionalidad
del jugador y el carácter lúdico que le está adscribiendo a la acción que realiza. La interpretación de las
situaciones lúdicas supone, por tanto, una interpretación no literal de aquello que se está observando.

El juego como estructura o forma didáctica.

¿Qué forma asume una actividad de enseñanza para que podamos llamarla juego? Este interrogante hace
alusión a la apariencia, a la imagen o al formato. Un mismo juego asume características diversas de
acuerdo con el contexto en el que se desarrolla. En la escuela, el maestro organiza y dispone las actividades
para enseñar, ejercitar o facilitar el aprendizaje de ciertos contenidos; hay tiempos y espacios que respetar;
etc.
La forma o estructura que asume el juego como actividad propuesta por el maestro pareciera ser uno de
los rasgos característicos de lo lúdico en el contexto escolar. El concepto formato es desarrollado por
Bruner al describir el andamiaje.
- La construcción de formatos. Bruner define como andamiaje la estructuración que el adulto
proporciona al niño, y que le permite actuar en el límite superior de sus capacidades e ir asumiendo el
dominio de la situación, a medida que logra competencia en la acción. Una forma de efectivizar el
andamiaje es a partir de la construcción de formatos. La conformación de los formatos forma parte de los
procesos de negociación entre el adulto y el niño. Los formatos regulan la interacción comunicativa entre el
niño y la persona encargada de su cuidado, y constituyen uno de los instrumentos fundamentales en el
paso de la comunicación al lenguaje. Por esto, el formato, está definido por reglas en las que el adulto y el
niño hacen cosas el uno para el otro y entre sí.
Como forma de interacción, el formato supone una relación regulada y contingente entre las dos partes
actuantes (niño-adulto; niño-niño). Las respuestas de cada miembro del par dependen de una anterior
respuesta del otro. Cada miembro marca una meta y un conjunto de medios para lograrla. Los formatos
entonces, son un ejemplo simple de “argumento” o “escenario”.
Esta característica torna a los formatos en estructuras asimétricas con respecto a la conciencia de los
miembros. Existe uno que sabe lo que está pasando, mientras que el otro sabe menos o no sabe. Bruner
señala que utiliza el término conciencia en el mismo sentido en que lo emplea Vigotsky, al discutir cómo el
adulto ayuda al niño a alcanzar la ZDP.
Los juegos son un formato idealizado, cerradamente circunscriptos. Son fruto de la coordinación entre los
niños y les permite predecir y anticipar las acciones a realizar en el juego. Como formato, el juego puede
ser concebido como si fuera una “estructura profunda” y un conjunto de reglas de realización (estructura
superficial). La primera, es lo que define al juego, la esencia del mismo. La segunda, está formada por las
reglas que tornan al juego más simple o más complejo, suponen el modo en que se juega, las indicaciones y
la definición del jugador.
El adulto establece el juego y proporciona una plataforma para asegurar que el que sabe menos pueda ser
rescatado a partir de una intervención apropiada. Pero, además de preparar y estructuras las actividades
de aprendizaje de modo que la tarea sea accesible al niño y queden regulados los niveles de dificultad,
estructuran las intervenciones de los niños a través de una participación conjunta.
Bárbara Rogoff avanza en este sentido y denomina, a este tipo de participación, participación guiada. Una
característica de la misma, a la que hay que estar muy atentos, es la forma en que se estructura la
situación. Una estructuración eficaz mantiene a los niños identificados con el propósito general de la
actividad, integrando aspectos variados de la tarea de forma manejable; la participación en el proceso y
propósito general de la actividad da a los niños la oportunidad de ver cómo los pasos encajan unos con
otros y, también, de participar en aspectos de la actividad que reflejan la totalidad de la meta; de este
modo, los niños adquieren la destreza necesaria y una visión de cómo y por qué funciona la actividad.
La vida cotidiana del Jardín: el juego en las diferentes situaciones didácticas.
Sabemos que no resulta nada fácil establecer la frontera entre juego y no juego y que, en muchos casos, la
última palabra la tiene “el jugador” más que “el observador externo”. Sin embargo, una buena descripción
puede facilitar la lectura de estos “bordes borrosos” que presenta el juego. Este modo indirecto de
delimitar al juego, nos permite superar algunas antinomias y nos facilita la comprensión del juego en la
escuela. De esta manera, podemos marcar el borde u horizonte dentro del cual se presenta el juego en el
contexto del Jardín de Infantes; explicar cómo aparece en las salas, mostrar semejanzas y diferencias con
otras actividades que allí se realizan, y diferenciarlo de actividades que se presentan “como si fueran
juego”, pero que en realidad no guardan ningún parecido con él.
- El uso del tiempo en el Jardín. Numerosas investigaciones han estudiado al tiempo escolar como
uno de los mediadores claves de la situación de enseñanza. La forma en que van sucediéndose las
actividades en la vida cotidiana del Jardín permite delinear la atmósfera general de sus salas y comenzar a
distinguir cómo y cuándo aparece el juego.
Ahora bien, ¿en qué se ocupa el tiempo en el Jardín? Comienza con una serie de actividades, que como
“rituales”, a lo largo de la semana y los meses del año escolar, van imprimiendo un ritmo propio y
sostenido a la tarea. Los primeros 10 o 15 minutos iniciales son seguidos por la elaboración de una serie de
registros (calendario, asistencia, meteorológico, de actividades, secretarios del día). La maestra se vale de
estos registros para trabajar contenidos vinculados con la lengua escrita y la noción de número.
El tiempo dedicado a las actividades cotidianas se presenta como un denominador común en las salas
observadas. Pareciera que existen determinadas cosas que deben hacerse en el Jardín en esos momentos.
Su mayor o menor duración está en función de los contenidos que la maestra trabaja en ellas. Otros
contenidos de tipo actitudinal (hábitos de higiene o respeto por el compañero; distribución y orden de los
materiales). Dentro de las actividades cotidianas encontramos el juego libre en el patio, en el arenero o los
diferentes aparatos, según sea la riqueza o pobreza de los patios de juego. Durante esta actividad, las
indicaciones del maestro son mínimas, limitándose a dar consignas que resguarden a los niños de caídas o
lastimaduras.
Para organizar la secuencia de actividades, las maestras utilizan cronogramas semanales. Estos no son
rígidos y suelen modificarse frecuentemente, tanto por motivos externos (ausencia o retraso de una
profesora, cambio en los horarios en los que se puede utilizar el patio) o internos al ritmo y secuencia
propios de la sala. Los maestros tienen pensadas una serie de actividades semanales y una tentativa
distribución diaria. Las actividades se proponen, según se van sucediendo los diferentes acontecimientos
del día. En algunas salas, los maestros anticipan, en los registros iniciales, las diferentes tareas que van a
resolver a lo largo del día. Esto permite a los niños que, a lo largo de la jornada, pueden predecir la
secuencia, organizar los juegos o solicitar que se cumpla con lo pactado. Con esto queremos decir que,
para ellos, el día escolar tiene reglas fijas, tiempos y espacios comunes y conocidos, en lugar de ser
producto de la sorpresa que cada día les trae la maestra.
El término actividades es empleado para designar tareas vinculadas con las diferentes disciplinas o
proyectos y actividades específicas de la unidad didáctica en la que están trabajando con los chicos.
Espontáneamente, jugar no parece ser una actividad a las que las maestras se refieran en primera
instancia.
En esta organización cotidiana de tareas, ¿cómo aparece el juego? Podríamos agrupar a las actividades de
la siguiente forma:
+ Actividades cotidianas (saludos, registros, juego libre en el patio, desayuno/merienda).
+ Actividades vinculadas con la Unidad didáctica/ Proyecto que está desarrollando la maestra, y que cubren
contenidos de las diferentes disciplinas curriculares (especialmente matemática, lengua, literatura, plástica,
ciencias sociales y naturales).
+ Horas especiales o actividades de educación física y educación musical. En algunas escuelas, se han
ampliado las horas especiales dedicando tiempos a computación y natación.
+ Actividades tradicionales del Jardín con el nombre de juego: juego trabajo y juego dramático.
En los tres primeros tipos, las actividades pueden o no considerar la posibilidad de juego o tener en cuenta
esta variable en el diseño de la propuesta.
- ¿Juego o actividades?
a) El juego como recurso. Existen ciertas actividades que se usan para sortear los tiempos de espera o
el cambio de actividad. En estos casos, el juego es utilizado como un recurso. Este concepto es
frecuentemente empleado por las maestras para referirse a aquellas acciones o materiales que utilizan
para “salir con éxito de una situación crítica”. Así, la vida en el Jardín aparece “coloreada” con una serie de
cantos y rimas, títeres y sorpresas, que amenizan el pasaje de una actividad a otra, permiten volver a atraer
la atención del niño cuando el cansancio o el desorden invadieron la sala, o para “rellenar” algunos tiempos
en los que se espera la presencia de otra maestra o acontecimiento especial. Una vez que la maestra los
enseña, los chicos los utilizan espontáneamente o los solicitan cuando no hay otra tarea prevista.
Si tuviéramos que categorizar este tipo de juegos, sin duda responderíamos la de juegos tradicionales.
Estos juegos se organizan rápidamente, y los chicos entran y salen de ellos, apenas la maestra da una señal
clara de ponerse al frente de alguna otra tarea. Resulta sumamente importante la presencia de juegos
tradicionales en las salas del Jardín. La maestra, al enseñarlos y utilizarlos, asegura su transmisión y
continuidad a través del tiempo y acerca a los niños a formas de cultura vinculadas con el saber popular.
Gracias a estos juegos, el niño se inserta en la cultura dentro de la cual crece y la recrea, va abriendo el
camino hacia su propia identidad y hacia la colectividad social.
Por otra parte, los juegos tradicionales suponen el aprendizaje y el respeto por reglas convencionales y
consensuadas entre todos para poder llevarlos a cabo. Esta necesidad de respeto por la regla facilita el
desarrollo de procesos cognitivos complejos, tales como aprender a guardar un secreto, pensar desde el
punto de vista del otro para no ser encontrado, hacerse “cómplice” de un tercero, etc. Esta mirada en
torno al tiempo en el jardín pone de manifiesto una serie de aprendizajes que los niños realizan en la
escuela y que constituyen, en parte, el currículo oculto. Según Apple, las escuelas fueron creadas para
enseñar exactamente estas cosas.
Esta forma de organizar las experiencias escolares les otorga a las tareas que allí se realizan ciertas
regularidades que son reconocidas por los niños y se constituyen en conocimientos socioculturales
necesarios para comprender lo que está pasando. El conocimiento del dispositivo escolar, para los niños,
más que una desventaja, es una posibilidad de organizar juegos y jugar. Las rutinas establecidas facilitan el
surgimiento del juego, otorgando a los niños cierto grado de dominio de las tareas diarias.
b) El juego trabajo como estructura propia del Jardín. Su aparición se encuentra de alguna manera
legitimada a través de una serie de estructuras didácticas, comúnmente llamadas juego trabajo, juego
dramático, juego centralizador o trabajo juego. Llamamos a estas propuestas como propias o típicas, dado
que les otorgan, a las dalas de Jardín, una disposición especial y particular del ambiente, para facilitar su
puesta en marcha.
La modalidad juego trabajo, aparece definida en casi todos los diseños curriculares y textos especializados
en la escuela infantil. Sin embargo, a pesar de estas definiciones, los maestros no parecen estar de acuerdo
sobre su lugar en la enseñanza.
Si bien el juego trabajo lleva el nombre de “juego”, todas las actividades que allí se realizan no podrían
llamarse “juego” si se las mirara individualmente. Guardan entre sí parecidos de familia con algunas notas
características de las situaciones lúdicas. Como tipo de organización de la tarea, el juego trabajo asume una
estructura de multitarea. Este tipo de estructura didáctica implica un cierto grado de elección de la
actividad por parte de los alumnos, trabajo independiente o en pequeños grupos.
Como forma de organizar la tarea, la “multitarea” es una estructura comúnmente definida en los contextos
de aula taller, y poco observada en las salas de Jardín o de la escolaridad básica fuera de las situaciones
específicas de juego trabajo.
+ El juego trabajo como “juego libre en rincones”. El primer momento o planificación supone la
presentación de los materiales, la elección por parte de los chicos del área o rincón y la anticipación del
juego. En el desarrollo, los chicos trabajan o juegan en los diferentes rincones. En algunas salas se permiten
intercambiar los sectores o se facilita el diálogo y la cooperación entre ellos. El tercer momento es el de
orden. En ocasiones, la maestra solicita a algún rincón que demore el orden, para que el resto de los niños
pueda observar lo realizado durante el juego. Finalmente, en la evaluación suele dialogarse sobre el orden,
lo sucedido en los rincones y los problemas y logros registrados a lo largo del juego.
El juego trabajo les da a las salas del Jardín una forma especial de organizar su ambiente físico, al dividir el
espacio en áreas o sectores denominados “rincones”. Cada área está vinculada con las actividades y los
contenidos que el maestro enseña en forma grupal. Como estructura didáctica, aparece por primera vez
enunciada en los textos referidos al Nivel Inicial en la década del sesenta.
En ese momento, comienzan a aparecer una serie de textos que enuncian formas de organizar las
actividades diarias, siguiendo los principios postulados por la Escuela Nueva, basados en la concepción del
juego y del trabajo de Celestín Freinet. Como estructura didáctica se lo denomina de esta forma por
considerar que integra los componentes placenteros y creativos del juego, con la planificación y la finalidad
del trabajo.
En cuanto a la intervención docente, podemos decir que, algunas maestras ofrecen un espacio y un tiempo
para que los chicos elijan donde van a jugar; sin intervenir a lo largo de todo el período. Los chicos se
distribuyen en los rincones y utilizan los materiales que allí se encuentran. Las maestras ocupan el tiempo
del desarrollo resolviendo tareas de tipo organizativas. Se mantienen atentas a lo que sucede en los
rincones, e intervienen sólo para resolver problemas de tipo práctico o algún conflicto entre los chicos.
En otros casos, la intervención del maestro durante el juego trabajo es mucho más clara, pero igualmente
presenta altibajos. Por momentos sostiene y acompaña al juego y, en otros, se mantiene como una
observadora externa.
- El juego y los contenidos disciplinares. Cuando hablamos del juego como ojo de huracán,
intentamos plantear una tercera postura. Buscamos mirar al juego como un componente más de la
construcción metodológica del maestro. Desde esta perspectiva, al diseñar las actividades, el maestro
podría considerar la variable lúdica como eje que le permitirá hacer confluir los aspectos vinculados con la
estructura cognitiva del sujeto, la construcción de nuevos conocimientos y los aspectos contextuales
propios de la escuela infantil.
Se busca recuperar el valor del juego, legitimar su lugar en la escuela y diferenciarlo de actividades de
enseñanza en las que el juego actúa más como “cobertura exterior” para motivar u ocultar un trabajo
escolar que como un juego real. El escaso tratamiento que se hace del juego o de la posibilidad de jugar, en
las propuestas disciplinares, es un hecho recurrente tanto en los diseños curriculares en vigencia como en
la bibliografía especializada en general.
Aspectos vinculados con el tratamiento de los contenidos en el juego:
+ Conocer el juego. La observación de los juegos propuestos por los maestros pareciera indicar que, cuando
el maestro encuentra un juego armado (escondidas) y descubre qué puede enseñar a través de este juego,
el problema de considerar a la variable didáctica lúdica como uno de los componentes de la situación
didáctica se resuelve. Por ejemplo, la maestra conoce diferentes tipos de juegos de cartas, juegos reglados
o juegos tradicionales. Si logra darse cuenta qué conocimientos, además de las reglas propias del juego, se
necesitan para jugar, probablemente pueda diseñar, a partir de ese juego, una propuesta didáctica que los
chicos consideren un verdadero “juego”.
Los niños necesitan “dominar” el juego para poder jugarlo. De lo contrario, los niños se desorientan, dan
respuestas erráticas, no alcanzan a comprender cabalmente la lógica interna de la propuesta lúdica y
pierden rápidamente el interés. Cuando el formato del juego no es conocido y es la maestra la que le da el
carácter de juego a la actividad, resulta aún más complejo adscribirle a esta tarea el carácter de juego.
+ Juego y evaluación. Para los maestros, pareciera ser más fácil evaluar o ejercitar contenidos a través de
juegos, que enseñarlos. Esta evaluación o ejercitación puede referirse a la indagación sobre los saberes
previos de los chicos, o de los contenidos enseñados a través de las actividades. Al estar el maestro ubicado
fuera del juego, le resulta difícil realizar intervenciones que propicien el intercambio de información, la
planificación o revisión de la estrategia utilizada para resolver los problemas que aparecen, o la
confrontación de las ideas que van surgiendo en el curso de la propuesta.
+ La visibilidad del jugador. El grado de libertad para participar o no del juego, para adscribirle un carácter
lúdico o no a una determinada situación, pareciera ser un rasgo o parecido de familia entre los juegos,
importante de considerar en la construcción de la práctica de enseñanza. Aunque la docente supiera que
los niños presentan formas diferentes de resolución o comprensión de la propuesta o que algunos eran
más inquietos que otros para permanecer sentados, debe utilizar consignas semejantes para todos. De
alguna manera, sostener juegos, resulta sumamente complejo. Este hecho, basta para resaltar la
importancia de los aspectos contextuales propios de la educación infantil, que generalmente no son
considerados, en su conjunto, como variables intervinientes a la hora de realizar una prescripción didáctica.
La importancia del formato del juego.
En el contexto escolar, el marco o formato que se presenta el juego o la actividad lúdica parece ser un
rasgo importante. Tanto el juego trabajo como los juegos tradicionales, de mesa, motores, etc., presentan
una estructura profunda que, si es conocida por la maestra, puede facilitarle la tarea de construir prácticas
de enseñanza que miren al mismo tiempo al juego y a la enseñanza de conocimientos nuevos.
Este conocimiento de la estructura del juego le permite realizar modificaciones sobre la estructura
superficial del juego, planteando propuestas más complejas o más sencillas, que atiendan a los
conocimientos previos de los niños, ofrezcan nuevos problemas y faciliten la construcción de nuevas
estrategias de resolución.
Por otra parte, el formato de alguno de estos juegos reglados le permite al maestro coordinar la enseñanza
de contenidos, los diferentes momentos cognitivos en los que se encuentran los chicos y el juego. El
maestro simplificaba o secuenciaba los pasos de la propuesta, buscando que los chicos pudieran resolverlo
sin su ayuda.
Ahora bien, además de poseer un formato, el juego requiere dos condiciones más. La primera vinculada
con el conocimiento de este formato por parte de los niños y la posibilidad de traspasar el dominio de la
situación lúdica del maestro a los pequeños. Jugar parece involucrar la posibilidad de modificar, crear,
variar, cambiar o transformar, total o parcialmente, una situación en otra. Para hacer esto, el niño debe
tener cierto dominio sobre la situación. Del mismo modo, el maestro prevé cómo ir “levantando” sus
ayudas en la medida que el niño se va haciendo cardo de la situación.
La segunda condición refiere a la organización estructural de la situación planteada. Variables tales como el
tiempo, el espacio y el tamaño del grupo, parecen acompañar a la situación lúdica. Grupos reducidos,
vinculaciones cara a cara, tiempos que permitan practicar posibles alternativas y no sólo alcanzar fines y
espacios que permitan no ser mirado, parecen facilitar el desarrollo de los diferentes juegos. En este
sentido, este rasgo pareciera requerir el interjuego de otros parecidos de familia, más tradicionales del
juego, tales como la posibilidad de elección y el grado de libertad permitida a los jugadores.
En la escuela, el maestro pareciera ser el encargado de discernir qué juegos ofrecerle al niño, en qué
condiciones y bajo qué formas. En este sentido, aunque los juegos tengan una existencia propia por fuera
de la escuela, en el contexto escolar es el maestro quien decide su inclusión, armando los tiempos y
espacios posibles.
Los escenarios de crianza en la educación de los niños pequeños.
Familias e instituciones como escenarios de crianza complementarios.
Escenario es el conjunto de circunstancias en torno a un suceso, es el lugar en el que pasa la acción. Los
escenarios, constituyen ambientes en el sentido en que los define Forneiro, en tanto espacio físico y las
relaciones que se establecen en él. Zabalza piensa los ambientes como estructuras de oportunidades, como
contextos de vida enriquecedores o empobrecedores donde pueden desarrollarse aprendizajes
significativos. Los escenarios de crianza son, los lugares donde transcurre la crianza, esto es, los hogares,
los jardines maternales como así también otros contextos que habitamos adultos y niños en un juego de
interacciones permanentes. Son lugares, espacios, ambientes, contextos intencionalmente construidos de
un modo profesional, como en el caso del jardín maternal u otras instituciones alternativas de atención a la
infancia.
En el jardín maternal, el escenario didáctico es la “construcción de un conjunto de elementos que, más allá
de la disposición física de los espacios y materiales, implica también la creación de un clima, entendiendo
este último como el conjunto de circunstancias afectivo-vinculares-sociales-cognitivas que se conforman al
inicio y durante el desarrollo de una actividad.
Pilar Lacasa desarrolla algunas reflexiones con el objetivo de caracterizar los escenarios de crianza:
l) Familias y otras instituciones (jardines maternales, clubes, casas de vecinos, compadres, plazas u otras)
funcionan en forma alternativa y complementaria como escenarios o contextos de socialización primarios y
secundarios.
Los escenarios de crianza permiten que los niños puedan observar y asimilar patrones de actividad en uso,
progresivamente cada vez más complejos, conjuntamente o bajo la guía de personas que ya los poseen y
con quienes entablan una relación emocional positiva. En muchos casos, los niños en la familia adquieren y
se les enseñan los hábitos básicos en relación con la alimentación, el uso del tenedor y la cuchara para que
se comporten según la usanza de su entorno social.
En tanto contextos de desarrollo secundarios, los distintos escenarios de crianza ofrecen oportunidades,
recursos y estímulos para que los niños se impliquen en actividades que han aprendido en contextos
privados.
Las familias, como primer entorno de socialización, se encuentran a su vez insertas en comunidades
culturales más amplias, y no son el único escenario de crianza. Hoy las familias y las instituciones
educativas (jardines maternales u otras modalidades alternativas de atención a la infancia) operan como
escenarios de crianza primarios y/o secundarios, alternamente, en forma complementaria según sean los
distintos aprendizajes que se den en cada uno de ellos. Muchos aprendizajes se inician hoy en los jardines
maternales y se retoman en los hogares. Aprendizajes que resultaban prioritariamente responsabilidad de
las familias, actualmente se comparten.
ll) Los escenarios de crianza aumentan su potencial para favorecer el desarrollo si se encuentran
relacionados entre sí positivamente.
Los escenarios de crianza aumentan su potencial para favorecer el desarrollo si se relacionan entre ellos de
modo positivo. Esto sucede, si se establecen relaciones de confianza mutua, consenso de metas y un
equilibrio de poderes que actúe en nombre de la persona en desarrollo.
Estas consideraciones exigen atender al modo en que se establecen los vínculos entre las familias, la
comunidad y las instituciones, denominándolo integración. Aquí se señalan tres alternativas: mimetización,
segregación e integración.
- Mimetización: Se produce una total identificación de la institución con el medio, con las pautas y
modos de actuar de la comunidad, sin que se pueda tomar distancia para pensar en forma conjunta. Por
ejemplo, si las mamás de la comunidad acostumbran a dar de mamar a sus hijos hasta los 2 años, la
institución lo acepta indiscriminadamente.
- Segregación: Se mantiene una excesiva distancia que imposibilita el diálogo y se imponen las pautas
establecidas en el jardín maternal. Por ejemplo, en el caso del destete, se rechazaría la costumbre de la
comunidad, obligando a las madres a realizarlo antes.
- Integración: Síntesis de estos modelos contrapuestos. Situación en la que el diálogo fluido entre
instituciones y comunidad propicia la elaboración de estrategias comunes. En el caso del destete, se
propondría estudiar el caso de cada uno de los niños y de sus familiares, organizar charlas para dialogar
sobre el tema, a fin de adecuarlo a cada caso individual y regular las pautas que surjan en función del ritmo
de cada uno. La integración tiende a establecer, entre ambos escenarios, entornos, contextos de crianza,
relaciones de confianza mutua, trabajando hacia el consenso de metas y definiendo acciones para el mejor
desarrollo del niño.
III) Los escenarios de crianza aumentan su potencial para favorecer el desarrollo si se establecen puentes
entre ellos.
El desarrollo potencial de un escenario aumenta si se establecen vínculos positivos con otros escenarios. Es
necesario establecer puentes entre las familias y las instituciones educativas y entre éstas y otros contextos
en los que participen los niños. En este sentido, podemos señalar algunas discontinuidades entre los
escenarios del hogar y la escuela: en primer lugar, la cantidad reducida de personas, característica de los
contextos familiares, se contrapone al grupo amplio propio de las instituciones educativas, donde las
actividades siempre se hacen con otros; en segundo lugar, las actividades de los niños están pautadas en
tiempos y espacios organizados, situación bien distinta a la familiar, en donde lo característico es la
informalidad y libertad; en tercer lugar, señala la preponderancia del lenguaje oral en situaciones
domésticas y el escritorio en las escuelas y, por último, considera que en las situaciones hogareñas los
aprendizajes suceden de forma natural en contextos reales donde las actividades tienen utilidad y
funcionalidad inmediata, a diferencia de los aprendizajes formales, propios de las instituciones educativas,
que no suponen contextos inmediatos.
La crianza tradicionalmente se daba en los hogares, en tanto hoy se asume también en los jardines
maternales y otras instituciones. Resulta necesario revisar los formatos organizativos más cercanos a lo
escolar que se instalaron en los jardines maternales con el afán de otorgar a las instituciones carácter
educativo, pero sin tener en cuenta la necesidad de los pequeños de desenvolverse en ambientes que
recuperen y reconstruyan formatos cotidianos para el desarrollo de las actividades propias de los ámbitos
familiares.
Otorgar carácter educativo implica ofrecer contextos enriquecedores que brinden posibilidades de
exploración y juego, atender a las demandas brindando contención y afecto, respetando las necesidades y
los tiempos. Por lo tanto, es necesario rever la organización del espacio, de los tiempos, de los materiales,
de las actividades y del tamaño de los grupos tal como se da hoy en la mayoría de los jardines.
La forma de establecer puentes entre los diversos escenarios se sostiene en la idea de revalorizar como
modos de organizar la tarea en el jardín maternal a los formatos hogareños en los que prima la atención
personalizada, el vínculo de afecto y contención, el desarrollo de actividades que se van armando a partir
de la observación y lectura de las necesidades del bebé y niño pequeño y de las posibilidades de un adulto
que realiza diversas tareas a la vez.
Se trata de recuperar los formatos hogareños más cercanos a situaciones sociales cotidianas y más alejados
de formatos escolarizados guiados por lógicas de grupos homogéneos y por pautas y regímenes más
estructurados en relación con el tiempo, espacio y actividades.
Pilar Lacasa señala la importancia de establecer puentes entre los escenarios del hogar y la escuela para
que se constituyan en entornos de socialización complementarios, en escenarios abiertos capaces de
influirse mutuamente. Consiste en recuperar las tradiciones y sabidurías acuñadas por nuestros mayores al
educar a los pequeños. La crianza, en tanto práctica social tradicional rescata continuamente ese ‘saber
hacer’ construido y recreado por varias generaciones.
Asumir la crianza junto con las familias se constituye en el eje alrededor del cual se han de construir las
diversas formas de enseñar particulares apropiadas para dar respuesta a las necesidades de los niños
pequeños. Los modos de participar en la enseñanza de los más pequeños corresponden a cinco formas de
enseñar (Soto y Violante)
- Ofreciendo disponibilidad corporal.
- Acompañando con la palabra.
- Compartiendo expresiones mutuas de afecto.
- Realizando acciones conjuntas.
- Construyendo escenarios.
También es importante considerar que las actuaciones docentes son multidimensionales, esto es, al educar
a los niños pequeños se ponen en juego el cuerpo, la palabra, los gestos y expresiones de afecto, la acción,
y cada forma de enseñar se define por la prevalencia de unas dimensiones sobre otras. La relación entre
formas de enseñar y contenidos no es lineal. Algunas formas de enseñar conforman modalidades centrales,
según la naturaleza o tipo de contenido a enseñar.
IV) Los escenarios de crianza aumentan su potencial para favorecer el desarrollo, si intervienen terceras
personas que ayuden o apoyen las actividades que se realizan.
La atención a los niños pequeños resulta enriquecida si es compartida entre diversas figuras estables. La
valorización de las interacciones con otros adultos y otros niños, nos invita a pensar que, durante el
desarrollo de actividades, pueden participar niños de distintas edades. Se propone presentar escenarios
que habiliten la diversidad de propuestas creando condiciones que permitan esa interacción con otras salas
puesto que participar con otros niños del centro escolar que no sean “su grupo” y “sus maestras”
enriquece tanto a niños como a maestros.
El clima relacional que se instala en determinado ambiente produce niveles, en el comportamiento del
individuo y del grupo. Por tanto, para ella, cobra interés estudiar la construcción de los modelos de crianza
en las guarderías, es decir, las relaciones entre los procesos de socialización y los diferentes modelos de
crianza.
En este sentido, el jardín maternal, supone un proyecto de superación de un modelo de crianza tradicional
fundado esencialmente en un sistema de dos, relación madre-niño, mediante un modelo pluricéntrico
fundado en múltiples figuras, entre ellas, la de los padres, que privilegia una dimensión colectiva en la
crianza de los pequeños. Este modelo se organiza sobre la base de que la multiplicidad de figuras
suficientemente estables que cuidan y entran en interacción con el niño pequeño e permiten
identificaciones diferenciadas.
Ese modelo pluricéntrico garantiza a los niños un desarrollo más completo y estimulante, tanto en la
vertiente afectiva como en la cognitiva, con la condición de que los adultos que los toman a su cargo estén
disponibles para instaurar relaciones estables y significativas.
V) Los escenarios de crianza son contextos en los que se aprende y se enseña la cultura. En ellos se hace
posible la educación integral del niño.
¿Qué es lo que se enseña y qué es lo que se transmite?
Se transmite la cultura entendida como sistema de significados aprendidos, comunicados por medio del
lenguaje natural y de otros simbólicos y que poseen funciones representacionales, directivas y afectivas
capaces de crear entidades culturales y sentidos determinados de la realidad. A través de estos sistemas de
significado los individuos se adaptan a su entorno y estructuran sus actividades interpersonales.
Los sistemas de significados conforman los conocimientos y las prácticas de los individuos que comparten
una cultura y tienen, a su vez, una fuerza directiva que experimentan las personas en términos de
obligación interna y externa.
La transmisión cultural en los contextos familiares se da en diferentes modos denominados subprocesos, la
enculturación y la socialización. Con la primera se adquieren normas, valores, modos de acción, sin que
tenga lugar una enseñanza específica. La segunda, en cambio, responde a un intento deliberado de dar
forma a la conducta infantil como algo socialmente aceptado. En estos procesos es central el papel de los
adultos y otros niños dado que conforman situaciones donde es posible la interacción. La información
sobre papeles sociales, reglas y diferentes aspectos que controlan las relaciones sociales, se transmiten a
través de los procesos mismos de interacción. Es decir, las situaciones sociales de interacción propias de los
diferentes escenarios promueven aprendizajes sociales.
Juicio a las rutinas.
- Las rutinas en la vida cotidiana: un lugar estratégico en las instituciones educativas. La organización
de la vida cotidiana en una escuela supone la reproducción de hábitos, ideas, valores y comportamientos
individual t socialmente consolidados y legitimados por la estructura social dominante. Existen creencias y
prácticas sobre lo que “debe ser” la cotidianidad en la escuela, fuertemente arraigadas en la comunidad
educativa y en la sociedad, que tienen influencia directa en las posibilidades y limitaciones del trabajo
docente y que operan como culturas de “normalidad” escolar. Un ejemplo de estas situaciones es lo que
podemos denominar “la llegada y espera”. Las docentes afirman que al ingresar al jardín los niños
pequeños esperan junto a las docentes para hacer la ronda de la entrada. Lo instituido es esperar en la
entrada. Este ritual de la ronde inicial que abre la jornada, fue pensado para niños más grandes, no para los
más pequeños.
Esto nos hace reflexionar acerca de ciertos sistemas rituales que se han extrapolado del jardín de infantes
al jardín maternal bajo el supuesto de que estamos en presencia de dos instituciones que tienen el mismo
funcionamiento. Se toma esto como una matriz institucional que “rutiniza” las acciones cotidianas, que en
su apariencia organiza el tiempo y el espacio, pero que, ante la presencia de las necesidades de los más
pequeños, pasa a ser cuestionada.
En el escenario de la complejidad, encontramos que, en su organización, operan juntos el orden y el
desorden, conviven, cohabitan en un intento de equilibrio constantemente inestable. Se presentan
incertidumbres, indeterminaciones y azar a medida que aumentan las interacciones y la diversidad, que la
mayoría de las veces derivan en conflictos.
Las rutinas en el jardín maternal tienen varias peculiaridades: funcionan como organizadores del tiempo y
el espacio y, tal como lo afirman las docentes, se adecuan en función de los ritmos de cada niño y del
grupo; su análisis pone de manifiesto los principios didácticos que los sostienen; favorecen la construcción
del aprendizaje y la autonomía del niño; tienen cierta conexión con los ritmos familiares.
Las acciones que se realizan a diario tienen en común un saber que permite a los participantes orientarse
en el espacio y en el tiempo, pero no proporcionan una comprensión de la realidad porque hay un núcleo
que no es visible. Las formas de las rutinas revelan y ocultan, al ocultar impiden modificar la realidad y
dificultan su comprensión.
Lidia Fernández, designó con el término rutinas a tres tipos de actividades del adulto con los niños
pequeños.
+ Del cuidado. Vinculadas a la higiene, alimentación y el descanso de los niños.
+ De socialización institucional. Vinculadas con las relaciones sociales dentro de la institución, el hacerse
miembro y tomar confianza en la institución: hacer rondas, visitar las otras salas, saludar a los compañeros
y las señoritas.
+ De preparación a las actividades consideradas pedagógicas. Limpieza, orden de la sala, etc., que se
relacionan a un campo de contenidos y son coordinadas por la docente.
En las rutinas escolares, las docentes se empeñan en lo que funciona dramáticamente como “doma del
tiempo y el espacio” y logran esta doma justamente a través de una organización cuyo eje son las rutinas. A
través de esta “doma”.
- ¿Cómo remontar la “normalización” de las rutinas”? En algunos establecimientos dedicados a la
educación de niños muy pequeños existe habitualmente un tiempo proporcionalmente excesivo dedicado
a las rutinas.
+ El componente público en las rutinas. La vida cotidiana, al ser rutinizada, constriñe a los actores sociales,
les imponen unos límites, fijan unos márgenes y unos modos de operación. En las rutinas hay un
ordenamiento espacial y un encadenamiento de dramatizaciones reiteradas y estereotipadas, una serie de
pasos diferenciados que van con una dirección desde la apertura al cierre de la jornada. Se le otorga a la
acción una forma que pueda ser reproducida públicamente, frente a todos, una práctica que presentada de
otra manera sería inaceptable. Los niños y adultos entonces, se apropian de comportamientos
fundamentales para incluirse en una realizad ordenada que ya fue dispuesta sin la participación de ellos.
Las rutinas cotidianas tienen la característica de ser un momento de encuentro. El encuentro es un espacio
público, donde se lleva a cabo una actividad colectiva regular. Se da en el centro de la vida cotidiana
escolar, es el lugar en el cual se realiza más intensamente la relación social, el encuentro afectivo, el deseo
de estar allí, de pertenecer.
Las rutinas también son un tiempo, un momento, cuya característica es, por un lado, la repetición que, por
otro lado, lo cotidiana permite anular la incidencia del tiempo, de los acontecimientos, especialmente
aquellos que molestan o asustan y por esta razón producen un cierto sentimiento de seguridad personal.
+ La tradición se hace presente en las rutinas. Las rutinas y su correspondencia con las prácticas corporales
y sociales son contenidos de la tradición, referentes a acciones del pasado que, reactualizadas en el
presente, permiten ver las significaciones de sus sentidos y construir nuevos sentidos en otros contextos.
Proponemos interpretar la tradición como una construcción que incluya la discontinuidad y la fractura,
tanto en el lenguaje como en las prácticas como un proceso creador de sentidos para la reconstrucción del
conjunto social.
La transmisión introduce la idea de que cada grupo, con su tradición colectiva, partiendo de un repertorio
de prácticas heredadas, se autorice a introducir variaciones que le permitan reconocer, en lo que ha
recibido como herencia no un depósito sagrado e inalienable, sino algo que le es propio, que puede recrear
y al que puede adjudicar un nuevo sentido.
La transmisión de la tradición es algo más bien paradójico: ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y
una base que le permiten abandonar de algún modo (el pasado) para reencontrarlo. Desde esta idea, existe
la posibilidad de “traicionar” lo legado porque somos diferentes de quienes nos precedieron y en esta serie
de diferencias se inscribe la tradición que se transmite. Lo que es transmitido por reproducción es
constantemente modificado de acuerdo con las vicisitudes de los tiempos que transcurren, de los
momentos históricos, de los deseos y expectativas.
Uno de los cuestionamientos que aparece está ligado a las rutinas de la merienda o el desayuno y al sueño.
Las docentes afirman que, esto se hacía así antes que ellas entraran a trabajar en el jardín.
Siempre existe un desgarro en la tensión entre la transmisión de una tradición y el intento de ubicarla en el
espacio del presente. Se propone pensar la tradición presente en las rutinas como un proceso de tensión,
de malestar, de conflicto, profundamente vital, que presupone simbolismos pasados, pero con una
designación simbólica arbitraria, como un tejido que se va armando en un entramado complejo, en una
lucha de presiones y distintas fuerzas. En muchas ocasiones, las docentes aluden a las efemérides como
una instancia de cuestionamiento institucional, ya que no acuerdan con la participación de los bebés y
niños pequeños en estas fiestas. Otras veces intentan superar la repetición, generando espacios
alternativos para darle otro sentido a las rutinas
¿Qué aspecto de la tradición puede ser “traicionado” para resignificar las acciones cotidianas?
+ Las rutinas, una lucha cotidiana. Las rutinas cotidianas pueden convertirse en un medio eficaz de lucha
social. Permiten transmitir discursos cotidianos para nombrar la vida. Discursos que se nutren
simultáneamente de las prácticas y de la cultura depositada en las instituciones en un flujo continuo de
producción de sentido. Estos discursos cotidianos tienen como función proteger contra el acontecimiento,
es decir, contra aquellos eventos disruptivos que trastocan el continuo de la vida cotidiana.
Las rutinas pueden ser ambientes flexibles donde pueda aparecer la novedad, las irregularidades, pudiendo
tomarlas como oportunidades. En la batalla de lo cotidiano, lo cotidiano entra en batalla contra cierto
orden establecido, tratando de introducir ideas de disidencia en la comunidad, islas de vida cotidiana
diferentes de las que propugnan las convenciones sociales dominantes.
+ El componente clandestino en las rutinas. El cambio posible. Las rutinas son prácticas sociales que
intentan reproducir la estructura social, a través de la reproducción de la ideología dominante; se puede
suponer que transmiten los procesos de continuidad y discontinuidad de la tradición.
En ellas hay una franja de indeterminación relativa que deja espacio para la improvisación, lo mismo para
hacer frente a situaciones novedosas como para incorporar, normalizando discursos y prácticas que
penetran, desde el orden social, los mundos de la vida. En esta franja de indeterminación, los poderes y los
actores sociales libran la batalla simbólica por la definición del orden social, del proyecto societal.
Las rutinas pueden pensarse como un espacio clandestino en el que las prácticas y los usos permiten
reconstruir nuevos sentidos de la vida social y de lo público. Pueden ser la oportunidad de gestionar nuevos
acuerdos en lo social, entre los miembros de esa comunidad educativa, de una vida cotidiana abierta a la
pluralidad y ocupada de lo público.
La propuesta de enjuiciar a las rutinas permitió a los docentes tomar la distancia necesaria para analizarlas
críticamente y generar propuestas “clandestinas”. Lo clandestino se orientó hacia el cuestionamiento de
los sentidos de dichas prácticas y la redefinición de la intervención anclada en las necesidades de los
sujetos y no en las lógicas institucionales solamente.
- Construyendo nuevos sentidos y nuevas certezas. Las rutinas se ubican en la dimensión del espacio
público en las interacciones cotidianas. A través de lo cotidiano se concreta la transmisión de valores, el
reconocimiento de las diferencias y la aparición del conflicto. En el encuentro con otros en un mismo
ámbitos institucional y comunitario, estas prácticas cotidianas dan lugar a nuevos sentidos. El ritual del
encuentro y la despedida siguen siendo espacio de interacción cara a cara, en los que se hace pública la
propuesta de la institución y los deseos, dudas y preguntas de los padres. Las docentes proponen potencias
las posibilidades que se abren en este encuentro cotidiano para construir verdaderas interacciones,
advirtiendo que es necesario que se escuchen las voces de todos y todas.
La práctica cotidiana de las rutinas contiene una función orientadora y organizadora en tanto posibilidad de
anticipación. Las rutinas pueden ser ambientes flexibles que estén al servicio de la participación y la
comunicación y no del control.
Las rutinas constituyen una forma de lucha contra lo cotidiano. Repetición y ruptura son elementos
ordenadores de la vida cotidiana que operan en forma complementaria. Ambos componentes requieren
ser desocultados.
Las rutinas desocultan su propia dimensión negativa, pues generan un determinado orden social que suele
reproducir y legitimar su rasgo hegemónico, pero a la vez muestran su dimensión clandestina abriendo la
posibilidad a lo nuevo.
Las rutinas contienen el legado de la tradición, una voz del pasado que interpela nuestras decisiones
cotidianas dando lugar a la traición y a la construcción de sistemas rituales que permitan una adaptación
activa a los sujetos situados histórica y socialmente.
Se trata de pequeñas revanchas con que los actores subvierten lo programado y afirman su existencia
como autores al imprimir las huellas de su propio hacer en las prácticas socialmente compartidas.
Enseñar contenidos en el jardín maternal: una forma de compartir la crianza.
Tres problemáticas atraviesan la formulación de conceptualizaciones sobre la definición de contenidos en
el jardín maternal.
1- el carácter polémico del reconocimiento del jardín maternal como institución educativa. Aceptar que en
jardín maternal se enseñan contenidos supone considerar que es una institución educativa, que es una
escuela. Esto es polémico desde un punto de vista histórico, porque el jardín maternal no surge para
satisfacer necesidades de aprendizaje sistemático de los niños, sino para atender necesidades de los padres
que trabajan. Considerarlo como escuela “pone en cuestión” la función y el sentido que esta institución
tiene para la sociedad.
Existe una tensión entre el mandato social, que sostiene que los niños pequeños deban estar al cuidado de
familiares, y la propuesta del jardín maternal de asumir parte de la educación de los infantes. Desde una
lógica doméstica se supone que el jardín maternal sólo responde a la necesidad que tienen los padres de
que sus hijos reciban atención mientras ellos trabajan; es por lo tanto un “mal necesario” para los niños.
Esta concepción se refuerza con la idea de que la buena educación temprana sólo tiene lugar en los
hogares. Sin embargo, sabemos que los hogares, no siempre son ámbitos ideales de crianza, sino que
enfrentan múltiples falencias debido a variados factores sociales y a las posibilidades de los sujetos reales,
no idealizados, que los constituyen.
Pensamos que el jardín maternal, además de responder a la demanda de los padres, fundamentalmente
atiende a los intereses de los niños, en tanto está pensado para dar respuesta a la necesidad de juego,
afecto, asistencia y educación.
Solo cuando el jardín maternal, como institución educativa, asuma su sentido de ser un espacio saludable
que cumpla con la función de desarrollar la educación de los niños junto con la familia, serpa pertinente
pensar que en él se enseñan contenidos. Si reconocemos como institución educativa que enseña los
saberes propios de la crianza, es posible afirmar que como en toda escuela, en él se enseña “algo” que
resulta pertinente denominar “contenido”.
2- el modo de comprender las posibilidades de aprendizaje de los niños menores de 3 años. Existen
diferentes modos de comprender las posibilidades de aprendizaje de los niños. Se los puede analizar desde
parámetros que sólo dan cuenta de sus limitaciones para apropiarse de ciertos saberes, o bien desde
teorías que ponen el acento en describir y reconocer sus potencialidades.
Desde algunas teorías psicológicas del desarrollo vigentes, las limitaciones de los niños para aprender
determinados saberes se definen a partir de parámetros adultos: se caracteriza su pensamiento como
prelógico, preconceptual: en este sentido, se tiende a reconocer con mayor énfasis todo aquello que los
niños pequeños aún no pueden aprender.
La posibilidad de que los niños se apropien de lo que tradicionalmente se entiende por contenidos
escolares queda excluida del jardín maternal; estos solo se aprenderían en los otros niveles de escolaridad,
cuando los niños logran el nivel de desarrollo requerido. De esta idea se desprende que no es necesario
proponer contenidos en el jardín maternal.
Sin embargo, nos posicionamos en el reconocimiento de todo lo que sí pueden hacer y aprender los niños
de entre 45 días y 3 años. Así proponemos enseñar contenidos que incluyen los aspectos vinculados al
desarrollo y a las prácticas culturales consideradas válidas para transmitir a los niños. Durante los primeros
3 años de vida se les enseña a hablar, a caminar, a estar con otros, a respetarse y respetar a los otros, a
compartir un espacio, a reconocer signos del ambiente con sus significaciones culturalmente determinadas,
a ser cada vez más autónomos. Desde esta postura resulta adecuado pensar en enseñar contenidos en el
jardín maternal.
Por otra parte, teniendo en cuenta que lo que se enseña en los tres primeros años de vida mantiene una
fuerte vinculación con los aspectos del desarrollo evolutivo, resulta necesario reflexionar acerca de a
clásica y controvertida relación entre desarrollo y enseñanza, pues enriquece la comprensión de las
posibilidades de aprendizaje de los niños pequeños. Existen teorías que ponen el acento en los aspectos
madurativos como los generadores fundamentales de la posibilidad de aprender. Así, se esperan ciertas
adquisiciones del bebé-niño antes de enseñar, ya que se considera el desarrollo como un proceso
“independiente” de la enseñanza y no como dos procesos mutuamente interdependientes. Desde esta
perspectiva, la enseñanza amplía y enriquece los logros que aparecen como consecuencias de la
maduración.
Al considerar estas concepciones, cabe preguntarse si en el jardín maternal se ha de acompañar el
desarrollo o se ha de enseñar. Entender las relaciones entre ambos procesos como opciones entre las que
hay que elegir supone desconocer la implicancia mutua que guardan entre sí.
Para Rogoff, el desarrollo cognitivo infantil es inseparable del medio social y lo que aprenden los niños es
un currículum cultural. Por lo tanto, el desarrollo sucede como producto de múltiples factores, entre ellos,
la enseñanza. La enseñanza enriquece y potencia el desarrollo, y éste no es posible sin ella, comprendida
en sentido amplio como toda oportunidad intencional que el medio social brinda al niño para ampliar su
universo personal y social. Es por todo ello que consideramos el desarrollo como un proceso
absolutamente imbricado en lo cultural.
Pensamos que los modos de comprender las posibilidades de aprendizaje de los niños pequeños atraviesan
la definición de contenidos en el jardín maternal. Desde el reconocimiento de las potencialidades para
aprender y no de las limitaciones propias de la edad, resulta pertinente pensar en contenidos. Comprender
que las adquisiciones propias del desarrollo son producto de múltiples factores entre los que se incluye la
enseñanza, autoriza a pensar que los aspectos clásicamente vinculados o concebidos como dependientes
del desarrollo son contenidos a enseñar.
3- la ausencia de desarrollos teóricos específicos vinculados a la definición de contenidos en el jardín
maternal. Las definiciones de contenidos disponibles no dan cuenta de las particularidades características
que encierra aquello que se enseña en el jardín maternal. Faltan también teorizaciones particulares acerca
de cuáles han de ser los ámbitos de referencia para definir los contenidos a enseñar a niños pequeños,
dado que los tradicionales resultan inapropiados e incompletos.
- Algunas reflexiones sobre la definición de contenido.
Los niños de 0 a 3 años aprenden saberes y prácticas que tradicionalmente se adquieren en los contextos
familiares en el transcurrir cotidiano, en el intercambio con los otros, en la interacción con el contexto
social. Por lo tanto, parecería que estos aprendizajes y enseñanzas pueden darse al margen de una
intencionalidad explícita particular. La ausencia de definición en este aspecto podría quitar oportunidades
de desarrollos diversos y relevantes para los niños.
Por eso, resulta pertinente apelar a la denominación de contenido para referirse a lo que se enseña en el
jardín, ya que allí se desarrollan situaciones escolares y “artificiales” en las que un adulto, intermedia de
forma intencional para transmitir algunos aspectos vinculados con el desarrollo cultural.
Los contenidos en el jardín maternal expresan aquello que se enseña en términos de “haceres”, en tanto
son oportunidades para la acción o se incluyen en campos de acción. Por ello decimos que enseñamos a
confiar, cantar, hablar, jugar, comer, lavarse, etc.
Otra característica de los contenidos es que han de enseñarse en situaciones cotidianas, en las que se
espera que el niño tenga oportunidad de actuar. Entre los hechos sociales vinculados con la cultura de
crianza, tomemos, por ejemplo, una situación cotidiana como es jugar con canciones folclóricas. Allí están
presentes los juegos tradicionales, la música, el ritmo, la letra de las canciones los juegos motores. Se parte
del hecho cultural y no de enseñar un ritmo despojado de la música, la letra, el juego.
- Reflexiones acerca de los ámbitos de referencia para definir los contenidos.
Otro punto fundamental para caracterizar el contenido en el jardín es el concepto de “ámbitos de
referencia del currículo”, es decir, las fuentes que se toman en cuenta para definir qué enseñar en la
escuela. Los ámbitos que clásicamente se reconocen como fuentes son las instituciones de generación de
conocimiento académico, a las que hoy se propone añadir otros ámbitos considerados valiosos: el mundo
del trabajo, los desarrollos tecnológicos, las actividades corporales en general y deportivas en particular, la
producción artística en sentido amplio, el campo de la salud, las múltiples formas de ejercicios de la
ciudadanía y tantos otros que ofrecen, para diversos sectores de la sociedad, un universo de saberes y
práctica que la escuela debería transmitir. El jardín maternal necesita limitar el alcance de estos ámbitos
tradicionales y, al mismo tiempo, reconocer otros que amplíen los referentes que considera.
Los especialistas entrevistados proponen como fuentes para decidir qué enseñar en el jardín maternal los
saberes de la vida cotidiana, los saberes culturales, las pautas de crianza, los aspectos evolutivos propios
del desarrollo, los saberes disciplinares desde lo actitudinal. Un ámbito de referencia para definir los
contenidos del jardín maternal lo conforman las experiencias de “buena enseñanza” que ocurren en los
hogares, con sus tradiciones, costumbres y saberes acerca de lo cotidiano, con la diversidad cultural que en
ellos se despliega.
Resulta crítico hablar de contenidos de enseñanza en el jardín maternal si nos atenemos a la definición del
contenido escolar. En este caso, el contenido es entendido como “fabricación”, como entidad construida
con el fin de hacerla comunicable en el ámbito escolar. Al ampliar los ámbitos de referencia para definir los
contenidos, muchos aspectos pasan a ser objeto de enseñanza. Al mismo tiempo, es importante también
restringir el alcance de los ámbitos de referencia tradicionales.
Entonces, es pertinente denominar “contenidos” a aquello que se enseña en el jardín maternal, en tanto se
le reconozca a esta institución el carácter educativo (ayuda en la crianza junto a las familias), así como se
reconozcan en los niños las potencialidades propias de la edad de aprender. El contenido en el nivel que
nos ocupa es una categoría didáctica que expresa, en términos de “haceres”, aquello que intencionalmente
el docente se propone transmitir a los niños pequeños y que forma parte de contextos culturales reales y
cotidianos. La fuente de referencia de los contenidos está conformada por las diversas formas de crianza
hogareña, los aportes de las ciencias y el conjunto de las prácticas sociales, entre las que se incluyen
expresamente las manifestaciones artísticas
Una categorización de contenidos a enseñar.
La categorización está constituida por los siguientes ejes que organizan qué contenidos enseñar:
a) Adquisiciones motrices y habilidades motoras.
Los aspectos vinculados con el desarrollo se enseñan, dado que intermedia un adulto, de manera
sistemática, en un contexto institucional y social. Se enseña a desplazarse y caminar; usar diversidad de
esquemas de acción y coordinación para alcanzar un fin; realizar destrezas motrices (ascender, descender,
trepar, hacer equilibrio, etc.); ejercitar y desarrollar sus posibilidades motrices manuales.
b) Cuidado personal y social; hábitos vinculados con la salud física y emocional.
El cuidado de sí mismo y de los otros desde el punto de vista físico y emocional contribuye a la salud
integra del individuo en una sociedad que intenta formar niños saludables. Se enseña a relajarse para
dormir, dormir tranquilo, adquirir el hábito de la siesta como momento social de descanso en el día;
reconocer objetos y situaciones peligrosas; manifestarse cuidadosos en lo personal y de los otros frente a
situaciones de riesgo; respetar el hambre y la saciedad, disfrutar de una ingesta variada, proteica, láctea;
adquirir el hábito de una buena conducta nutricional, aceptar las diferentes consistencias de los distintos
alimentos; reconocer el bienestar luego se satisfacer las necesidades; lavarse los dientes y las manos antes
y después de comer; higienizarse cuando se va al baño.
c) Autonomía.
Se adquiere a través del pasaje paulatino del control de las situaciones cotidianas del adulto al niño. Se
enseña a comenzar a ser autónomos:
+ en la comida: el uso de utensilios, de la servilleta, o de una galletita para empujar la comida;
+ en la higiene y cuidado personal: a lavarse las manos y los dientes, a vestirse solo y doblar la ropa;
+ en el momento del sueño: a dormir solos en su cuna o colchoneta;
+ en la exploración y observación de sí mismo y del entorno: descubrir, explorar, probar; alcanzar lo que se
desea por propios medios.
d) Modos de comportamiento social.
La idea es asegurar la transmisión social del quehacer cultural, del alfabeto cultural que nos permite
comunicarnos socialmente, de aquello que se enseña y se lega: Entonces, se enseña a:
+ actuar de acuerdo con gestos y modalidades aceptadas socialmente;
+ actuar respetando modos sociales de satisfacer necesidades básicas respecto de la alimentación, la
higiene y el sueño.
+ actuar respetando modos sociales de establecer vínculos con otros;
+ utilizar los objetos respetando los usos socialmente aceptados: compartirlos con otros, prestar, cuidar,
ordenar cuando se termina de jugar.
e) Sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo, en los otros y en el mundo.
Este grupo de contenidos hacen al desarrollo personal y social, a la conformación de los niños como
individuos sociales saludables. La seguridad se enseña, como así también la inseguridad. Se enseña a
confiar o desconfiar de un mundo que es continente o que no lo es, así como confiar en sus posibilidades.
De esta manera, se enseña a:
+ reconocerse como sujeto: sentirse reconocido por los otros a través de sus acciones, a sentirse
reconocido en sus logros, a sentir que vale la pena expresar las necesidades y demandas porque los otros
“nos” ayudan a responderlas, a sentir que el afecto de los otros ayuda a sentirse mejor cuando hay
problemas;
+ confiar: en sí mismos, en sus posibilidades, en los otros, en los adultos que los cuidan, los quieren, que
responden a sus demandas, que los escuchan, que logran interpretar lo que necesita, que aprecian sus
logros; aceptar ayuda del adulto y poder pedirla; sentirse cuidados en sus necesidades físicas; en un medio
afectuoso y conocido con pares y adultos significativos;
+ disfrutar: de la alimentación, de jugar con otros, colaborando en la realización de tareas; de participar en
el juego que realiza el adulto para él, de la comunicación con otros, de explorar y experimentar con los
objetos.
f) Significados y usos de objetos y producciones culturales.
Las producciones de la cultura llegan a los niños mediadas por el adulto, quien las selecciona, enseña
disfrutarlas y a apropiarse de ellas de diferentes formas. De la misma manera, los objetos, con sus
propiedades físicas y culturales, son acercados y “significados” por el adulto para que los niños; a su vez,
puedan otorgarle significados dentro del contexto social diverso en el que viven. En ese eje de contenidos
se enseña a:
+ disfrutar de producciones culturales: la música, canciones de cuna, canciones y música con diferentes
estilos, juegos folclóricos con elementos de la composición musical; rimas, canciones, nanas, rondas, juegos
grupales, secuencias narrativas.
+ utilizar los diferentes utensilios y herramientas de modo convencional en los contextos cotidianos: uso de
biromes, crayones, goma de pegar, tijera para recortar.
g) Lenguaje verbal.
Se enseña a hablar en situaciones comunicativas. Los contenidos de este eje son:
+ comunicarse con otros con gestos y palabras;
+ utilizar el lenguaje, a hablar para nombrar las cosas, las partes de su cuerpo, los objetos y sus
propiedades, las comidas, expresar acciones y sensaciones, anticipar sucesos, dialogar con otros;
+ usar el lenguaje para comprender y responder a pedidos, para comprender el significado de las palabras
en contextos cotidianos.
h) Juego
Es central como forma de comunicación, tanto entre el niño y el adulto como entre pares; es una manera
de conocer el mundo y de apropiarse de él. El juego se enseña y se aprende, por lo tanto, se erige como
contenido. Se enseña a:
+ jugar con los otros;
+ jugar participando de la secuencia de acciones realizadas por la docente;
+ elegir qué y cómo jugar;
+ realizar diferentes juegos: aparecer-desaparecer, dar-tomar, correr-atrapar.
i) Conocimiento del entorno físico.
Los contenidos de este eje tienen como finalidad posibilitar el conocimiento del entorno físico desde la
acción, desde las posibilidades que el niño puede entablar entre sus acciones y el mundo de los objetos, sin
olvidar también que los objetos son producciones culturales. Se enseña a:
+ explorar y conocer el mundo, el ambiente que lo rodea;
+ observar con atención todos los detalles de los objetos;
+ actuar sobre los objetos, observar diferentes reacciones de éstos frente a las mismas acciones del sujeto;
+ reconocer objetos y sus propiedades, su permanencia, su cantidad, su forma y tamaño, etc.;
+ reconocer relaciones entre los objetos, acciones posibles entre los objetos, poner dentro, sacar, meter,
etc.
(Ver ejemplos pág. 46 y 47)
La enseñanza de los contenidos.
- Enseñanza y crianza.
Definimos crianza como el proceso educativo a través del cual se transmite a los niños pequeños el
conjunto de saberes sociales propios de la comunidad, al mismo tiempo que se los ayuda a conquistar la
confianza básica y la autonomía en las actividades cotidianas como parte del desarrollo personal y social.
Se concibe como el conjunto de formas de nutrir, de ayudar a crecer, de ofrecer alimento, cuidado, saberes
sociales propios de la comunidad en la que nace. Todos estos con aspectos que le permiten al niño crecer
en un ambiente que propicia una educación integral, enfocado en el desarrollo de las dimensiones
cognitivas, socio afectiva, lingüística, artística, motriz y le otorgan la posibilidad de construirse como
persona.
La crianza es un proceso educativo que sucede en diferentes ámbitos: el hogar y las diversas instituciones
por las que transitan los niños en sus tres primeros años de vida, dentro de las que reconocemos el jardín
maternal. Es una responsabilidad compartida por las familias y esas instituciones. La forma en que se
desarrolla en el jardín maternal implica recontextualizar la crianza hogareña en este ámbito institucional,
seleccionando intencionalmente experiencias de “buena enseñanza” e incluyendo la diversidad cultural en
los distintos hogares.
Por lo tanto, la enseñanza en el jardín maternal es una de las formas en que el docente asume la crianza.
Todas las actividades forman parte de ese proceso y en todos los casos se enseñan contenidos. Iniciar a los
bebés en el lenguaje poético, entonando canciones de cuna, es un ejemplo que muestra cómo recuperar
las tradiciones y la sabiduría populares sobre las formas de ayudar a crecer.
Comprender la enseñanza en el jardín maternal, en este sentido, exige profundizar y ampliar el
conocimiento sobre las diferentes formas de ayuda que el adulto docente ofrece al niño.
- Enseñanza, andamiaje y participación guiada.
El concepto de andamiaje resulta un referente interesante para explicar la enseñanza entendida como una
empresa conjunta entre el docente y el alumno, en la que el docente se compromete a comprender lo que
está haciendo el alumno y a armar propuestas en contextos de interacción que resulten pertinentes en
función de los modos como los alumnos resuelven las situaciones. El objetivo del docente es ayudar al
alumno en la construcción de los conocimientos, en el logro de sus aprendizajes. Bruner se refiere a la
estructuración que los adultos hacen de las tareas para facilitar el aprendizaje de los más jóvenes.
En este caso, la ayuda de los adultos es necesaria porque permite a los niños participar de actividades
totales percibiendo su significación social cuando no pueden hacerse cargo solos de todas las acciones que
implican. Transitorios, porque los andamios se van retirando a medida que el niño puede ir desarrollando
toda la actividad por sí solo.
En la medida en que el adulto presta ayuda al niño se desarrolla un proceso denominado por Rogoff como
“participación guiada”, los adultos tienden puentes a través de claves emocionales sobre la naturaleza de
las situaciones, modelos no verbales de cómo comportarse, interpretaciones verbales y no verbales de
eventos y conductas, palabras que clasifican objetos y eventos. Los adultos guían, tienden puentes a los
niños que les permiten relacionar lo conocido con lo que no lo es y los ayudan a comprender cómo actúan
en situaciones nuevas. Los adultos proporcionan información a través de la comunicación emocional y no
verbal, así como también por medio del uso de las palabras específicas, aportando significados y aspectos
propios de su cultura. Ofrecen claves intuitivas no verbales para ayudar a los niños a interpretar la
situación, ofrecen pistas tales como el uso de expresiones gestuales que transmiten significados sociales
cuando se exagera una cara de sorpresa, de preocupación o de alegría.
Es importante analizar el grado de apoyo durante la interacción y la posibilidad de ajustarlo en función de
los desempeños que muestra el niño, ya que se va dando un ajuste recíproco entre el adulto que evalúa
constantemente el desempeño del niño y éste que guía con sus logros el grado de apoyo que necesita del
adulto.
En este sentido, la participación guiada (ayuda necesaria) y los procesos de transferencia de la
responsabilidad en el control de las actividades (ayuda transitoria) son posibles en contextos de interacción
cotidianos, en ambientes educativos que cumplen con la condición de integrar desde el principio al alumno
en la realización de la tarea. El adulto oficia de modelo, al hacer conjuntamente con los niños, transmite a
estos “aprendices del pensamiento”, como ella los denomina, el acervo cultural y parte del reservorio
comunitario.
Entendemos que la enseñanza en el jardín maternal es una forma de asumir la crianza que se desarrolla a
través de las ayudas, andamiaje que ofrece el adulto con miras a otorgarle paulatinamente al niño el
control y la responsabilidad de la acción. Estas ayudas pueden estar centradas en el uso del lenguaje y en la
construcción de escenarios, y conforman así cinco formas de enseñar.
1. Ofrecer disponibilidad corporal: Esto supone proponer el propio cuerpo del docente como sostén.
Al ofrecer su cuerpo como “andamio”, los docentes dan contención afectiva y establecen vínculos de
confianza y seguridad. (Ver ejemplos)
2. Acompañar con la palabra: Se trata del uso del lenguaje verbal de modo que logre transmitir con la
palabra los sentidos y significados de las acciones cotidianas, el afecto y reconocimiento mutuos, como así
también la posibilidad de anticipación de los sucesos que van a ocurrir. La palabra es constructora de
mundos, de subjetividades; es uno de los vehículos de la cultura. Los maestros, a través de la palabra,
interpretan qué les sucede a los bebés, asumen la palabra de los niños en su lugar para insertarlos en el
diálogo social.
3. Participar de expresiones mutuas de afecto: Abren puertas al aprendizaje. Estos “andamios”
afectivos son los que permiten enseñar y aprender. Los abrazos y las sonrisas alientan a los chicos a realizar
acciones. La observación atenta buscando la mirada para comunicarse, tratando de interpretar qué
necesitan permite comprender y ayudar al otro. El vínculo afectivo sostenido genera un clima de confianza
y tranquilidad. Las expresiones de afecto entre docentes y bebés y, a través de ellas entre los mismos
bebés, revalorizan los contactos que provocan bienestar, como así también desaprueban los contactos
agresivos.
4. Construir escenarios. (conjunto de decisiones docentes para promover un aprendizaje deseado. En
este sentido, construir escenarios, es una forma de enseñar). La construcción de ambientes enriquecedores
que ofrezcan a los niños diversas posibilidades de acción, de exploración de comunicación con los otros, de
encontrarse con desafíos, constituyen formas de enseñar. Los escenarios se construyen para explorar
objetos, para jugar, para desarrollar posibilidades motoras y el lenguaje, para contactarse con el mundo de
la cultura artística, musical, plástica y literaria. Los maestros arman escenarios propositivos que
reestructuran según las demandas de los niños o en virtud de lo que se proponen como enseñantes. Nos
referimos tanto a los escenarios materiales como a la creación de un medio hablado, musical, estético, etc.
5. Realizar acciones conjuntamente con los niños: las acciones conjuntas suponen una participación
particular del docente en la acción de enseñar, ya que implican variar y reconstruir constantemente su
participación durante el desarrollo del devenir cotidiano, según sean las respuestas de los niños, que
pueden observarse dentro del conjunto total de la acción en marcha.
Cuando de jugar se trata en el jardín maternal.
¿Cómo reconocer cuándo se hace presente el juego en el desarrollo cotidiano de las actividades?
Identificamos cuatro marcas o rasgos característicos del juego en las salas de jardín maternal:
a) La intersubjetividad: En primer lugar, el juego supone la creación de un espacio compartido, que no
es necesariamente un espacio físico, sino un espacio de comunicación, entre la maestra y los niños y entre
los bebés. El juego es, a la vez, una expresión de los procesos internos del sujeto y una forma de
interacción comunicativa que se construye en relación con el medio físico y social. En las salas de jardín
maternal, el juego se da a partir de la participación conjunta con el adulto. Por eso decimos que supone un
proceso de intersubjetividad y la creación de un contexto o marco de significación compartida.
El acuerdo que se da entre los jugadores permite determinar si una acción es o no juego. Este acuerdo, que
generalmente no es verbal, se realiza dentro de un marco que les permite a los jugadores distinguir entre
“realidad” y “ficción/fantasía”, moverse en el terreno del “como sí”, aunque esto no lo hayan expresado
verbalmente. Jugar implica el establecimiento de un acuerdo y una relación en un marco situacional de
comunicación.
El precursor de la comunicación no es en realidad comunicación sino un proceso asimétrico de
interpretación. Inicialmente el adulto recurre a prácticamente cualquier comportamiento del bebé que se
parezca a un diálogo maduro de alguna manera y llena la otra mitad del diálogo a fin de acrecentar la
semejanza. Al principio, el bebé emite signos indiferenciados, pero recibe respuestas diferenciadas. Esto a
su vez proporciona rutinas predecibles o marcos temporales dentro de los cuales el bebé empieza a
explorar el mundo de los objetos y recibe modelos repetidos para que los imite. A través de la imitación y
de las respuestas contingentes de los adultos, los esquemas del bebé se diferencian, sus intenciones se
hacen cada vez menos ambiguas y las interpretaciones de los adultos adquieren mayor exactitud, con la
repetición de su empleo, estos gestos se convierten en señales convencionalizadas dentro de su
experiencia compartida.
De alguna manera, esta “estructura de comunicación” que se establece es la que permitiría avanzar hacia
otras formas cognitivas más complejas.
b) La construcción de un marco de representación-ficción: Les da a las acciones que allí se realizan un
sentido diferente del que estas mismas acciones tendrían si fueran ejecutadas en otro marco. Se está
pensando en la posibilidad de simular o aparentar que algo es lo que no es en un sentido amplio. La
posibilidad de actuar “como si” involucra la ficción, pero no es el único modo de comenzar a hablar de
representación. Lo ficcional se inicia a partir de los primeros “recortes” o “entrecomillados” que el niño
pequeño hace de una situación vivida y que emplea para comunicar algo a otro.
Según Rivière, durante los primeros ocho meses de vida, entre el niño y el adulto predominan los
intercambios expresivos y emocionales en los que no hay distancia entre significado y significante, se
comparten y coordinan estados emocionales internos, se vive la emoción a través de la expresión del otro.
A partir del octavo mes, el niño comienza a utilizar gestos con sus dedos como forma de señalar y mostrar
objetos. Estos gestos son signos instrumentales, ligados a la presencia de los objetos que tienen en sí
mismos la intención de comunicar algo.
En el juego funcional, el bebé no busca llevarse el vaso a la boca para beber, sino que “hace como sí”
bebiera; no sustituye aún un objeto por otro ni crea significados nuevos para los objetos. Es decir, el bebé
necesita aún utilizar un vaso, pero lo hace descontextualizado del momento de beber. Su juego es el
recorte de una situación conocida pero fuera de contexto. Es al adulto, que reconoce la acción que el niño
evoca, quien da referencia a lo que está tratando de comunicar. A partir de la acción del niño, el adulto
comprende el pedido y arma la situación del conjunto.
El juego simbólico, que aparece alrededor de los dos años, le va a permitir al niño fingir, sin necesidad de la
cláusula “yo finjo que…”.
c) Formato de juego: El formato presenta para Bruner dos tipos de estructuras: una profunda, que le
da significado al juego, y otra superficial, que consiste en un conjunto de reglas de realización. Cuando el
formato se inicia, el adulto es quien tiene el dominio de la situación. Las sucesivas repeticiones llevan al
niño a asumir mayor protagonismo en la propuesta. Una vez que el niño logra control de la situación, el
formato se rompe y se abre a nuevos posibles. Pierde entonces su carácter de ritual como repetición con
un final fijo y comienzan a construirse situaciones que van más allá de la repetición. Las acciones dentro de
este formato vuelven a aparecer, pero nunca de la misma manera. El juego se constituye a partir de este
proceso “recursivo”: se vuelve sobre sí mismo y reaparece modificado.
d) Automotivación: Para jugar el niño tiene que querer hacerlo. Esto es lo que se denomina
“automotivación”. También comprende la respuesta del niño a la iniciativa del adulto al juego. Ante la
propuesta del adulto, el bebé puede responder positivamente.
Distintas formas de enseñar a jugar en el jardín maternal.
1) El docente propone la entrada al campo de la ficción-representación.
Se propicia a partir del armado de escenarios, la inclusión de objetos culturales y el préstamo de conciencia
al otorgar carácter ficcional a acciones que inicialmente no tienen ese significado para el niño. La creación
de escenarios de juego es una forma de establecer una invitación al campo de la ficción. En el momento de
armar el escenario de juego, los docentes suelen mantener ciertas regularidades. Estas tienen como fin
facilitar en los niños la invitación a jugar dentro del contexto escolar. Estos escenarios lúdicos son
propósitos en cuanto desafían las posibilidades de los niños proponiendo acciones que se encuentran en su
zona de desarrollo próximo.
Otra forma de crear escenarios consiste en “contextualizar” el recorte que el niño realiza al generar un
símbolo enactivo. En este caso, el adulto interpreta las acciones que hace el bebé y amplia la situación.
Un segundo modo de participación del docente consiste en la inclusión de objetos culturales en contextos
ficcionales. Esta inclusión puede tomar tres formas diferentes: a) el adulto como mediador del objeto y el
niño; b) la inclusión de objetos para ser usados de manera convencional; c) la inclusión de objetos para ser
usados de manera no convencional.
En el primer caso, el adulto ejerce el papel de mediación entre el objeto y el niño dirigiendo la atención del
niño hacia el objeto, “haciendo hablar al objeto”. El objeto es incluido en el juego como un miembro más
por lo que se denomina a esta situación “triálogo” o juego de a tres.
En segundo lugar, los objetos pueden incluirse en el contexto de juego para que sean utilizados de manera
convencional.
Por último, el docente puede promover un uso no convencional de los objetos. En este caso, el docente
interviene realizando una referencia simbólica en relación con los objetos.
En tercer lugar, el maestro inicia la ficción a partir de un préstamo de conciencia a la acción del niño. Así
como el adulto completa las frases de los bebés y dialoga con ellos aun antes de que comprendan el
sentido de las palabras, el maestro les asigna carácter simbólico a las acciones que los niños realizan y que
no tienen ese significado para ellos.
2) El docente propone y promueve la realización de un formato lúdico.
Asume dos modalidades:
- La construcción de secuencias de acciones lúdicas: en este caso, el formato del juego está
constituido por una secuencia de acciones que se repite y que el maestro realiza frente a los niños. La
reiteración sucesiva del formato hace posible su apropiación total por parte del niño.
- El docente observa, recupera y enriquece acciones de los niños incluyéndolas como parte de un
formato que se construye en las reiteraciones sucesivas. Cuando el docente está atento a la conducta de
los niños, puede, durante el desarrollo de la situación lúdica, iniciar la realización de un formato,
rescatando sus acciones. Al observar y alentar a los niños a repetir las acciones se promueve la reiteración
que enriquece el juego.
El diálogo lúdico: una forma de enseñar en el jardín maternal.
El juego es una actividad social y relacional. Se inicia con la intención de comunicar algo específico, pero se
despliega de este sentido literal para conformar un campo metacomunicacional y ficcional. Los jugadores
intercambian mensajes sometiéndose a reglas que controlan la secuencia, pero que pueden modificarse si
así lo requiere el mismo juego. En tanto diálogo, involucra no sólo la palabra y la voz, sino también los
gestos y las expresiones que lo acompañan y permiten comprender el tono emocional que se transmite.
El diálogo lúdico implica un camino de ida y vuelta entre los jugadores; si uno inicia la comunicación, ésta
deber ser reconocida por el otro jugador para que la situación de juego pueda constituirse.
Cuando hablamos de diálogo lúdico estamos proponiendo que el juego es una actividad social y, por lo
tanto, tiene un aspecto relacional. Para que haya juego tiene que existir, aunque no en sentido literal, otro
jugador: otros niños o adultos, otros objetos o el propio niño que juega consigo mismo. Adulto y niño
interactúan, estableciendo un formato que es comprendido por ambos. La reiteración del juego como
rutinas de interacción permite al bebé aprender el formato e iniciar un juego comunicativo con
significaciones compartidas. A medida que el bebé aprenda el formato, podrá iniciar por su cuenta el juego
y jugar consigo mismo. Hasta que eso suceda, es el maestro quien inicia el juego y lo va sosteniendo con
sus miradas y sus gestos, va marcando la dirección del diálogo y va cediendo el control de la situación, en la
medida en que el niño comienza a dominarla.
En segundo lugar, el juego, en tanto diálogo es una actividad que en los primeros meses de vida se
presenta como comunicativa pero que tiene vocación de ser metacomunicativa. Tiene la intención de
comunicar algo, pero el contenido que transmite no es literal. Pera comprender y reconocer que una
acción es juego es necesario mirar más allá de lo que está sucediendo en la acción. Es decir, cuando se
juega, se “suspende el significado” de las cosas y se construye un marco dentro del cual lo que hacemos
tiene un sentido diferente del de esa misma acción realizada en otro marco o contexto.
¿Por qué y para qué planificar?
1) A lo largo del tiempo, la planificación ha pasado por disímiles formatos, dado que se ha planificado
de diferente manera. Estas variaciones muchas veces son percibidas como el producto de modas pasajeras.
La planificación ha sufrido avatares como consecuencia de las diferentes concepciones de currículo
vigentes en cada época, como también por la función que se le ha atribuido a la educación infantil en cada
momento histórico y, ligado a ello, por las relaciones y priorizaciones que se fueron configurando entre el
aprendizaje, la enseñanza y el conocimiento.
2) El jardín de infantes materializa el inicio al derecho social a la educación y al conocimiento, por lo
cual requiere organizar situaciones de enseñanza donde el conocimiento sea un instrumento que posibilite
comprender y organizar la realidad. El conocimiento es considerado fundamental desde diversas
perspectivas. Desde una dimensión socio-política, para contribuir a la formación de sujetos críticos. Desde
una dimensión cultural, para ampliar el horizonte cultural de los alumnos intentando que éstos no queden
atrapados en sus contextos de origen. Desde una dimensión cognitiva, para estimular el desarrollo de la
inteligencia, dado que ésta no se desarrolla en el vacío, sino con contenidos de la realidad. Si no hay
planificación previa, este derecho a la educación, y con ella al conocimiento, queda severamente
interpelado.
3) La planificación no resulta una tarea sencilla para docentes. Generalmente es percibida como algo
tedioso y burocrático. La planificación es un organizador de la acción didáctica en el aula, y una ayuda en el
trabajo de trazar un camino sobre lo que se quiere hacer, entonces, la planificación es necesaria.
4) La planificación generalmente, es percibida como una cuestión técnica, aséptica y desprovista de
valor. La planificación sintetiza, a la vez que contiene, opciones políticas y pedagógicas que dan cuenta de
la adhesión a un determinado modelo didáctico. Es por ello que la planificación no es una cuestión de
destreza, es un instrumento que, en tanto organizador de las prácticas de enseñanza, sintetiza una elección
con valor político y pedagógico.
5) La enseñanza es la tarea fundamental del docente, y sostenemos que requiere de reflexión y
análisis sobre la práctica antes, durante y después de llevarla a cabo. Por ello, la planificación permite
vincular la teoría y la práctica en tanto instrumento para anticipar, organizar, decidir y evaluar un plan de
acción.
6) La planificación implica, por parte de quien la realiza, una síntesis entre lo subjetivo y lo objetivo. La
instancia de planificar es un momento cargado de emoción, compromiso y responsabilidad. Emoción,
porque realizar una planificación posibilita inventar una escena de vínculo que aún no existe; compromiso
con la tarea de enseñar, lo cual supone asumir un posicionamiento político-pedagógico; responsabilidad de
poner en diálogo el currículo prescripto con las necesidades de aprendizaje de los niños, en tanto sujetos
reales con necesidades concretas.
7) Es posible planificar una buena enseñanza, seleccionando contenidos significativos para el grupo,
rescatando además el valor ético y moral de la propuesta en función de los ideales de hombre y de mundo
a transmitir.
8) Es necesario escribir la planificación porque permite organizar el pensamiento de manera coherente
y consistente y, con ello, las prácticas de enseñanza. La escritura facilita procesos de reflexión y posibilita la
comunicación del plan de acción, además de actuar a modo de ayuda-memoria. También, en tanto
instrumento de comunicación, permite “saltar la cerca” del docente que trabaja solo en su sala, y propicia
trabajar con otros en el mismo jardín, en la articulación con el primero grado.
La planificación en la educación infantil: ¿problema o desafío para los docentes?
La elaboración de planificaciones demanda prescripciones acerca de cómo adecuar el diseño curricular
oficial o currículo prescripto a la realidad grupo-clase. La necesidad de orientaciones que ayuden a
planificar cobra un lugar relevante para comprender por qué resulta dificultosa/problemática esta tarea.
La mayoría de los diseños curriculares oficiales han sido elaborados sobre la base de un enfoque curricular
abierto y flexible, por lo cual permiten un marco de autonomía que puede convertirse en posibilidad y
obstáculo a la vez. Por un lado, si carácter abierto otorga libertad para elaborar propuestas de aula. Por
otro lado, y paradójicamente, al ser tan abiertos y muchas veces carentes de ejemplos y orientaciones de
cómo diseñar propuestas de enseñanza, dejan vacíos difíciles de llenar.
Diseñar situaciones de enseñanza donde los contenidos sean herramientas que permitan al niño
comprender y organizar la realidad, es una tarea que tiene que ser comprendida y aprendida por los
docentes. Planificar la enseñanza supone posicionarse en otro paradigma, dado que implica comprender de
otra manera a la enseñanza, al aprendizaje y al conocimiento. Este nuevo paradigma, supone una “reforma
del pensamiento” en donde el docente deja de ser un observador (y actor) externo a la situación de
enseñanza, para pasar a pensarse como una parte integrante, actor/artífice junto a los demás actores. El
docente ya no sólo propone una situación de enseñanza, sino que la construye en el encuentro con otros:
con sus propias razones, pero también con sus propias emociones y con las de los demás. Se ubica
entonces en otro lugar, como un provocador de situaciones ricas de aprendizaje desde una intervención
previamente organizada, pero también dejándose provocar por el acontecimiento que surge del encuentro
con los otros.
¿Desde qué posición pensamos a la planificación en la educación infantil?
La planificación se desarrolla en condiciones sociales, institucionales y culturales particulares. Requiere
plantear toda una teoría previa del currículo y de su desarrollo desde los principios o fundamentos. Y posee
un carácter práctico, es decir, es un instrumento que guía al docente en su tarea cotidiana.
Debemos resaltar también el carácter flexible de la planificación dado que ella se desarrolla en un
escenario complejo, en una realidad dinámica y cambiante. A partir del conocimiento que el docente tenga
de esa realidad, preparará un plan de acción. Si bien posee una intención, nunca supone una garantía de
que aquello que se anticipa sucederá.
¿Cómo armar propuestas de “buena crianza”?
En el jardín maternal, la enseñanza es una de las formas posibles de asumir la crianza en forma
complementaria y cooperativa con otros espacios u oportunidades de crianza, tal como se suceden en los
hogares, otros ámbitos familiares, barriales, las plazas, etc. Una de las características generales del jardín
maternal u otras modalidades alternativas, es que las acciones para asumir la enseñanza-crianza son
anticipadas, pensadas, seleccionadas con criterios que optimicen los modos sociales de criar
intencionalmente, a diferencia de lo que sucede en otros ámbitos, en los que esos mismos modos de
actuar se realizan de un modo intuitivo.
Condiciones que deben reunir las propuestas de “buena crianza”
1. La organización de los grupos. La cercanía afectiva dentro de cada grupo de niños y maestros
constituye un requisito para garantizar relaciones estrechas de contención, conocimiento mutuo y cuidado.
La propuesta de “la persona clave” (referente), implica que le número de niños por adulto sea adecuado,
para lograr alternancia y complementariedad en las acciones a realizar en la cotidianidad.
Durante el período de ingreso al jardín maternal, en el desarrollo de experiencias en la sala, tal como
plantea Soto, se debería permitir a los maestros y padres integrar algunas pautas compartidas de crianza
hogareña, rescatando las particularidades de cada tradición familiar en relación con la atención de los
pequeños. Maestros y padres compartirían así modos de hacer peculiares para cada niño, desterrando la
noción de niño homogéneo.
Resulta importante que, dentro de cada grupo, en las salas de bebés y deambuladores, cada adulto se
constituya en “figura de sostén”, “persona clave” para un subgrupo de niños. Al estar solo a cargo de un
subgrupo, podrá atender las necesidades de alimentación, juego, higiene, sueño y recepción de un modo
particular, individualizado, respetando los modos peculiares de cada pequeño y conociéndolo y
supervisando su atención. Es esta persona quien entabla los vínculos centrales con el bebé y su familia y
reasegura la confianza necesaria en el centro infantil.
También es importante que “la persona clave” sea quien mantenga la comunicación cotidiana con las
familias de los niños y los bebés que tiene a su cargo. Esto puede darse en los momentos de recepción y
despedida y también a través de mensajes escritos. La tarea de escribir a los padres no debe quitar tiempo
de juego a los niños con sus maestros. En este sentido, un cuaderno o panel ubicado en la puerta de cada
sala permite a los padres conocer los mensajes más puntuales para la jornada y a los maestros ocuparse de
un único soporte de lectura. Tal vez el cuaderno individual pueda funcionar como mediador durante los
fines de semana.
La organización institucional debería poder garantizar que los niños permanezcan por lo menos un año en
el mismo grupo, sin tener que cambiar de ámbito al comenzar a gatear o caminar, por lo que el espacio
físico debe ser pensado con antelación al ingreso y respondiendo a este criterio de contención, apego y
continuidad.
El ambiente institucional: organización de los espacios compartidos.
Afirmamos que la institución debería ser un ambiente acogedor para el personal, las familias y los niños, es
decir, que esté pensado en función de estos múltiples sujetos que la habitan. El entorno estético debería
guardar ciertos criterios de calidad en cuanto a las imágenes que se exponen, seleccionadas con pautas no
estereotipadas propias del mercado comercial, y que remitan a tradiciones diversas, locales, nacionales,
internacionales.
Puesto que las salas son ámbitos de los maestros, los niños y las familias, es esperable que las familias,
organizadas por los maestros, encuentren formas de participar en su ambientación, con adornos, juguetes
o elementos que puedan ser compartidos entre familias y escuelas.
Pensamos que la sala debería ser un ambiente en donde los pequeños puedan encontrar siempre juguetes
a su alcance. Si bien una forma de organizar el material es mantener parte del mismo en cajas clasificadas a
la altura de los adultos, es esperable que los niños encuentren algunos a su altura. Tal vez deban ser fáciles
de ordenar.
También el maestro puede recibir a los niños con propuestas lúdicas armadas en la sala, permitiendo un
prolongado juego de posibilidades múltiples. En sala de bebés, el maestro puede armar con una soga
didáctica una diversidad de elementos para sacudir, golpear, asir, mientras coloca otros sueltos sobre la
colchoneta. En la sala de deambuladores o de 2 años, una gran caja con aberturas, ventanas, puertas para
abrir y cerrar, para aparecer y desaparecer, con orificios para meter y sacar pelotas, pompones, es una
buena alternativa con la que el niño puede encontrarse al llegar y en la cual puede entrar y salir de acuerdo
con sus tiempos particulares, sintiéndose convocado a jugar y explorar cuando llega al jardín.
Es importante que la institución cuente con un lugar al aire libre para que los niños estén en contacto con
la naturaleza desde la sala de bebés, un patio de juegos cerrado y tal vez una sala sin elementos para
realizar juegos especiales que requieran un espacio mayor, como juegos motores, expresivos, bailar, juegos
de corro, tradicionales, etc.
El diseño de escenarios para enseñar.
El escenario cotidiano donde los niños pasan su jornada ha de constituirse en un contexto de vida
enriquecedor. En este sentido pensamos que las salas tienen que ofrecer escenarios permanentes y otras
propuestas móviles de alternativas que se vayan cambiando durante el desarrollo de la jornada.
Los escenarios permanentes son invitaciones a jugar y encontrar desafíos que los niños puedan elegir de
acuerdo a sus intereses y necesidades en cualquier momento de la jornada, sin tener que esperar que él o
la docente de inicio a la actividad para todo el grupo.
La idea es recuperar lógicas para organizar las propuestas que respondan más a la cotidianidad propia de
los hogares, distintas de las “escolares” que están centradas en la organización de los tiempos y espacios
para grupos homogéneos donde todos, al mismo tiempo, desarrollan las mismas actividades.
A partir de este planteo proponemos, entre otros posibles, los siguientes espacios de juego como parte del
escenario permanente de las salas para:
- Juegos motores.
- Juegos de exploración con diversos objetos y materiales;
- Juegos de construcción;
- Juegos para la ejercitación y coordinación motriz;
- Juegos del “como si”;
- Apreciación de producciones artísticas;
- Producción artístico-expresiva, corporal, plástica y sonora.
Estos escenarios permanentes no necesariamente tienen que ofrecerse todos al mismo tiempo. Durante
algunas semanas pueden asumir definiciones particulares para cada una de las salas, ofreciendo
propuestas específicas para bebés, deambuladores y niños de 2 años.
- Juegos motores: ha de ofrecer a los bebés apoyos, rampas, etc., para explorar las posibilidades
motrices partiendo de la adquisición de la posición sentado y gateo hasta lograr ponerse de pie y comenzar
a caminar con apoyos. Luego en la sala de deambuladores y de 2 años, se podría ofrecer apoyos para
afianzar la marcha, carritos, caja-cubos que se puedan deslizar, pequeñas escaleras y planos inclinados,
coches, pie-pedal, algunos cestos para embocar pelotas de papel, de tela o de espuma para que, durante el
segundo año de vida, se afiancen los logros motrices vinculados con el caminar, ascender y descender,
saltar, embocar, etc.
- Juegos de exploración con diversos objetos y materiales. Es esperable que los niños utilicen
diferentes materiales para apropiarse de sus propiedades físicas y culturales. Al estar en contacto con
diferentes objetos comienzan a reconocer texturas, colores, tamaños, formas, materiales. Este rincón
asume características diferentes según las edades. En el caso de los bebés, puede haber distintos
sonajeros, mordillos, cajas contenedoras.
Tengamos en cuenta que el niño interactúa con objetos culturales en su entorno social (cucharas, mates,
ollas, repasadores, cepillos) por lo que es esperable que estos objetos estén presentes para ser explorados.
En el caso de los deambuladores, reconocemos como adecuada la propuesta de juegos heurísticos en la
que se proponen elementos para meter dentro de otras, y contenedores varios; diferentes elementos que
al final del juego se guardan clasificados con la ayuda de los nenes que los reconocen, juntan y guardan.
- Juegos de construcción. Alrededor de los 18 meses se inician los juegos de “poner sobre”, dando
inicio a los juegos de construcción. Se pueden incluir bloques livianos, cajas de apilar y derribar. En sala de
2 años conviene incluir bloques con pendientes, planos inclinados, bloques de madera huecos. Las
construcciones se pueden enriquecer con diversos accesorios: autos pequeños, animales, personas,
árboles, mobiliario, entre otros, para de esta manera reconstruir escenarios cotidianos o visitados por los
niños.
- Juegos para ejercitar la coordinación motriz. Se trata de juegos que permitan la ejercitación motriz
necesaria para realizar enhebrados, ensartados, donde los niños introducen diferentes elementos en bases
diversas, encastres, alcancías para meter objetos con diferentes ajustes motores, etc. Estos juegos van
desde estos materiales hasta la resolución de rompecabezas simples apropiados para niños de 2 años.
- Juegos del “como si”. Con los primeros símbolos enactivos los bebés ponen de manifiesto si
incipiente representación. Los bebés pueden comenzar a jugar a hacer “como si” se durmieran los
muñecos, o tomaran sus mamaderas. La necesidad de ofrecer objetos para el juego “como si” comenzando
con objetivos vinculados a las acciones cotidianas, para luego ir enriqueciendo con variaciones que apunten
a que comiencen a construir los diferentes roles sociales mediante la placentera participación de juegos
dramáticos en la sala de 2 años.
- Apreciación de producciones artísticas. Tendría que haber también un sector con alfombra o goma,
con almohadones, que ofrezca a la mano libros para mirar y compartir con otros adultos, para leer solos,
para explorar, en el caso de los más chiquitos. También una mesa de libros y sillas para los que gusten
mirar libros sentados. Allí se podrán incluir, en las paredes, imágenes, producciones de artistas, dibujos de
otros niños, que se vayan renovando y cambiando periódicamente, puestos a la altura de los niños y
cubiertos con un acrílico para que lo puedan tocar y mirar sin romperlos. En este mismo rincón puede estar
el equipo de música donde se ofrezcan diferentes ritmos y melodías para escuchar acostados en los
almohadones, abrazados a la docente. Todo debe estar ubicado a la altura de los niños para que con
comodidad puedan ver, oír, tocar y disfrutar de las distintas producciones artísticas.
- Producción artístico-expresiva. Sugerimos incluir un sector para este tipo de actividades a partir de
la sala de deambuladores, o de producción sonora en el caso de los bebés. Una gran mesa a la altura de los
niños con distintos materiales conocidos para modelar, pintar, dibujar, cuando se trata de producciones de
imágenes, y objetos sonoros diversos cuando se trata de participar de actividades de producción sonora;
puede encontrarse el canasto de los objetos para producir sonidos. Este material puede incluirse aquí o en
el sector de la exploración de los objetos, como resulte más cómodo para el docente y los niños.
La organización de los tiempos: la organización horaria de la jornada.
Los momentos de comer, dormir, jugar, higienizarse, a lo largo de la jornada, han de ser tiempos
individuales, especialmente con los bebés. Los niños llegan a su espacio propositivo de juegos, los
maestros los reciben, conversan brevemente con los padres y se acoplan observando, haciendo junto con,
dialogando lúdicamente con los niños, quienes recorren un espacio de ofertas múltiples, juegan y, cuando
es necesario, son cambiados, alimentados y dormidos.
En sala de deambuladores, estos momentos de alimentación, son ya momentos sociales en los que
comparten tradiciones culturales: poner la mesa, permanecer sentados, conversar, usar la vajilla en forma
convencional. El maestro participa como modelo social, come junto a los niños como modelo adulto,
conversa y andamia solicitudes de los pequeños. Es necesario que el maestro permanezca junto a sus
niños, para lo cual precisará apoyo para su tarea; al igual que una anfitriona hogareña, sólo podrá estar con
los pequeños si se le alcanzan los elementos.
Al proponer organizar los tiempos respondiendo a demandas individuales, queremos decir que el niño no
deberá estar necesariamente sometido a reuniones grupales, sino que cada uno recibe un saludo
individual, juega individualmente o en subgrupos según sus deseos dado que la sala le ofrece diversas
ofertas.
Recuperar modalidades más semejantes a la crianza hogareña y menos escolarizada, son excelentes formas
de enseñar para el jardín maternal y otras instituciones que se ocupen de enseñar y educar a los menores
de 3 años.
La selección de materiales.
Al elegir los elementos, es fundamente seguir los criterios clásicos de seguridad, solidez, adecuación al
grado de desarrollo de los niños, y a su vez que sean estimulantes y atractivos, sugestivos y variados.
Proponemos poner atención en el modo de presentación, a fin de no caer en la hiperestimulación. Cada
sector debería tener materiales en cantidad suficiente para que varios niños puedan jugar, si lo desean. A
su vez, la idea es evitar una rotación continua de los mismos, ya que es necesario que el niño conozca los
elementos, encuentre múltiples formas de acción sobre ellos, y sean parte de su universo de referencia.
Otra cuestión es atender a la renovación de los materiales de los escenarios permanentes. Luego de
observar atentamente cómo se comportan los niños en las actividades de juego más autónomas, ofrecer
otros juegos de ensartes que exijan mayor destreza motriz. Es decir, decidir inclusiones de materiales a lo
largo de las semanas.
Es importante evitar la hiperestimulación, atender a la renovación y cambio de los materiales en los
escenarios permanentes, ofreciendo materiales que propicien una educación integral. En este sentido será
importante incluir materiales para la actividad motriz, para el juego del “como sí” y para la iniciación en los
lenguajes artístico-expresivos, tanto para la apreciación y la producción como para la exploración de
objetos.
Las distintas actividades de crianza.
La crianza implica cambiar pañales; enseñar a jugar, a lavarse las manos, a comer con cuchara; supone
sostener con brazos firmes a un bebé mientras se le da la mamadera y dormirlo en un clima tranquilo y de
confianza. En el momento del cambio de pañales es importante armar un espacio de intimidad y
desarrollar con tranquilidad y placer esta actividad. Esto se puede lograr si se cuenta con escenarios
permanentes donde los otros bebés puedan estar jugando en forma autónoma, por ejemplo, explorando
objetos.
Es importante recordar la necesidad de atender el cuidado de la salud del docente y de los niños: el uso de
guantes, la higiene del cambiador y que el lugar de cambiado no sea el mismo que el de preparación de
mamaderas.
El momento de alimentación ha de ser en la sala de los bebés un momento de intimidad y contención
afectiva, dándole la mamadera en brazos, sosteniendo al bebé con firmeza, afecto y ternura. Luego, a
medida que van incorporando las otras formas de alimentación, los niños comienzan a comer sentados en
las mesas, junto con otros, conversando, participando de un encuentro social que nutre con afecto y
posibilidades de interacción el alimento que se les ofrece. Este momento resulta central para la enseñanza
de los modos sociales de tomar la cuchara, el vaso, el uso de la servilleta, entre otros aspectos involucrados
en esta situación.
El sueño, momento de descanso, ha de desarrollarse en un clima plácido y seguro. El bebé ha de sentirse
acompañado porque tiene las caricias del adulto que lo sostiene en brazos o lo palmea mientras canturrea.
Si el bebé siente que habita un lugar confiable, con adultos que le ofrecen afecto y contención, podrá
entregarse al sueño, al descanso.
Ofrecer un horario común para el descanso y el sueño o siesta para los más grandes no implica obligar a
dormir. Pueden proponerse otros modos de descanso simultáneos en escenarios alternativos como, por
ejemplo, escuchar música con auriculares para no molestar a los que quieren dormir, mirar libros o
simplemente recostarse entre almohadones explorando algunos objetos en un clima tranquilo mientras
otros niños duermen en sus colchonetas.
Las actividades de juego, en particular los juegos tradicionales de crianza, se desarrollan muchas veces
durante la atención de las necesidades de higiene y sueño. También mientras se espera la comida: juegos
como tortitas de manteca, el caballito gris y, para los más grandes, el tradicional juego de aparecer y
desaparecer que tanto divierte a los niños mientras disfrutan de patalear cuando se les están cambiando
los pañales, por ejemplo.
Los momentos de juegos individuales y juegos con otros.
Reconocemos tres modos en los que se presentan las actividades y la posibilidad de interactuar con los
niños: 1) en forma individual; 2) en pequeños grupos o parejas; 3) en grupo total completo. La propuesta
de una misma actividad a todo el grupo, la tercera alternativa, ha de organizarse en pequeños momentos,
momentos donde todos comen, toman la merienda, almuerzan disfrutando del encuentro con otros y del
intercambio mientras se alimentan en un clima tranquilo y distendido. Momentos de sueño, que según las
edades constituyen una actividad compartida.
Proponemos desarmar la lógica de las actividades de grupo total sucediéndose en el tiempo, organización
propia del jardín de infantes y de la escolaridad primaria, para adentrarse en modalidades organizativas
aparentemente más “desordenadas” que siguen un “orden” vinculado con la lógica del devenir cotidiano
de los hogares.
En otro momento, cuando el grupo se dirige al sector de juegos al aire libre o al arenero, además de la
propuesta general para todos se pueden llevar opciones como, por ejemplo, un cajón con libros, objetos
para explorar, de modo de replicar nuevamente alternativas posibles dentro de una propuesta general
para todos se pueden llevar opciones como, por ejemplo, un cajón con libros, objetos para explorar, de
modo de replicar nuevamente alternativas posibles dentro de una propuesta general compartida, como lo
es el jugar en el patio.
La secuenciación de las actividades en el desarrollo de una propuesta de enseñanza.
Hablar de secuencia implica pensar en cierto orden, en una sucesión de actividades y contenidos a enseñar;
supone enseñar; supone definir que hacemos en primer lugar y en segundo lugar como continuamos.
Existen dos grandes grupos de razones que justifican esa decisión: por un lado, aquellas que hacen
referencia a las posibilidades de aprendizaje de los sujetos. Suelen identificarse como razones del orden de
lo psicológico vinculadas con qué pueden aprender los niños según las diferentes edades. En relación con
esto es importante también considerar más allá de edad, las experiencias anteriores de aprendizaje, es
decir, los saberes previos. Así, para lograr un aprendizaje significativo, se ha de lograr que los nuevos
conocimientos presentados puedan ampliar, enriquecer o establecer relaciones significativas con los que
tiene el sujeto. En segundo lugar, es importante considerar que los diferentes tipos de conocimiento no se
enseñan del mismo modo, por lo tanto, serán adecuadas diferentes modalidades de ordenamiento que se
desprende de las características peculiares de los objetos de conocimiento.
- Enseñanza de los lenguajes artístico-expresivos. Resulta adecuado alternar actividades de
apreciación y producción, entendiendo que la producción en los primeros años pasa fundamentalmente
por la exploración y experimentación de diferentes materiales y herramientas en el caso del lenguaje
plástico, o la exploración del espacio y las diferentes calidades de los movimientos en el caso de la
expresión corporal, o en la exploración sonora en el caso de experiencias sonoro-musicales.
- Enseñanza de propiedades físicas de los objetos. Han de pensarse ofreciendo en primer lugar
materiales para la exploración y experimentación libre para luego comenzar a plantear algunos
“problemas” a través de preguntas del tipo ¿cómo harían para derribar la mayor cantidad de botellas
plásticas?, ¿cómo harían para que los rodillos se desplacen más rápidos?
- Enseñanza de conocimiento social. Implica la enseñanza de saberes propios de un grupo cultural,
como pautas, normas, valores, se enseña transmitiéndolo en forma verbal, acompañando las acciones con
las palabras, realizando conjuntamente con los niños este tipo de acciones. Tal es el caso de comer
sentado, esperando que todos estén alrededor de la mesa.
Existe entonces cierta lógica para armar la secuencia, para ordenar, que responde a las características del
objeto de conocimiento a enseñar y otra que responde a las posibilidades de aprendizaje según las
diferentes edades y experiencias previas. La consideración de ambas actuará como guía para el armado de
las propuestas de “buena crianza”.
A partir de estos criterios se pueden construir secuencias, es decir, posibles actividades ordenadas que, al
considerar los aspectos propios del sujeto y del objeto de conocimiento, al mismo tiempo cumplan con los
criterios que Eisner denomina secuencia y continuidad. Las propuestas han de mantener continuidad
afianzando lo que ya se sabe y ofreciendo nuevos desafíos.
Algunos autores apelan a la nominación “recorridos didácticos”, “itinerarios” para referirse a un listado de
actividades planificadas a desarrollar ordenadas en el tiempo. También explicitan que, al hablar de
itinerarios, no existe la exigencia de una secuencia determinada. ¿Qué se puede secuenciar cuando se
planifica una propuesta de enseñanza? Fundamentalmente lo que se ha de ordenar, el eje organizador de
las secuencias son los contenidos a enseñar que se vinculan con lo que ya saben los sujetos aprendices y
con aquello que se ofrece para ser aprendido. Luego, en función de los contenidos, aparecen materiales
secuenciados que abren posibilidades de generalización de esquemas de conocimiento.
La secuenciación de actividades en el diseño de las propuestas de enseñanza resulta un principio
ordenador y sistematizados de la tarea educativa, siempre que se la toma como una forma de asegurar
alternativas y posibilidades para desarrollar una educación integral respetuosa de los saberes que los niños
traen y de la función de la escuela de enriquecerlos, ampliando su universo cultural y social.
Las relaciones entre niños y adultos.
Se debe priorizar los vínculos más cercanos al jugar, por momentos en forma individual con cada niño;
también se trata de dedicar tiempos y espacios íntimos, al cambiar los pañales, al acompañarlos hasta
conciliar el sueño, al leerles un cuento elegido por el mismo niño.
Los escenarios permanentes de ofertas lúdicas alternativas permiten a los niños acompañar mejor los
tiempos individuales. Proponemos no imponer tiempos de grupo total, con momentos de inicio, desarrollo
y cierre para todos iguales al mismo tiempo, porque esta exigencia quita posibilidades de participación y
desarrollo a los niños, pone en tensión a los adultos que buscan atender a muchos al mismo tiempo sin
poder dar respuesta satisfactoria y genera un clima de inquietud, ansiedad y espera permanente.
Ofrecer los brazos de los adultos, acunar, sostener, sonreír, mantener la mirada, acercar el juguete que el
bebé solicita señalándolo, resultan ofertas educativas centrales en el jardín maternal que demandan una
organización del espacio, del tiempo y de las propuestas en particular.
Síntesis.
Proponemos armar un ambiente cálido y acogedor que invite a jugar, a explorar, a encontrarse con otros,
con escenarios permanentes en los que ofrezcan variados desafíos para elegir, siempre al alcance de los
niños y favoreciendo su autonomía. Estos escenarios permanentes han de responder a los variados tipos de
juegos motores, del “como si”, de exploración, de construcción, ayudando a promover una educación
integral que enriquezca las diferentes dimensiones.
La selección de colores, formas e imágenes que constituyen el escenario institucional ha de basarse en
criterios estéticos. Las imágenes seleccionadas ubicadas a la altura de los niños, incluyendo producciones
de los niños y de diferentes artistas, serán renovadas periódicamente.
Los escenarios han de mantener siempre aspectos conocidos e ir alternando novedades para que sean
espacios confiables y a la vez inviten a la acción. En los escenarios permanentes hay que reservar un rincón
con alfombra y almohadones para descansar, mirar libros o escuchar música en diferentes posiciones. Un
espacio para la comunicación más íntima entre cada niño y su maestra.
También debe haber espacios para compartir, para estar junto con otros niños de las mismas edades o de
edades diferentes, con circuitos para recorrer, aberturas para entrar y salir, planos inclinados que
promuevan el ejercicio motor, destrezas, coordinación de movimientos que favorezcan el desarrollo de las
formas básicas de movimiento: caminar y trepar en un ambiente de libertad y autonomía.
Los tiempos son personales, en particular, en los primeros años. El bebé marcará sus momentos de
exploración, de descubrimiento, del espacio y de los objetos, los tiempos de descanso y de alimentación. El
docente podrá respetar las necesidades y tiempos particulares de los niños si los observa y los acompaña
con actitud atenta y pausada.
La organización de los tiempos en la sala ha de considerar el desarrollo simultáneo de algunas actividades
centrales y otras que se vayan dando en paralelo, o sea, contar con un maestro disponible para el niño y no
que plantee una “única oferta de actividad posible” a la que todos se tendrán que sumar.
Lograr aunar, articular, la organización de un tiempo para todos que responda a necesidades institucionales
con la respuesta individualizada respetuosa de los tiempos personales de cada bebé y niño es el desafío en
el jardín maternal.
El guión conjetural, una modalidad para planificar la enseñanza.
Es necesario saltar los límites de lo conocido y desafiarnos en la búsqueda de “otros mundos posibles”.
Algunos formatos de escritura se articulan de manera fructífera dentro de la perspectiva narrativa para dar
lugar a relatos en los que se ponen en evidencia las decisiones que muestran los modos de enseñar, el uso
del tiempo y la anticipación y las relaciones entre los sujetos; al tiempo que consideran la incertidumbre
propia de toda hipótesis de enseñanza. Desde este enfoque, el guión conjetural se presenta como un
género que reemplaza a la planificación en la manera de pensar la práctica de enseñanza y la relación con
el conocimiento.
La planificación.
Planificar es una instancia en la que se concreta el currículo y que, a manera de hipótesis de trabajo,
implica al docente en decisiones de distinto orden. Planificar es una de las dimensiones de la construcción
metodológica, pues supone el diseño de una estrategia, un instrumento de organización y anticipación
intencional en el que el docente produce conocimientos.
La planificación es aquí una hipótesis susceptible de ser analizada y modificada, un texto que sirve para
organizar la propia práctica y a la vez reflexionar sobre ella, como un espacio para pensarse como autor y
actor.
El guión conjetural, como alternativa para organizar la enseñanza, incluye los componentes tradicionales
del modelo didáctico. En este formato están contenidos los propósitos que orientan la enseñanza, los
recortes y problemáticas del ambiente las estrategias para abordarlos, los objetivos y materiales, las
acciones que se espera desarrollen los niños y la apertura y flexibilidad que requiere toda propuesta para
articularse con los procesos reflexivos en torno a qué y cómo se enseña y qué y cómo se aprende.
Recupera algunos instrumentos de la investigación socio-antropológica que privilegia la cotidianidad
escolar para el conocimiento de la lógica de la acción pedagógica. El guión conjetural deja entrever la
posibilidad de enlazar el proyecto de enseñanza con la evaluación, dado el carácter de inconclusividad que
presenta esta forma de pensar y anticipar la enseñanza. Se inscribe como una construcción metodológica,
un conocimiento propio del docente.
El guión conjetural contiene:
- Fundamentación: expresa los supuestos pedagógicos del docente acerca de los procesos de
aprendizaje, la enseñanza y los contenidos. El sentido del recorte de contenidos en relación con el grupo de
niños. Las condiciones materiales (tiempo, espacio, sujetos).
- Propósitos: expresan el recorrido y la intención del docente en tanto la finalidad o para qué de la
propuesta.
- Contenidos: jerarquización, organización y secuenciación acerca de qué se va a enseñar.
- Actividades: tareas, acciones que desarrollarán los niños para construir saberes.
- Estrategias metodológicas: las acciones del docente que expresan supuestos de distinto orden.
- Materiales, recursos: u objetos mediadores en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Criterios de evaluación: referencias para anticipar la reconstrucción de los procesos.
Evaluar los aprendizajes.
La evaluación es y ha sido un tema de discusión controversial en todos los niveles de la educación formal.
Pero particularmente en el Nivel Inicial, donde la edad de los alumnos y las dinámicas propias de trabajo no
parecen posibilitar el uso de las herramientas tradicionales para evaluar, esta discusión está aún un poco
instalada.
En los últimos años, el Nivel Inicial ha intentado superar una serie de mitos en torno a la génesis, estructura
y funcionamiento. Estos mitos se relacionan directamente con la carencia de herramientas de evaluación
para el Nivel.
Evaluación Inicial Evaluación Formativa Evaluación Sumativa
¿Qué evaluar? Los esquemas de Los progresos, Los tipos y grados de
conocimiento pertinentes dificultades, bloqueos, aprendizaje que estipulan
para el nuevo material o etc., que jalonan el lo objetivos (terminales,
situación de aprendizaje. proceso de aprendizaje. de nivel o didácticos) a
propósito de los
contenidos seleccionados.
¿Cuándo Al comienzo de una nueva Durante el aprendizaje. Al término de una fase de
evaluar? fase de aprendizaje (inicio aprendizaje.
de clases, nuevo tema).
¿Cómo Consulta e interpretación Observación sistemática Observación, registro e
evaluar? de la historia recolar del y pautada del proceso de interpretación de las
alumno. Registro e aprendizaje. respuestas y
interpretación de las Registro de las comportamientos de los
respuestas y observaciones en hojas alumnos a preguntas y
comportamientos de los de seguimiento. situaciones que exigen la
alumnos ante preguntas y Interpretación de las utilización de los
situaciones relativas al observaciones. contenidos aprendidos.
nuevo material de
aprendizaje (diagnóstico
inicial, recopilación de
saberes previos).

Evaluación en el jardín.
Toda evaluación implica un juicio sobre algo. En el caso de la evaluación educativa, hablamos de un juicio
con respecto al rendimiento. Si bien se cree tradicionalmente que el rendimiento evaluado es el del niño,
resulta interesante ampliar la mirada hacia otras variables que intervienen en el acto educativo que se
despliega dentro del Jardín de Infantes.
Para poder emitir un juicio es preciso contar con dos elementos, a saber:
- Pruebas, elementos, datos que den cuenta de algo: rara vez encontramos en las planificaciones
didácticas explicitados los instrumentos con los cuales recoger esos datos.
- Una escala o parámetros de cotejo o comparación: está explicitado en los objetivos a los que se
espera que los niños lleguen. Es así como habrá un patrón de comparación para ver cuánto se aproximaron
a esa meta.
¿Cuáles serían los modos de recoger esta información?
- Actividades no diseñadas para recoger datos, pero que brindan elementos interesantes. Son las que
realizamos cotidianamente en la sala como propuestas de enseñanza para los niños, y en las cuales no
hemos depositado una explícita intención evaluatoria. Son embargo, al ser retomadas pueden proveer
datos y material interesante para la evaluación. Estas actividades, pueden convertirse en fuentes de
información necesaria para evaluar, en tanto exista la mirada atenta de un docente que acompaña a los
procesos de aprendizaje de sus alumnos.
Los momentos de juego en pequeños grupos, rincones o juego-trabajo, son fuentes riquísimas de
información. Durante estas actividades, el maestro puede contar con un fichero, cuaderno índice que le
permita tomar nota de los cambios, las modificaciones que sufren las respuestas de los niños frente a
diferentes situaciones de juego. Ponemos acento en el registro porque, generalmente, los maestros
confían demasiado en su memoria, y apelan a ella en el momento de realizar la evaluación del niño.
- Actividades específicas diseñadas para recoger datos. Son actividades que el maestro propone a los
niños con una marcada intención de apreciar los conceptos, procedimientos y actitudes logradas por los
niños a través de las propuestas de enseñanza anteriores. Lo que persiguen estas actividades es retomar,
revisar o rever algo de lo ya realizado, pero es la intervención docente la que porta un rasgo distintivo.
La participación docente se ve comprometida en la tarea de corroborar la relación entre los contenidos
planificados, los objetivos previstos y los logros que puedan apreciarse en esta actividad. Para ello, el
docente dispone de la observación y la toma de registro.
Para hablar de observación, debemos focalizar la mirada, centrarnos en algo específico. Esto implica el
establecimiento de variables concretas a tener en cuenta sobre lo que se observará, así como su registro.
Sabemos que durante una actividad realizada por niños en una sala de Jardín suceden muchas cosas. Es
precisamente el establecimiento de prioridades a registrar lo que ordenará el relevamiento de datos que el
docente pueda elaborar.
Forma parte del trabajo institucional la elaboración de materiales para la observación que posibiliten la
evaluación de los aprendizajes. Sostenemos que un material eficaz para este fin no puede dejar de
contener: coherencia entre elementos a observar y contenidos enseñados; flexibilidad suficiente, que
permita atender tanto las particularidades institucionales, grupales como individuales; articulación con los
propósitos institucionales y el perfil del alumno construido por la institución.
La toma de registro en distintos momentos de la secuencia didáctica puede resultar en sí un elemento de
evaluación, no sólo para el docente sino para el propio alumno involucrado. Tomar registro del momento
inicial en que los niños se aproximan a un nuevo conocimiento pueda resultar posteriormente una
herramienta válida para evaluar los saberes adquiridos. Registrar en video o casete de audio facilita, tanto
para el docente como para los niños, la apreciación de las modificaciones cognitivas resultantes.
Evaluar a través de juegos. La observación y toma de registro en juegos en pequeños grupos y juegos
individuales.
El maestro puede organizar juegos en los que se planteen situaciones a evaluar. Es decir, propuestas en las
que los niños deban poner en actividad conocimientos adquiridos a lo largo de las actividades anteriores.
Estos juegos pueden organizarse en:
- Forma de grupo total. El maestro debe tener elaborada alguna planilla de registro, y que
previamente seleccione a los alumnos que observará. Aunque durante el juego supervise a toda la clase, es
imposible tomar nota de los avances de todos los niños a la vez.
- Forma de pequeños grupos. El maestro organiza la tarea para concentrarse sobre un pequeño
grupo de alumnos, mientras el resto realiza otras tareas o juegos. En este caso también prevé la toma de
registro, pero observa a los niños que espontáneamente han elegido dicha propuesta.
- Forma individual. El maestro puede sentarse con un niño para plantearle alguna tarea o juego a
resolver. El maestro podrá ir realizando distintas preguntas u otras intervenciones que le permitan obtener
información más rica.
- Juegos dramáticos. Es una de las posibilidades que rara vez se utilizan como instancia para recabar
información pertinente para la evaluación. El maestro podrá proponer un juego dramático en torno al tema
a tratar, observando atentamente lo que sucede durante el desarrollo de la propuesta. El compromiso
corporal que implica la participación del maestro dentro de un juego dramático, y el papel que el docente
asume dentro del mismo, sería óptimo contar con un observador externo, como un maestro auxiliar para
que tome registro.
La propuesta de juego se podrá ir repitiendo, manteniendo la misma temática, a lo largo de la unidad o
proyecto. Esto permitirá ir observando las variaciones que sufre el juego al enriquecimiento de los
participantes.
La evaluación en el Jardín.
El maestro, con todo el material reunido, reflexiona acerca de los avances de sus alumnos en relación con
los objetivos y contenidos que se planteó para cierto período de tiempo. El trabajo conjunto con otros
docentes de la sala, como maestros auxiliares, de música, educación física o expresión corporal facilitará la
tarea. En una reunión de evaluación, el maestro tendrá preestablecidos los objetivos y contenidos a
evaluar, reflexionará sobre la base del material recolectado por él y sus colegas, cotejará estados iniciales y
actuales de los aprendizajes de sus alumnos. Sobre esta base emitirá un juicio respecto de la situación de
cada uno.
Debemos considerar que los padres no dominan la terminología propia de los profesionales de la
educación, pero sí tienen el derecho de conocer cuáles son los avances y dificultades que tienen sus hijos
en la escuela. Por esto, el informe destinado a las familias deberá guardar el mismo rigor y veracidad que
tiene el informe interno, pero con un lenguaje acorde con el común denominador de la comunidad de
padres de cada escuela.
Cuando el bebé ingresa al jardín maternal.
Las experiencias en los primeros años de vida del niño tienen una poderosa influencia en la vida adulta.
Desde el campo de la psicología, se ha demostrado que los primeros aprendizajes socio-afectivos y
cognitivos del infante humano pueden considerarse verdaderos acuñamientos y fundamento de sus logros
futuros. Por eso, durante la primera infancia deberían asegurarse programas de calidad que ofrezcan
oportunidades para que los niños interactúen entre ellos, con los adultos y con su ambiente, para que
puedan desarrollas sus competencias sociales, intelectuales, lingüísticas, comunicacionales y construir su
identidad cultural.
En este sentido, varios organismos internacionales también advierten que la educación temprana puede,
por un lado, modificar positivamente la estructuración y el perfeccionamiento neuronal y mental, lo que
permitirá al sujeto utilizar niveles cada vez más complejos para pensar, sentir y relacionarse con los demás;
y, por el otro, puede transformarse en un instrumento para compensar las desigualdades sociales.
En Argentina, hay mucho por hacer para garantizar la calidad de los programas que llevan adelante las
instituciones dedicadas al cuidado y educación de la primera infancia, en parte, debido a la falta de
regulación de la gran diversidad de modalidades institucionales que no siempre expresa riqueza en la
calidad de los servicios. Entendemos la calidad como proceso, como principio de actuación que sirve para
evaluar, detectar necesidades de calidad insatisfechas y establecer estrategias y planes de mejora para la
atención de los niños pequeños. Las áreas que hay que tomar en cuenta son el ambiente y el espacio físico
para los niños; el currículo y la pedagogía; la profesionalidad de los educadores y cuidadores de la niñez
temprana; la relación con las familias y comunidades; los servicios para los niños con necesidades
especiales y la responsabilidad, dirección y supervisión de programas.
Existen prácticas institucionales, vinculadas con la incorporación de los bebés al jardín maternal, que se
caracterizan por ofrecer a las familias participación simbólica (se ejerce un grado mínimo de influencia
sobre la política y el funcionamiento institucional y al mismo tiempo se genera una ilusión de ejercicio de
un poder inexistente). Ello se percibe en la creación de espacios y modos comunicacionales signados más
por requerimientos a los padres para que colaboren antes que fundados en la idea de cooperar y negociar
recursos y significados en común, para que la mejor educación y atención integral de los infantes. La
planificación de enseñanza y la resolución de situaciones se despliega prioritariamente en la sala y por cada
docente y no a nivel institucional, limitándose así las posibilidades de ofrecer una propuesta más ajustada a
las necesidades del niño y la familia.
Los docentes expresan sentimientos de desamparo y aislamiento y reclaman acciones de orientación y
acompañamiento por parte de directivos y personal profesional, reconociendo también la necesidad de
recibir formación específica sobre el jardín maternal. Por otro lado, el ingreso de los bebés en el jardín
maternal se ve perturbado por los prejuicios y por cierto rechazo social hacia esta institución. Quienes
rodean al niño y deben contenerlo parecen estar seguros de que esta institución sea una alternativa
saludable para el niño.
Un acercamiento a la identificación y comprensión del período de iniciación al jardín en la vida del niño, su
familia y de la institución educativa.
Todas las decisiones de gestión educativa responden a un marco ideológico, no siempre consciente, que se
apoyan sobre una teoría de la educación y una teoría del aprendizaje.
La planificación del ciclo escolar reconoce tres períodos: de iniciación, de desarrollo y de cierre. El período
de iniciación ha sido identificado como “de adaptación”, concepto que ha tenido y tiene diversos sentidos.
Es así como puede ser planteada como acostumbramiento y adiestramiento o como un proceso activo de
construcción interpersonal. Las pedagogas Esparza y Petroli la caracterizan como un periodo en el que los
niños y sus padres construyen una relación con una institución educativa, y en el que los miembros del
establecimiento lo hacen con estas nuevas familias. La adaptación se desarrolla en una zona de confluencia
entre los niños, sus padres y el jardín, donde cada uno aporta su historia, sus representaciones y sus
prácticas. Esta relación será viable si se establecen lazos de confianza y seguridad mutuas, tarea de la que
el establecimiento educativo se hace cargo a través de las decisiones de gestión y las propuestas
curriculares necesarias.
La problemática que plantea el ingreso de bebés al jardín maternal no es equivalente a la del jardín de
infantes. Varios aspectos se ven agudizados y lo transforman en un problema mucho más complejo, de un
alto voltaje socio-afectivo.
- Las motivaciones por las que el niño es incorporado a la institución resultan en sí mismas
generadoras de conflictos. El niño en principio no es enviado “para que se socialice”, “para que juegue con
otros niños de su edad” como en el jardín de infantes.
- La inseguridad o sentimientos de culpa en el personal de los jardines maternales respecto de la
conveniencia y los beneficios de su propio trabajo con los bebés.
- La edad de los infantes que se incorporan a la institución. El bebé, que se halla en el periodo más
crítico de su desarrollo, pasará a convertirse en miembro de dos sistemas interactivos fuertemente
implicados, su familia y su jardín.
- Las incorporaciones de bebés durante todo el año constituyen una operación muy exigente para los
infantes y los docentes.
Según Ruth Harf, el proceso de adaptación abarca la vida en su totalidad: ante toda situación el individuo
pone en juego sus procesos adaptativos y no únicamente en los primeros días, semanas o meses de su
escolaridad. Durante el período de iniciación, en el momento de los primeros encuentros entre la
institución escolar y la institución familiar, ocurren procesos de adaptación que implican nuevos
aprendizajes relacionales por parte de todos los actores: el niño, sus padres y el personal del jardín
maternal. Los niños necesitan conocer, comprender, apropiarse y contribuir en la elaboración de un
sistema de códigos compartidos para sentirse seguros, y para ello necesitarán tiempo para desarrollar y
construir estos procesos. Las docentes precisan conocer al niño para poder interpretar sus estados de
ánimo y sus requerimientos, y responder a ellos; interpretarán las pautas de crianza y la cultura de la
familia acordando objetivos comunes. Los padres, para poder delegar su función educadora, confiar y
secundar la labor del jardín maternal, requieren conocer de antemano las acciones programadas, la
dimensión de la profesionalidad del docente y la seriedad del equipo, como así también participar en el
desarrollo de la propuesta educativa hablando de las dificultades, evaluando, elaborando decisiones en
conjunto y construyendo el encuadre del trabajo.
Se dan procesos adaptativos y nuevos aprendizajes en todos los actores de la institución, pero no son
equivalentes. El niño es el protagonista principal y la prioridad de los adultos; es quien, en primera
instancia, debe ser escuchado, comprendido, contenido en sus angustias, satisfecho en sus necesidades y
orientado en sus cambios. Ello puede ser justificado desde distintos órdenes.
- En cuanto al desarrollo psicológico, para un bebé, cada una de las situaciones o de las personas
desconocidas implican sensaciones de ruptura en la continuidad del sostén del ambiente, provocando un
aumento de la angustia. Cuando esas sensaciones no son comprendidas por la mente del adulto, generan
mayor conflicto psíquico en el niño pequeño. El adulto significativo es quien se acomoda al bebé,
decodificando sus necesidades. Este proceso le permitirá al infante construir vincularmente una frustración
gradual tolerable, es decir, la posibilidad de esperar, soportando las ausencias y las distancias. La tarea del
jardín maternal y del docente a cargo del bebé será la de construir un ambiente adaptado a él.
- En cuanto al proceso de socialización, la principal tarea de los adultos será preparar al niño para que
se convierta en miembro de la sociedad. Esto supone que a través de la crianza se le permite la recreación
de valores y normas propias de nuestra cultura, se le enseñan ciertas conductas específicas, se le provee de
modelos de roles adultos en los que pueda desarrollar su identidad y su lugar en la sociedad, y se lo apoya
para que desarrolle su autoestima y autovalimiento. Los padres y los educadores comparten la función de
socialización en lo atinante a la constitución de modelos de identificación y como portadores de las metas,
los ideales y los valores culturales.
- Desde el punto de vista del rol docente, en tanto figura significativa, coincidimos en que debe
asumir en su posición de adulto y su plenitud profesional, que consiste precisamente en la articulación
armoniosa de habilidades y pericias socio-psicopedagógicas, que son el fundamento de su formación
básica.
Claves para centrar la acción de los adultos en el bienestar del niño.
Cuando un bebé se incorpora al jardín maternal, quienes tienen que realizar profundas adaptaciones son
los adultos que lo rodean.
- La importancia de definir el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Los jardines maternales, como
agentes socializadores, modifican los patrones tradicionales de crianza de los niños, asumen protagonismo
por la delegación que los padres realizan de su función educadora y, por lo tanto, tienen influencia en el
desarrollo y en la vida del niño y su familia. Resulta fundamental que la institución juegue con el papel
sustantivo en la facilitación, el afianzamiento y la expansión de los componentes básicos de la personalidad
y el carácter de los pequeños y se transforme en el gran escenario de los aprendizajes y de la alfabetización
cultural.
El PEI brinda identidad a la institución educativa y proporciona una herramienta de gestión que da sentido
a la acción, en la medida en que es una práctica compartida e integradora de todos los actores de la
comunidad educativa. Si el funcionamiento institucional del Jardín maternal está centrado en el niño y es
coherente, se podrá cuidar y educar.
El PEI es la herramienta de gestión que permite explicitar un proceso flexible y ajustado a las necesidades
del niño y su familia. Permite definir y tomar las decisiones correspondientes para organizar las pautas y
actividades de inscripción, ingreso y agrupamiento de los niños; crear las instancias de comunicación
formal con los padres; garantizar la definición de formas de ingreso flexibles y realistas de los niños a las
salas; coordinar las funciones y facilitar la delegación de tareas al personal docente y de apoyo; establecer
pautas y acciones claras para el control de la gestión educativa del jardín; crear espacios de intercambio y
asesoramiento, y fijar criterios para la elaboración de la planificación, la evaluación y el seguimiento del
niño.
En el ámbito de la sala, los docentes entrevistan y reúnen a los padres con el objeto de informar y ser
informados, planifican y conducen las actividades de enseñanza con un enfoque individualizado, elaboran y
ponen en marcha estrategias de contención del niño y su familia y concretan el seguimiento y evaluación
permanentes del niño, que les permite reformular lo planificado de acuerdo con la marcha general del
proceso y el diagnóstico que se vaya construyendo.
La identidad pedagógica de los jardines maternales es débil y se manifiesta una tensión entre lo asistencial
y lo educativo, como ideas disociadas y en conflicto. Éste es un tema crítico, más aún en el momento de la
incorporación de niños y familias a la vida institucional, porque funda una identidad y una modalidad de
vínculo entre los actores que, de ser equívoca, será luego difícil de desconfirmar. Ello, sin duda, afecta a la
calidad, el grado y la profundidad de construcción del proyecto educativo y, por lo tanto, las propuestas
para llevar adelante el período inicial en las salas de bebés.
La identidad del jardín maternal está definida, en gran parte, por la calidad y a coherencia entre los
aspectos organizativos, administrativos, pedagógicos y comunitarios. Sin embargo, el mejor proyecto
pedagógico puede ser neutralizado por la estructura administrativa y de funcionamiento del
establecimiento. Así la calidad de institución abierta o cerrada no sólo estaría dada por su apertura hacia la
comunicación y la participación de la comunidad, sino por las limitaciones respecto de las condiciones de
admisión, que se imponen a través de la normativa. Estas reglamentaciones pueden facilitar o no los
procesos de adaptación y aprendizaje que tiene lugar en el período de iniciación.
Existen casos en que el proyecto educativo del jardín maternal está constituido por propuestas de
enseñanza basadas en acuerdos entre los docentes, los directivos y los padres. Estos contratos son, de
alguna manera, provisorios, inacabados y sujetos a reajustes, pero consensuados. La institución es ese
conjunto con identidad pero que emerge de lo diverso es que se hace necesario llegar a algunos acuerdos
básicos en torno a qué proyecto educativo deseamos sostener en una institución. Sin embargo, existen
también modalidades de trabajo en las que se transita por propuestas rígidas que muestran poca
comprensión de las necesidades de los niños, de los padres y del personal a cargo. Es frecuente encontrar
criterios y decisiones que revelan la aplicación de tecnicismos y prescripciones de reglamentos o circulares
que contiene la ilusión de dominio de los conflictos.
Pensamos que el período de iniciación es necesario, enseñar desde el primer día, en un clima de afecto y
seguridad planificando sobre tres pilares básicos: el respeto por las características evolutivas y culturales
del niño, la creación de ámbitos ricos en contenidos valiosos y la observación del niño y su familia.
En este sentido proponemos examinar el plan y las normas institucionales vinculadas al período de ingreso
de bebés al jardín maternal, por lo que nos permitimos realizar algunas recomendaciones como aporte
para el proyecto Educativo:
+ La inscripción y la entrevista inicial. Estos primeros encuentros entre la familia y el jardín maternal
otorgan la oportunidad de iniciar un proceso de comunicación en el que los docentes, especialmente,
pueden jugar un rol desmitificando la entrevista inicial como la situación en la que se debe “extraer” toda
la información posible sobre el niño. Estas situaciones pueden ser transitadas sólo como los primeros
encuentros en donde se promueva una ética de confianza y ayuda mutua a partir de la tolerancia a las
incertidumbres, del preguntar y permitir las preguntas, de suspender los propios juicios y prejuicios y
permitir las preguntas, de suspender los propios juicios y prejuicios, las generalizaciones apresuradas o las
simplificaciones reduccionistas.
+ El tiempo y las pautas de ingreso. Toda institución tiene un horario que se adecua a las necesidades y
posibilidades de las familias. Recomendamos que, en el caso de ser una mamá trabajadora, el bebé ingrese
antes de la finalización de la licencia de maternidad. De esta manera se podrá asegurar el respeto a los
tiempos internos de los procesos de adaptación del niño y la figura de sostén que lo acompañe. En el
transcurso de la jornada y a través del despliegue del juego, las actividades de alimentación, higiene y
sueno en donde naturalmente se darán intercambios, conversaciones, oportunidades de conocimiento
mutuo y de evaluación de los progresos realizados se irán construyendo vínculos de apego y de confianza.
Ello sólo es realizable si la atención es personalizada y el personal disponible en sala es suficiente y estable.
+ El proceso. Es importante que la dirección y los docentes habiliten en forma conjunta espacios para
evaluar el desarrollo del plan de trabajo, el estado del niño y la marcha de la tarea, guiados por criterios de
flexibilidad y apuntando a la contención y orientación de todos los actores. Los padres son partícipes
necesarios en la elaboración del diagnóstico del estado del bebé, tanto durante el proceso de
incorporación al jardín como a posteriori.
+ La comunicación. En la base de una relación ética y de confianza está la comunicación. En este período es
muy importante que los docentes establezcan una relación de ayuda y orientación a los padres. La
contención que se ejerza con ellos re remite, fundamentalmente, a la necesidad de reconocer, preservar y
sostenes su función específica como padres. La prioridad de todos estará en lograr el bienestar del niño. El
establecimiento de una comunicación fluida y de un encuadre de trabajo consensuado permite centrar a la
maestra en el cuidado y educación del infante, lo que afianza la tranquilidad del bebé. En este sentido,
resulta indispensable que los miembros de la conducción del establecimiento alivien y faciliten la tarea de
las maestras ofreciendo tiempos y espacios para la atención y orientación de los padres.
- El lugar de la dirección. En general, la directora debe cumplir con una función coordinadora del
establecimiento, dirigiendo la elaboración, el desarrollo y la evaluación del proyecto educativo,
disponiendo y organizando los recursos, solventando los conflictos y orientando la tarea. La directora será
un agente activo en la coordinación, dirección y supervisión del currículo y el máximo referente para la
comunidad. Sin embargo, gran parte de quienes ejercen estos cargos, no poseen la formación necesaria
para resolver estas problemáticas. Por lo tanto, la directora, que es quien coordina el proyecto curricular y
ejerce su función de asesorar a los docentes y al personal auxiliar en sus planificaciones y acciones, posee
herramientas limitadas para asumir su labor. Este déficit suele ser compensado a través del compromiso
personal con la construcción de su rol a través del estudio y la reflexión sobre la práctica.
Los ámbitos de la tarea de la gestión directiva abarcan la dimensión organizativo-administrativa, la
pedagógico-didáctico y la comunitaria, que deben ser producidas en un proyecto multidimensional a la
hora de planificar las estrategias para la incorporación de los bebés al jardín maternal. Así se trabajará con
la idea de que el jardín está esperando al bebé y a su familia, y que los acogerá con propuestas serias, en
un clima de afecto y respeto.
Desde la dimensión organizativo-administrativa, la conducción del jardín maternal tiene mucho por hacer.
Ante el ingreso del bebé, ratifica la inscripción, dispone la iniciación del legajo del niño, comunica las
pautas y criterios de admisión y deriva a los padres a una o más entrevistas con la docente, el médico
pediatra u otros profesionales que integren la escuela infantil. Posteriormente, coordinará la información
obtenida y asumirá, junto con el equipo, las decisiones de gestión necesarias para el ajuste de las tareas de
todos miembros de la institución. Asimismo, el equipo supervisa los menús y la higiene, el estado y la
preparación de los biberones, papillas y comidas para los infantes (adecuando las comidas y los horarios a
la información recibida durante las entrevistas), establece un esquema de limpieza y desinfección del
ambiente y el retiro de las salas de residuos y pañales usados y, en algunas instituciones, organiza el
funcionamiento de la ropería y lavadero.
Desde la dimensión pedagógico-didáctica, la directora debe asumir un rol de liderazgo en pro del logro de
un equipo de trabajo de alto desempeño, que es mucho más de lo que se abarca cuando se habla de
planeación, organización, dirección y control. Las acciones de una buena conducción institucional se
concentran en el desarrollo continuo de capacidades del personal y del PEI. Por ellos es importante que se
le otorgue a los maestros responsabilidad, autoridad y autonomía en la medida de sus capacidades,
dependiendo de cómo sus conocimientos y habilidades sean continuamente desarrolladas a través de:
+ la creación de un ambiente de aprendizaje y experimentación;
+ La capacitación en servicio;
+ La construcción de una visión compartida de la escuela infantil y de la ética de trabajo;
+ El mantenimiento del compromiso con el equipo y la satisfacción de las necesidades de los bebés,
actuando bajo la convicción de que todos los miembros tienen valores que aportar;
+ La provisión de una retroalimentación en el momento apropiado.
Una herramienta fundamental para ejercer una relación de ayuda, seguimiento, mejora y orientación es la
observación que, desde nuestro punto de vista, debería ser reconocida como un dispositivo básico para el
progreso del trabajo en este período particular de la incorporación de bebés a la institución educativa. La
observación supone poder articular la mirada, por un lado y, la escucha, por el otro, integrándolas en una
actividad que permita comprender las prácticas institucionales, entendiendo por ellas las que se
desarrollan en la sala, las que complementan o contradicen, las rutinas, las reuniones de personal, de
padres, etc. Frente a las resistencias que suscita el hecho de “ser mirado”, se debería recordad que el
propósito de la observación de las situaciones educativas no supone una investigación clínica personalizada
sino la construcción de un saber pedagógico a partir de lo observado y no sólo sobre lo observado.
Complementariamente, la devolución de lo observado es la instancia comunicativa por la cual se conocen y
se dan a conocer los criterios que fundamentan el trabajo educativo, que sitúa los cuestionamientos dentro
de un proyecto de trabajo común y que ayuda a pensar en la continuidad de acciones futuras que sean
aceptadas por todos los actores institucionales. La evaluación permitirá desrutinizar la acción y poner bajo
cuestión las decisiones respecto de las entrevistas de admisión, las normas, la organización del trabajo, de
los equipos, del espacio y el tiempo, los contenidos, las estrategias y los materiales.
Por otra parte, y teniendo en cuenta que en los jardines maternales es frecuente que el personal a cargo se
identifique inconscientemente con los bebés y que, en particular durante el período de iniciación, se
movilizan ansiedades en todos los actores institucionales, la dirección reforzará su rol de referente adulto y
experto. Por ello le corresponde abocarse a la contención del personal del jardín a través de un proyecto
estratégico que incluya acciones de orientación y acompañamiento, que calme y ayude a pensar en los
momentos más difíciles.
Resulta, entonces, fundamental que se promueva la creación de espacios de intercambio, capacitación y
actualización en servicio para todo el personal. Una de las técnicas por considerar es la del Ateneo, que
permite a las maestras plantear, a partir de las situaciones concretas del período de incorporación de los
bebés, las problemáticas suscitadas con padres y bebés, revisar las emocionas que se movilizan en ellas y
hallar las herramientas necesarias para trabajar. Ello otorga la oportunidad de buscar el fundamento de la
tarea realizada, mejorando las propuestas, calmando ansiedades y mejorando la calidad de los
aprendizajes de maestros, padres y niños. En este sentido, la función de la directora en la contención y
orientación la transforma en una agente de salud que colabora en la psicoprofilaxis del rol docente,
impactando también sobre el bienestar y la salud del niño y su familia.
Durante el período en que el bebé se está incorporando al jardín maternal, es esperable que el equipo de
conducción esté disponible para contener y orientar a los padres que transitan por momentos de ansiedad
expresadas de maneras diversas: miedos, angustias, disconformidad, idealización, desilusión, celos, etc.
- La intervención de los docentes: un camino donde se conjuga la empatía, la ética y la formación. Las
características de los recursos humanos a cargo de la atención de la niñez devienen de los modos en que
surgieron dichas instituciones y los rasgos que asumieron en cada momento histórico. Si tenemos en
cuenta la oferta de educación maternal del sistema educativo, el personal docente a cargo, en su mayoría,
está especializado en educación inicial. Ello no significa que durante su formación haya recibido una mirada
específica sobre la educación maternal, puesto que la oferta de formación docente para nivel inicial de los
institutos de nivel terciario a lo largo de todo el país es heterogénea. Esta característica de especialización
de los recursos humanos a cargo de los jardines maternales no elude los problemas ligados a la calidad de
la atención educativa de dichas instituciones.
Así, si bien hay docentes diplomadas a cargo de los bebés en algunas instituciones, la calidad de la
formación de los operadores tiene que estar garantizada por la normativa, la capacitación y la posibilidad
de recibir un sostén técnico por parte de figuras especializadas en la supervisión y en el monitoreo.
Franco Frabboni sugiere que un buen proyecto educativo se apoya en la profesionalidad del enseñante,
fundamentada en su formación teórica y en su actualización y perfeccionamiento posterior. La plenitud de
esta condición se sustenta en dimensiones vinculadas a una cuidada cultura general y conocimientos
profundos y específicos en pedagogía, psicología y sociología, e es integrada por una profesionalidad
política (pluralista y abierta a la participación, a la comunidad y sus bienes culturales disponibles), por una
profesionalidad social (una práctica y estilo colegial y cooperativista con sus colegas y una interacción
socio-afectiva sana y equilibrada con los niños), por una profesionalidad psicológica (ser un técnico en
relaciones, ser consciente de su madurez afectiva, estar dispuesto a la comunicación a la comprensión del
otro, al compromiso y a la dedicación, al gusto y a la alegría por la vida del grupo y por las dinámicas
comunitarias) y por una profesionalidad didáctica (garantizando al niño el derecho al conocimiento y a la
creatividad y coadyuvando en la definición del jardín maternal como un servicio educativo y formativo).
Si pensamos en el período de iniciación de los bebés en el jardín maternal, podemos afirmar que “la
dimensión pedagógico-didáctica es la que, por sus características, les brinda especificidad a los
establecimientos educativos constituyendo a las actividades de enseñanza y de aprendizaje en su eje
estructurante, su actividad sustantiva y específica. Así los docentes organizan la enseñanza orientándola
esencialmente hacia un proyecto de acción, la planificación de sala que, a su vez, tendrá por base un diseño
curricular. La base teórica del diseño curricular es el modelo didáctico que oriente la toma de decisiones de
planificación en los distintos niveles de concreción. La planificación didáctica es la tarea que realiza el
equipo docente a fin de diseñar el para qué, el qué, el cómo, cuándo y con qué de la acción didáctica,
anticipando criterios y procedimientos para el seguimiento, verificación y revisión de procesos y resultados
de la enseñanza y del aprendizaje.
+ Las maestras elaboran distintas estrategias de encuentro y articulación para planificación y el
seguimiento: disponen de un horario en el que se comenta que es lo que hicieron los alumnos, que
comieron, que actividades realizaron por la mañana para no repetirlas por la tarde. Se charlan cosas de
interés entre las docentes para ver cómo evoluciona cada niño. Se planifica lo que se realizará cada 15 días
y se ponen actividades y cada una de a poco las va haciendo.
+ Las docentes agrupan a los niños tratando de respetar sus características evolutivas y personales en la
planificación y en el desarrollo de las actividades. Generalmente, cuando el grupo es de bebés de entre tres
y cuatro hasta cinco meses, según también las capacidades que tienen los chicos, se hace un solo grupo.
Pero cuando se dan bebés de seis meses y que empiezan a incorporarse, se trata de trabajar en dos grupos,
para separar justamente las actividades de estimulación. Durante el período de adaptación cada uno tiene
su ritmo. Todavía están todos juntos enganchados en un ritmo conjunto. Al principio sí se respeta mucho los
ritmos individuales. El que tiene sueño duerme; el que no, juega. A medida que va pasando el mes o dos
meses, se va haciendo un momento en conjunto, por supuesto, en pequeños subgrupos.
+ También se han observado casos en los que la planificación está ausente o es planteada en forma
insuficiente, poniendo en riesgo, desde nuestro punto de vista, la calidad educativa y, consecuentemente,
el bienestar del niño. Creemos que en estos casos resulta importante discriminar entre flexibilidad a partir
de un diseño dado e improvisación de la tarea. El primer tiempo no planificamos, primero vemos cómo
están los chicos, se hace un estudio de cómo está el grupo. Los de marzo son los que ya estaban en la sala,
los que quedan. Pasan de sala los que cumplen el año hasta febrero. Pasaron de sala los que caminaban.
Los que cumplían después son los que quedan. Con esos nenes, lo que se hace es un panorama del grupo,
como generalmente queda una maestra de las que ya estaban con los nenes y se incorpora una o dos que
son de otras salas, se va mirando el panorama, vamos trabajando actividades, pero más de relación, la
docente con los chivos, los chicos con la docente, de juegos...no una estimulación específica como trabajar
después. Y después, a fin de mes de marzo se empiezan a elaborar los subgrupos y las planificaciones.
Evidentemente, la intención de esta maestra no debió ser abandonar al grupo a su suerte, sino realizar una
evaluación diagnóstica antes de planificar. Su decisión radica en la creencia de que las tareas de
diagnosticar, planificar y enseñar son sucesivas y parte de un proceso lineal. Otros enfoques nos muestran
el carácter dinámico, integral y provisorio de la planificación y la importancia de componer las etapas de
diagnóstico y evaluación como procesos dinámicos, dialécticos y concertados. La planificación del período
de iniciación bien puede basarse en el diagnóstico provisional del grupo conformado a partir de la
información recogida en las entrevistas iniciales y la ficha de inscripción, que aporta datos sobre el perfil
socioeconómico y cultural de la familia, el perfil bibliográfico de la etapa en la que se encontrarían los niños
y la experiencia y los saberes del equipo docente. A partir de allí, y de las intervenciones docentes y de la
interacción con los bebés y los padres se van produciendo los ajustes necesarios para ir mejorando las
propuestas de enseñanza, adecuándolas a las reales necesidades de cada miembro del grupo.
La construcción del rol de la maestra del jardín maternal es muy desafiante, en el ámbito personal y
profesional: se enfrenta al reto de desempeñar un rol educador y maternal frente al bebé que, de alguna
manera, le ha sido delegado por la familia. A través de los cuidados brindados en las actividades de crianza
y el juego va estableciendo con el infante un vínculo fuerte y una relación intersubjetiva que proporciona el
fundamento de la comprensión compartida y la comunicación. Bárbara Rogoff plantea que la
intersubjetividad en la primera infancia supone emociones compartidas y un compromiso mutuo. Así, la
participación guiada es la posibilidad de que se tiendan puentes entre la información y las capacidades
previas del bebé y las que necesidades del bebé y las que necesitara para resolver problemas nuevos. Los
roles del infante y su maestra están entrelazados de tal manera que permiten organizar la actividad y
proporcionan al niño nuevas oportunidades de aprendizaje.
Por ello, también es importante reconocer el valor de la calidad y profundidad del vínculo entre maestros y
niños. Durante el período de incorporación del bebé al jardín maternal, resulta fundamental que se vaya
construyendo una relación de afinidad y comprensión desde el adulto a cargo hacia el bebé,
reconociéndose el protagonismo del niño en la construcción de este vínculo y la complejidad de los
sentimientos involucrados.
Lo dicho hasta ahora también enfatiza la importancia de contar con figuras estables durante la
permanencia del bebé en la institución, que se encuentren asignadas a un grupo de infantes, dentro de
cada sala, con el objeto de garantizarles un contacto individualizado e íntimo en varios momentos de su
jornada. Debemos destacar la importancia de la “educadora clave” que durante el período de
incorporación del bebé al jardín ayude al niño y a la madre a separarse, consuele al niño, le plantee su
apoyo y comprensión, lo estimule a jugar y se responsabilice por la valoración, el seguimiento y el registro
de sus necesidades y progresos. Esta figura seguirá siendo centran en el desarrollo de las actividades del
año, siendo recomendable que, en la promoción a la siguiente sala del bebé, la misma maestra pase con el
niño como figura de sostén.
- La participación de las familias y la construcción de consensos en la elaboración de la propuesta
educativa. Las relaciones que se establecen entre las familias y los jardines maternales han sido siempre
complejas y hoy lo son aún más, porque ya se ha percibido que no existe “la familia”, en singular, y porque
tampoco hay una homogeneidad en las modalidades institucionales de cuidado y educación de la primera
infancia. Al respecto, Daniel Korinfeld sostiene que esta situación “nos pone en la necesidad de explorar
estas relaciones en diversos territorios y desde diversas perspectivas, en las que lo singular y lo social, lo
subjetivo y lo institucional, lo imaginario y la realidad tengan su lugar; en el que saber y poder se
encuentren en los contextos específicos y generales que los condicionan”.
- El vínculo entre el jardín maternal y los padres está a travesado, entre otros vectores, por la
oposición entre distintas concepciones y lógicas institucionales: las familiares, las asistenciales y las
educativas. En algún sentido, ello se vincula con la contradicción permanente entre la historia y la
definición del establecimiento como institución cerrada o como una institución abierta. El jardín maternal,
como opuesto a la guardería, es por definición cuna institución abierta y ello contiene la idea de
comunicación fluida con los padres y con la comunidad. Esa relación se concreta a través de procesos,
siempre dinámicos, de participación, negociación y acuerdo permanente, y deben expresarse en el diseño
del PEI y en la incidencia que cada agente tiene sobre el logro de los objetivos y en la consolidación de la
calidad de la enseñanza.
Diversos autores han señalado la importancia del establecimiento de acuerdos entre la familia y el jardín
maternal, en tanto sistemas implicados que deben comportarse como enseñantes y efectores de salud y el
desafío que representa para el logro de un buen desarrollo socio-afectivo y cognitivo temprano en el niño.
Así, la inserción del niño en la sociedad se concreta a través de estos dos grandes agentes socializadores
que, en forma simultánea, intervienen en el proceso de constitución del sujeto humano.
En el PEI del jardín maternal se concretan distintos grados de inserción de las familias, oscilando desde la
simple colaboración a la participación plena y la construcción de acuerdos. Al respecto, cuando se les
consultó a las maestras sobre el alcance que tiene el concepto de participación de los padres en la
educación de sus hijos, la mayoría coincidió en una aceptación limitativa: asistir a las reuniones que se
convoquen, colaborar con las maestras cuando éstas lo solicitan y permanecer informados acerca de los
progresos de sus hijos. Ello configura una intervención más simbólica que real y reafirma uno de los
prejuicios más extendidos de los docentes que traduce la escasa cooperación de los padres en desinterés
hacia los hijos.
Además del hecho de que existen familias que se alejan del modelo preconcebido y definen una diversidad
difícil de comprender por algunos docentes, se juegan valores diferentes respecto de las expectativas
vinculadas a la escuela infantil, como así también son distintas las relaciones, los contextos y las
experiencias previas de participación que posee. En ciertos casos, este fenómeno se ha limitado a la
delegación total (depositación) en los docentes de la responsabilidad del proceso educativo, problema a
veces vinculado a las condiciones de trabajo actuales que impactan negativamente sobre las posibilidades
de los padres de atender adecuadamente las necesidades de sus hijos.
Los intercambios informales con los padres, que tienen lugar en los momentos de entrada y salida de los
niños, y otros canales más formales de comunicación como los cuadernos de comunicaciones, las
carteleras y las reuniones de padres desarrolladas durante el año, colaboran en la apertura de espacios
para la participación y el intercambio.
No es un proceso sencillo lograr la participación de los padres en la vida de la institución; es necesario
potenciar una cultura colaborativa y normas de convivencia claras, razonables, conocidas y aceptadas por
todos. La participación tiene diferentes niveles y etapas y es un proceso que se aprende. Implica un
progresivo involucramiento que incluye la información, la consulta, la elaboración de propuestas, la
delegación, la codecisión y la cogestión. Para que ello sea posible, es necesario construir una voluntad
sólida de apertura también por parte de los miembros del equipo de la escuela infantil.
Las situaciones difíciles o complejas como las que se producen en el período de ingreso de los bebés al
jardín maternal general maniobras defensivas que establecen, en algunos casos, distanciamientos y
separaciones entre padres y maestros. Esto lleva a que los protagonistas no desarrollen los elementos ni las
habilidades para experimentar otras maneras de acuerdo, por ejemplo, aquellas que son el producto del
diálogo y la negociación, y también renuncien a una mejor comprensión de la institución en la que están
involucrados, por ejemplo, en términos de redes de roles.