DIDACTICA GENERAL

Unidad 2. La enseñanza en el aula: eje del debate

didáctico.

2.1. La enseñanza.

Sugerimos reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

a. ¿Qué es enseñar para usted?

b. ¿Qué considera que se enseña y se aprende?

c. ¿Dónde se enseña y se aprende?

d. ¿Cuál es la relación entre enseñar y aprender?

Es importante que escriba las ideas relacionadas con las preguntas

para, una vez finalizado el desarrollo de la unidad, contrastarlas con
los contenidos abordados.

Como quedó planteado anteriormente, la concepción de la didáctica

como una teoría acerca de las prácticas de enseñanza lleva a
preguntarse sobre la particularidad de la misma. Así, en esta unidad
se realizará un planteamiento inicial con el propósito de
desnaturalizar el concepto de enseñanza, dado que se trata de un
proceso sobre el cual se poseen ideas, imágenes y representaciones
por el solo hecho de estar atravesado, desde el nacimiento, por
enseñanzas en diversos ámbitos y con diferentes finalidades.

Las preguntas formuladas en torno a qué es enseñar, qué se enseña

y se aprende, dónde se enseña y se aprende, cuál es la relación entre
enseñanza y aprendizaje remiten a experiencias de la vida cotidiana
de cualquier sujeto por el solo hecho de haber transitado la vida en
sociedad. En efecto, somos quienes somos como producto de un
proceso de socialización que nos ha permitido interiorizar lenguajes,
normas, valores, actitudes, etcétera, en la interacción con una
multiplicidad de personas e instituciones. Vivir en sociedad significa
haber sido partícipe de procesos de transmisión cultural llevados a
cabo por sujetos variados con intenciones más o menos explícitas y
con diversos orígenes y formaciones. Todas esas experiencias
cotidianas son vividas como naturales, como si así tuvieran que ser
necesariamente y no fueran susceptibles de cambio. Esto hace que se
llegue a justificar la forma de actuar cotidianamente amparada en la
tradición, porque todos lo hacen de ese modo, en las creencias
aprehendidas en el ámbito familiar o en otras instituciones sociales, o
en causas mágicas o trascendentes si no se encuentra otra
explicación. No hay una reflexión sobre las actuaciones en la vida
cotidiana, lo cual lleva a la naturalización de muchas de las acciones y
creencias.

Si se considera la enseñanza, en sentido amplio, como transmisión de

ciertos contenidos entre personas, puede aseverarse que la
exposición a esta práctica comienza tempranamente; primero, de un
modo asistemático; más tarde, a través de prácticas intencionales en
instituciones pensadas, creadas y organizadas con objetivos
específicos para esta tarea. La enseñanza entendida como
transmisión de contenidos de una persona a otra existe en distintos
ámbitos de la vida social: familia, iglesia, clubes, fábricas, antes de la
existencia de la escuela como la conocemos en la actualidad.

Los sistemas escolares surgen junto a la organización de los estados

nacionales a fines del siglo XIX con el propósito de acompañarla a
través de la transmisión de lenguajes, conocimientos, valores,
normas de la nación. Si se hace referencia a la enseñanza en la
escuela, como se trabajó en el texto de Ph. Jackson de la primera
unidad, los miles de contactos cara a cara con una multiplicidad y
variedad de docentes da como resultado lo que se denomina “sentido
escolar”, que lleva a pensar que se posee una clara idea en cuanto a
conocimientos y aptitudes para enseñar como producto de lo
aprendido durante esa prolongada relación. Esta situación requiere
que se reflexione sobre la enseñanza, determinar su alcance, su
relación con el aprendizaje, el carácter complejo para comprender,
planificar y modificar la tarea por excelencia de los docentes.

¿Qué es “enseñar” desde el punto de vista de la didáctica? no es

posible brindar una respuesta rápida a esta pregunta si se tiene en
cuenta la diversidad de interpretaciones y la variedad de modos de
llevar a cabo la enseñanza en distintas épocas y contextos.

No obstante, se reconoce una definición genérica que, de una manera

simple establece que la enseñanza se trata de “un intento de alguien
de transmitir cierto contenido a otra persona” (Basabe y Cols, 2007:
126). En el campo de la didáctica, se traduce en lo que se ha
denominado el triángulo didáctico constituido por el docente, el
contenido que se transmite y el alumno. En este sentido, alguien que
domina un contenido adquiere autoridad frente a otro que no lo
posee. También Feldman, en un texto anterior publicado en 1999, de
acuerdo con Passmore y Fenstermacher, propone un concepto de
enseñanza entendida como “el compromiso de dos personas, una que
posee algún conocimiento o habilidad y otra que carece de ella, en
algún tipo de relación para que el primer sujeto traspase lo que sabe
–sin especificar los medios– a la persona que no sabe” (Feldman,
1999: 17). En este caso, agrega que la enseñanza se trata de una
situación inicial asimétrica con respecto al conocimiento, y el
establecimiento de una relación que permita la obtención de ese
conocimiento a quien no lo poseía.

Inicio de recurso pastilla. La definición genérica establece las

características básicas de cualquier situación de enseñanza,
independientemente, como se verá en el próximo apartado, de los
supuestos y valoraciones que caracterizan los modelos o enfoques en
el campo de la didáctica o que sustentan las prácticas pedagógicas de
los docentes en situaciones particulares. Fin de recurso, vuelta al
texto principal.

En las definiciones anteriores, dos cuestiones guardan importancia,

razón por la cual es preciso detenerse. La primera cuestión es que,
por tratarse de una definición genérica, y en cuanto se trata del
objeto de la transmisión, es preferible el concepto de contenido por
ser más amplio que el de conocimiento. Como se verá, este último
corre el riesgo de quedar asociado a una escuela o enfoque didáctico
particular, el tradicional, lo cual es propio de una definición
elaborada. La enseñanza, entonces, es un proceso de mediación
realizado por el docente entre un contenido y un aprendiz. La
segunda cuestión es que puede hablarse de enseñanza cuando hay
un intento por transmitir un contenido independientemente del
resultado logrado. El carácter intencional de la enseñanza la
diferencia de aquellos aprendizajes incidentales que se caracterizan
por la adquisición de información, destrezas, actitudes y valores, que
son gestionados de manera personal y que ocurren sin que la persona
que opera como fuente de esos aprendizajes sea consciente de ello.
Como se verá cuando se aborde más analíticamente la relación entre
enseñar y aprender, no se trata de una relación causal, sino
ontológica y, como dice Contreras Domingo (1990), es la misma
relación que se da entre “buscar” y “encontrar” o “correr una carrera”
y “ganar”, en ambas situaciones puede o no encontrarse lo que se
buscaba y puede no ganarse la carrera en la que se participó. Este
tipo de relación, sin embargo, no le quita al docente la
responsabilidad de organizar las situaciones y dispositivos necesarios
para que se produzca el cambio deseado en los estudiantes. Al mismo
tiempo, coloca en un lugar significativo el rol del alumno, en el
sentido de que, en la mediación, la actividad de las personas a
quienes está dirigida la enseñanza es fundamental para que se dé el
aprendizaje.

Otra particularidad es que la enseñanza no es algo que ocurra

espontáneamente. Por el contrario, se trata de una actividad
sistemática y metódica, con momentos o fases, y un proceso
interactivo entre quienes participan. Esta característica es la que
permite caracterizar la enseñanza como una “secuencia metódica de
acciones” (Davini, 2008) por cuanto se requieren actividades
secuenciadas para el logro del aprendizaje buscado.

Inicio de recurso pastilla. Según C. Davini (2008), cuando una

persona aprende sin que exista la intencionalidad voluntaria y
consciente de otra por enseñarle –aprender por imitación de un
modelo adulto o repitiendo lo que hacen otros– se está ante la
presencia de un aprendizaje social o socialización. Fin de recurso,
vuelta al texto principal.

2.2. Concepciones de enseñanza y enfoques didácticos.

En el apartado anterior, fue definida la enseñanza desde el punto de

vista genérico. Sin embargo, y como ya se indicó en el inicio de esta
unidad, no existe una única definición de enseñanza válida para todo
tiempo y lugar. Por el contrario, la enseñanza es una práctica
humana y social que responde a determinados intereses,
motivaciones y proyectos políticos que intentan dar respuestas a
problemáticas, más o menos definidas, en contextos sociohistóricos
diversos.

Así se identifican en el campo de la didáctica junto a la definición

genérica diferentes definiciones de enseñanza que son aquellas con
las que operan los docentes en situaciones de enseñanza y que
suelen tener, más o menos continuidad, con el conocimiento
acumulado en el campo de la didáctica. Estas definiciones, entonces,
forman parte de marcos más amplios que configuran el campo de la
pedagogía y la didáctica. Cabe señalar que muchas de estas
concepciones, como se verá, no han logrado plasmarse en políticas
educativas que abarquen al conjunto del sistema. En algunos casos,
ciertas ideas innovadoras sustentan diseños curriculares, pero estos
no van acompañados de las condiciones necesarias para que la
innovación pueda ser traducida en la práctica, esto es, en las aulas.

Las definiciones elaboradas según Fenstermacher refieren a la “buena

enseñanza”, es decir, a aquellas acciones que son justificables desde
el punto de vista moral y epistemológico. En el primer caso, se hace
referencia a que las acciones sean éticamente justificables e
inspiradoras de buenas acciones; en el segundo, refiere a acciones en
las cuales el contenido que se transmite es racionalmente justificable
(Fenstermacher, 1989).

Pérez Gómez (1992), por ejemplo, establece cuatro formas de

entender la enseñanza: como transmisión cultural, como
entrenamiento de habilidades, como fomento del desarrollo natural y
como producción de cambios conceptuales. En la enseñanza como
transmisión, la función de la escuela y de la práctica docente es
transmitir a las nuevas generaciones los cuerpos de conocimiento
disciplinar que conforman la cultura. Esta perspectiva constituye el
denominado enfoque tradicional que se centra más en los contenidos
disciplinares que en las habilidades o en los intereses de los alumnos.
La segunda forma enfatiza el desarrollo y entrenamiento de
habilidades y capacidades formales, desde las más simples (lectura,
escritura, cálculo) hasta las más complejas (planificación, resolución
de problemas, evaluación de situaciones, entre otras). Es una
respuesta a la fugacidad de los conocimientos en el mundo
posindustrial caracterizado por la vertiginosidad del ritmo de
producción de nuevos conocimientos que torna obsoletos los
precedentes en períodos cada vez más breves. La enseñanza como
fomento del desarrollo natural se basa en la teoría de Rousseau sobre
la importancia y fuerza de las disposiciones naturales del individuo
hacia el aprendizaje. La enseñanza en la escuela y fuera de ella debe
facilitar el medio y los recursos para el crecimiento físico o mental
que se rige por sus propias reglas. Por esta razón, el método más
adecuado para garantizar el crecimiento y la educación es el respeto
al desarrollo espontáneo de niños y niñas. Aquí se defiende la
perspectiva de la no intervención por considerarse que la injerencia
de los adultos, la influencia de la cultura, distorsiona y entorpece el
desarrollo espontáneo y natural del individuo. La última, la enseñanza
como producción de cambios conceptuales, se apoya en concepciones
como la de Piaget y los neopiagetianos, para quienes el aprendizaje
es un proceso de transformación más que de acumulación de
contenidos. Los estudiantes son activos procesadores de información
que asimilan, y los docentes generan situaciones para la
transformación de los pensamientos y las creencias de sus alumnos.
Para provocar la transformación, los docentes deben conocer el
estado actual de desarrollo de los estudiantes, cuáles son sus
preocupaciones, intereses y posibilidades de comprensión. El nuevo
material de aprendizaje solamente provocará la transformación de las
creencias y los pensamientos cuando logre movilizar los esquemas ya
existentes de pensamiento. Aquí la importancia radica en el
pensamiento, las capacidades y los intereses de los estudiantes y no
en las estructuras de las disciplinas científicas como en el primer
caso.

Davini (2008), desde una óptica diferente, distingue dos grandes

concepciones de la enseñanza entendidas como marcos de análisis
para orientar las opciones de los profesores y no para ser aplicadas
fijamente como modelo único en cualquier circunstancia. Por un lado,
la enseñanza como instrucción destaca la mediación del adulto o
profesor como transmisor de un conocimiento o modelizador de una
práctica. Quienes aprenden incorporan los procedimientos,
conocimientos o conceptos a partir de la acción de quien enseña, a
través de la escucha activa, la observación del modelo, la reflexión
interna. La metáfora es la enseñanza como acción del mundo social
externo. Por el otro, la enseñanza como guía destaca la orientación
sistemática y metódica por parte del adulto o profesor, y el papel
central de la actividad de quienes aprenden, a través de la
observación directa de fenómenos, la búsqueda y la indagación
activa, la resolución de problemas, la reflexión activa y la inventiva.
La metáfora es la enseñanza como andamio para que los alumnos
elaboren el nuevo conocimiento en una secuencia progresiva de
acciones.

A continuación serán expuestos modelos o enfoques didácticos, por

cuanto se trata de marcos de referencia para la acción que se
articulan con finalidades valoradas educativa y socialmente. Cabe
señalar que la clasificación realizada por los autores siempre es
arbitraria y depende del punto de vista adoptado y de aquello que se
quiera mostrar desde las ópticas más significativas en el campo de la
enseñanza.

Se considerarán las aportaciones de G. Fenstermacher y J. Soltis

(1998), y las de R. Porlán (1993). Los dos primeros autores hacen
referencia a enfoques distinguidos según la fórmula DφExy. El
símbolo ubicado entre la D y la E es la letra griega “fi” y designa una
acción. La fórmula se lee del siguiente modo: el docente (D) enseña
(φ) al estudiante (E) cierto contenido (x) a fin de alcanzar cierto
propósito (y). Cabe destacar que el propósito (y) representa la
imagen de persona educada y es lo que diferencia los enfoques:
ejecutivo, terapeuta o cultivador y liberador clásico y emancipador. R.
Porlán se apoya en el concepto de modelo para distinguir una
tipología de prácticas del currículum. Se basa en Bunge y sostiene
que un modelo es una construcción teórica que pretende informar
(explicar) un fragmento acotado de la realidad. En el caso de las
disciplinas prácticas, como la didáctica, los modelos no solo
pretenden describir y explicar una realidad, sino también informar
sobre cómo intervenir en ella para transformarla. Agrega que todo
modelo didáctico se fundamenta en un conjunto de aportaciones de
otras disciplinas y áreas de saber (psicología, sociología,
epistemología, filosofía, etc.), así como del mundo de los valores, las
ideologías y las cosmovisiones. Fin de recurso, vuelta al texto
principal.

Las bases teóricas que lo fundamentan se asientan en el positivismo

y el conductismo. Se hace hincapié en los objetivos de aprendizaje en
la importancia otorgada al tiempo empleado en la enseñanza, en las
indicaciones sobre el aprendizaje, la retroalimentación evaluativa y la
corrección de errores, la generación de oportunidades de aprendizaje
y la adquisición de conocimientos específicos. El docente es visto
como gerente de una fábrica, como un ejecutivo que planifica,
ejecuta el plan, evalúa sus esfuerzos, hace la revisión y vuelve a
actuar.

Esta postura fue actualizada en las reformas educativas de la década

de 1990 a través de la inclusión en el discurso sobre el currículum de
la noción de “competencias” como objetivo primario. Según G.
Fenstermacher y J. Soltis (1998), los diseñadores de políticas y
reformadores educativos parten del supuesto de que los jóvenes
necesitan aprender ciertas cosas para llegar a ser ciudadanos y
trabajadores capaces y competentes en una sociedad globalmente
competitiva. También creen que se han identificado las habilidades
esenciales y el conocimiento necesario para cumplir efectivamente
con las múltiples funciones y tareas adultas, que es posible
especificarlos en un currículum y que los docentes luego deben
transmitirlos efectivamente a los alumnos en el aula. Esta visión suele
ser acompañada por la elaboración de tests estandarizados de
rendimiento para el control de los resultados.

Inicio de recurso texto aparte. Es importante tener en cuenta que el

enfoque del ejecutivo presentado sucintamente en este apartado con
el propósito de incluir definiciones elaboradas en el marco de
perspectivas más amplias será retomado en las diferentes unidades
porque conformó un amplio espectro de respuestas de carácter
técnico para pensar los diferentes momentos de la enseñanza. Es el
caso de la “carta descriptiva” o la “planificación en doble folio
cuadriculado” en la cual se determinan los elementos que la
componen y las indicaciones precisas para su especificación. Fin de
recurso, vuelta al texto principal.

Otro modelo de análisis e intervención presentado por R. Porlán

(1993) también ampliamente criticado, que enfatiza el aprendizaje de
contenidos disciplinares, es el denominado “tradicional”.

Si las perspectivas anteriores privilegian la organización de las

condiciones externas de la enseñanza y el papel del docente
relegando las condiciones de aprendizaje de los estudiantes, otras
posiciones han colocado en el centro de la actividad de enseñanza a
los estudiantes, orientadas hacia la consideración de sus intereses,
necesidades, capacidades y al afianzamiento de su identidad y
autoafirmación. En contraposición al enfoque centrado en la
transmisión de contenidos y datos específicos, G. Fenstermacher y J.
Soltis identifican el “enfoque del terapeuta”, luego llamado
“cultivador”, basado en el existencialismo y el humanismo. En este
caso, la enseñanza es entendida como guía, asistencia u orientación
del alumno, y está dirigida a capacitar al estudiante en la selección,
elaboración y evaluación de los contenidos que va a aprender. El
objetivo es el desarrollo personal e individual del estudiante para que
llegue a ser un ser humano auténtico y autorrealizado. Ser auténtico,
para los autores, significa “ser genuino (no falso ni engañoso
especialmente con uno mismo), tomar seriamente la libertad,
comprender que uno tiene que tomar decisiones sobre quién es y qué
es, y aceptar la responsabilidad de tomar esas decisiones y afrontar
las consecuencias” (Fenstermacher y Soltis, 1998: 60-61). En este
enfoque, uno de los aspectos centrales en la enseñanza es el énfasis
en la relación educativa.

En el caso de R. Porlán (1993), además de caracterizar el “modelo de

objetivos” y el “modelo tradicional” incorpora el modelo de currículum
“espontaneísta o activista” cuyo foco de atención es el estudiante.
Este modelo se asienta en las siguientes creencias implícitas:

a. La enseñanza ha de basarse en las motivaciones espontáneas

de los estudiantes.

b. Para favorecer el aprendizaje, lo más importante es que los

alumnos se planteen los problemas que les interesan e intenten
abordarlos por ellos mismos.

c. Una secuencia de actividades rígida y uniforme es contraria al

proceso natural de aprendizaje y a la diversidad de ritmos y
estrategias mentales de los alumnos.

Las creencias anteriores se traducen en características de la

enseñanza como:

a. Ausencia de una auténtica programación, pues se trata de un

diseño muy abierto de actividades y recursos en tanto están ausentes
los contenidos y objetivos detallados y explícitos.

b. Negociación con los alumnos de los proyectos de trabajo que

pueden ser comunes al grupo o diferentes para subgrupos.
c. Realización flexible de las actividades acordadas en cada
proyecto entre las que cuentan las salidas de observación, las
actividades de expresión, la puesta en común, entre otras.

d. Modificación y readecuación permanente del plan de trabajo en

función de los intereses y motivaciones de los alumnos, a través de la
utilización de estrategias de improvisación durante la misma acción.

c. Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por

parte del profesor.

Finalmente, en la sistematización realizada por G. Fenstermacher y J.

Soltis, se identifica un último enfoque, denominado por los autores
“liberador”, que, como su nombre lo indica, “procura liberar la mente
del estudiante de los límites de la experiencia cotidiana, de la inercia
y la trivialidad de la convención y el estereotipo” (Fenstermacher y
Soltis, 1998:82). Aun cuando ambos podrían ser ubicados como dos
enfoques distintos, por cuanto sus finalidades son bien diferentes,
incluyen dentro de este al designado como “liberador clásico” y al
llamado “liberador crítico” (o emancipador). El “liberador clásico”,
primariamente considerado por los autores, coloca el énfasis en el
contenido de la enseñanza como estructura, así como en la
enseñanza de las habilidades implicadas en el desarrollo de esos
contenidos. A diferencia de los ya señalados, este enfoque le otorga
importancia a la “manera de enseñanza” de carácter general, como
las virtudes morales –honestidad, integridad, disposición imparcial y
trabajo justo– e intelectuales –racionalidad, amplitud de espíritu,
valoración de las pruebas, curiosidad, hábito mental reflexivo y
escepticismo prudente–, y las que son propias de cada campo de
conocimiento –literatura, música, física–. Estas maneras también
constituyen un contenido, pues G. Fenstermacher y J. Soltis enfatizan
que, al mismo tiempo que se enseña un determinado tema, se
enseña la manera en que se aborda ese contenido, en un
planteamiento en que acentúa la importancia de la relación entre
aquello que se dice y lo que se hace en la enseñanza. El “liberador
crítico”, se identifica con autores como P. Freire, H. Giroux, M. Apple.
Bajo el presupuesto de que la escuela reproduce las relaciones de
dominación propias de la sociedad capitalista, se sustenta en una
finalidad abiertamente política orientada hacia la concientización
sobre las condiciones que dan lugar a la dominación económica,
política, cultural y social de una clase sobre otra.

En este sentido, se hace hincapié en los contenidos, pero a diferencia

del anterior se admite que no cualquier estructura de contenidos es
liberadora. Mientras que los liberadores clásicos se preguntan en
torno a los argumentos fundados y las pruebas del conocimiento, los
liberadores críticos se cuestionan acerca de quiénes elaboraron esos
argumentos y esas pruebas de conocimiento; en otros términos, los
últimos van más allá ya que se preguntan respecto de los intereses a
quienes sirve ese conocimiento.

De modo que ante la cuestión sobre cómo organizar y llevar a cabo la

enseñanza, como se indicó, no hay una respuesta única. La cuestión
central es preguntarse acerca de la finalidad y las consecuencias
implícitas que devienen de la posición adoptada. La reflexión sobre
estos asuntos es más importante que la estructuración de técnicas
muy específicas para su desarrollo. En este sentido, la resolución
técnica del proceso a través del enfoque del ejecutivo o el modelo de
objetivos a través de la “carta descriptiva” o “programación en doble
folio cuadriculado” constituye un obstáculo más que una ayuda, pues
obtura la reflexión en torno a las finalidades de la educación y a la
revisión del papel de la escuela en la formación de la ciudadanía.

Inicio de recurso lectura obligatoria. Fenstermacher, G. y Soltis, J.

(1998), “El enfoque del ejecutivo”, “El enfoque del terapeuta”, “El
enfoque del liberador”, “Reflexiones sobre los tres enfoques”,
“Reflexiones para la tercera edición”, en: Enfoques de la enseñanza,

Inicio de recurso actividad 3.

A partir del análisis del caso “Competencia de cometas”, extraído del

libro Enfoques de la enseñanza, de G. Fenstermacher y J. Soltis:

a. Analizar el enfoque de la enseñanza prevaleciente que sustenta

cada uno de los docentes de sexto año según las actividades que
realizó para la participación de los alumnos en el certamen anual.
Fundamentar la respuesta de acuerdo con el propósito y las
características de la acción desarrollada por el docente en cada caso.

b. ¿Qué tipo de acción docente considera mejor en términos del

proceso de aprendizaje promovido en los alumnos? Señale las
razones que justifican su respuesta. Fin de recurso.

Inicio de recurso lectura obligatoria.

Jackson, Ph. (2002), “Dos puntos de vista diferentes sobre la

enseñanza: el mimético y el transformador”, en: Práctica de la
enseñanza, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 154-188. Fin de recurso.

Inicio de recurso actividad 4.

A partir del análisis del texto de la lectura obligatoria de Ph. Jackson:

a. Caracterizar los dos modelos de enseñanza expuestos.

b. Comparar dicha caracterización con las perspectivas analizadas

en el desarrollo de la unidad y en los materiales de los autores
trabajados. Fin de recurso, vuelta al texto principal.
2.3. La enseñanza como práctica social compleja: ¿qué se
enseña y qué se aprende? Preg 2

Como se señaló en la definición de la enseñanza, se trata de una

práctica cuyo intento es la transmisión de un contenido por parte de
alguien que lo posee a otro/a u otros/as que no lo poseen. En la
escuela este proceso se da en el marco de un grupo y dentro de una
institución que, a su vez, forma parte de un sistema educativo
organizado por el Estado para garantizar la reproducción política,
social, económica y cultural de la nación. Esta visión no desconoce el
papel que puede asumir el Estado como propiciador de cambios y el
lugar de la escuela como espacio de producción cultural con cierta
autonomía relativa de las distintas esferas de la sociedad; tampoco
excluye el papel que, en las últimas décadas, ocupan los procesos de
globalización en la ruptura de límites claramente demarcados entre
estados nacionales que tiende a borrar las diferencias culturales y
educativas.

Aquí interesa abordar la enseñanza en el aula y la complejidad que

asume cuando se considera la comunicación y los intercambios en
este espacio social. Si bien la definición de enseñanza desde una
perspectiva genérica parece acercarse al modelo de comunicación
simple denominado “telegráfico”, en realidad, la comunicación en el
aula se parece más a una “orquesta”. En lugar de un docente-emisor
que transmite un contenido de instrucción a un alumno-receptor a
través del código lingüístico, se está ante la presencia de una
interacción múltiple, en la que intervienen el lenguaje verbal y
gestual, los mensajes conscientes e inconscientes, intencionales o no,
en la comunicación del mensaje didáctico. Mensaje de carácter amplio
que abarca el conocimiento académico y las indicaciones acerca de
las actividades que tienen que realizar los alumnos con los contenidos
académicos, así como sobre las formas de participación adecuada.
Por tal motivo, es imposible separar lo que se enseña de cómo se
enseña, ya que una concepción de lo que constituye el conocimiento
conlleva una manera de entender la comunicación de ese
conocimiento. La transmisión de mensajes genera múltiples
mediaciones e interpretaciones que dan como resultado una
multiplicidad de efectos o consecuencias en alumnos y docentes, en
muchos casos inciertos y con escaso margen de previsibilidad. De ahí
que la evaluación es de fundamental importancia para el seguimiento
del modo como se van significando e interpretando durante la
interacción.

La particularidad del sistema de comunicación en la escuela es que se

trata de una comunicación grupal institucionalizada o reglamentada;
intencional, por cuanto se sostiene en los señalamientos del
currículum oficial; forzada u obligada, dada la obligatoriedad de la
escuela a la que no se asiste por una motivación espontánea; y
jerárquica, referida al grado de dominio del objeto de la comunicación
que define, en lugar de complementariedad, diferencia de roles,
desequilibrio y jerarquía entre docente y alumnos (Contreras
Domingo, 1990).

En la enseñanza como proceso comunicativo, el docente juega un

papel central en la regulación del proceso. En este sentido, si bien es
la fuente integradora y mediadora entre el currículum oficial y los
alumnos, no es la única por cuanto también comunican los libros de
texto, las películas, los documentales, los mapas, entre otros.

Así, a través de la enseñanza, se transmiten los contenidos pautados

en el currículum oficial, pero su influencia no se agota ahí. La
experiencia cultural en la escuela, además de sobrepasar los
aprendizajes que devienen de los contenidos formales transmitidos
por el docente en el aula, incluye una serie de aprendizajes que van
mucho más allá de ellos, producto de las vinculaciones entre
personas y grupos heterogéneos, de la influencia del contexto como
los medios de comunicación y nuevas tecnologías que penetran en la
escuela sin que haya una intención con fines de enseñanza y
aprendizaje.

Muchos de estos mensajes son portadores de valores y otros no

tanto, es decir, generan aprendizajes queridos y valorados en
contraposición a otros menos virtuosos. En este sentido, tanto fuera
como dentro del aula, los efectos de la enseñanza son inciertos,
precarios, razón por la cual más allá de que exista confianza en la
acreditación como instrumento para constatar los logros, esta
constatación es limitada y nunca abarca la experiencia cultural de la
escuela, solo una pequeña parcela.

En esta línea de análisis, Ph. Jackson penetra en el corazón de la

enseñanza a través de la indagación de los efectos más sutiles y
duraderos de este tipo de influencia, la enseñanza en la escuela, que
suele dejar “huellas” o “marcas” más significativas para la vida de
quienes concurren a ella que los contenidos explícitamente
planteados en el currículum oficial. Los planteamientos de Ph.
Jackson tienen una alta potencialidad para estimular la reflexión
sobre las prácticas de enseñanza pasadas, presentes y futuras de los
futuros docentes tanto como de los docentes en ejercicio de esta
actividad. En su línea argumental, quizá una de las expresiones que
encierra el poder de sus producciones es la que él mismo elabora
sobre la base de la afirmación de Henry Adams: “...los límites de la
influencia de un docente permanecen siempre en la oscuridad. Este
es el destino de todos los que enseñan: de aquí a la eternidad,
incertidumbre a granel” (Jackson 2002: 104).

En un texto de fundamental importancia para el tema que se está

abordando, Ph. Jackson abona la visión anterior, la enseñanza como
una práctica compleja, la cual requiere nuevas formas de estudiarla y
de entenderla. El reconocimiento de la presencia de “enseñanzas
implícitas” durante la enseñanza de diferentes contenidos curriculares
es una condición indispensable para la indagación de la “influencia”
que ejercen los docentes sobre los estudiantes. La atención excesiva
a la elaboración de reglas destinadas al control de la clase y del
aprendizaje en el aula no repara en esta dimensión que, sutil y, en
general inconscientemente, interviene en la modificación intelectual y
moral de los alumnos, dejando una fuerte impronta en la constitución
de su subjetividad. En el prefacio del texto señalado, el autor
comienza diciendo:

Inicio de recurso cita textual.

Este libro trata sobre la influencia que los docentes tienen en sus
alumnos, aunque no sobre aquella influencia que se manifiesta en las
pruebas de rendimiento escolar o en otras formas convencionales de
evaluar los resultados pedagógicos. Trata, en cambio, sobre lo que
aprendemos de nuestros docentes acerca de nosotros mismos, de los
demás y de la vida en general. Algunas de estas “enseñanzas”, la
mayor parte de ellas “implícitas”, en el sentido de no estar incluidas
en la agenda explícita ni en la programación de las clases del
docente, toman la forma de actitudes y rasgos que recordamos de
nuestros maestros mucho después de haberles dicho adiós, a saber,
cualidades que, a nuestros ojos, convierten a algunos de ellos en
seres entrañables para toda la vida y que hacen que otros continúen
siendo por siempre objeto del ridículo y la burla. El libro también
considera los efectos que los docentes tienen sobre nosotros y que de
ninguna manera quedan registrados en la memoria. La mayor parte
de nosotros no reconoce casi ninguno de tales efectos o por lo menos
imagina que no los reconoce, en vista de que, para tales casos, faltan
los recuerdos precisos y específicos. Otros efectos nacen en nuestro
interior como vagas sensaciones de deuda o gratitud, o tal vez se
manifiestan como involuntarios estremecimientos de disgusto cuando,
con los amigos, se cita casualmente el nombre de algún ex profesor o
cuando nosotros por nuestra cuenta pensamos en él. En cualquiera
de estos casos, generalmente somos incapaces de explicar por qué
seguimos teniendo esos sentimientos. (Jackson, 1999: 13). Fin de
recurso, vuelta al texto principal.

Desde una óptica poco habitual en el estudio de la enseñanza, Ph.

Jackson presenta la influencia que tuvo una profesora durante su
paso por la escuela; el significado de la enseñanza a partir del retrato
de un docente incluido en un poema; y las observaciones de clase
realizadas a una maestra con el propósito de indagar los efectos
perdurables que producen los docentes en sus alumnos. Finalmente,
agrega los efectos de la enseñanza sobre el propio profesor,
expresada esta indagación en torno a la siguiente pregunta, “¿cómo
me ha afectado personalmente la actividad pedagógica?” (Jackson
1999: 89).

Aquí interesa destacar el texto en el que analiza “la influencia” o las

huellas de la enseñanza de una profesora de álgebra, la señora
Theresa Henzi, en la escuela secundaria. Si bien admite que le resulta
difícil actualizar los recuerdos, pues se presentan borrosos e
imprecisos, considera que la tarea de apreciar el papel que pueden
desempeñar y desempeñan los docentes en nuestra vida, en muchos
casos a través de las enseñanzas implícitas, es de fundamental
importancia en el intento por evitar tener escuelas y docentes cuyas
potencialidades formativas nunca llegan a realizarse. En sus
recuerdos han quedado los cálculos, la observación, ¡mucho ojo!, los
exámenes de los viernes, las reglas para resolver ecuaciones, los
resultados sobresalientes, las ganas de estudiar matemática durante
ese año (interés que desapareció al año siguiente cuando se enfrentó
con otra docente). En tal sentido se pregunta: “¿Qué parte le
correspondió a la señora Henzi en mi éxito inicial y en alimentar mi
deseo de saber más matemática? ¿Qué más, aparte de las reglas de
álgebra, aprendí durante su tutela?”, ante las cuales contesta, “No lo
sé con certeza”.

De modo que ante el intento por lograr una visión diferente y más
compleja de la enseñanza, alude a un aprendizaje adicional que se
produce como resultado de la influencia humana a través de la
enseñanza. Y vuelve a preguntarse, “¿Qué otras fuerzas modeladoras
han influido en nuestra vida y todavía no lo sabemos? ¿Estarán entre
ellas nuestros maestros casi olvidados? ¿Estará incluida la señora
Henzi?”. En el intento por “aprehender” cuál fue la enseñanza
implícita, sostiene que puede haber sido la imparcialidad que deviene
de la respuesta correcta a los ejercicios o la comprensión esencial que
tenía que ver con el hecho de darse cuenta de que las cosas difíciles
pueden llegar a ser fáciles si se las va dominando paso a paso.

Otra categoría desarrollada por Ph. Jackson que será abordada en la

unidad 3 es la de “currículum oculto” que debe ser dominado por
cada alumno y cada profesor “para desenvolverse satisfactoriamente
en la escuela”. Según Jackson, las demandas creadas por estos
rasgos de la vida del aula –multitud, elogio, poder– pueden
contrastarse con las demandas académicas (el currículo oficial) a las
que los educadores tradicionalmente han prestado mayor atención,
aunque también muestra cómo se relacionan ambos currículos. Los
alumnos aprenden a esperar, a tener paciencia, a levantar la mano
para hablar, a saber que son evaluados todo el tiempo, que hay
diferencias de poder entre docente y alumnos, como aprendizajes
paralelos a medida que se enseñan los contenidos del currículum
oficial.

En otro texto en colaboración, Ph. Jackson junto a R. Boostrom y D.

Hansen (2003) admiten que las escuelas transmiten mucho más que
conocimientos y destrezas establecidos como metas del currículum
oficial, y afirman que:
Inicio de recurso cita textual.

También influyen sobre el modo como esos alumnos se ven a sí

mismos y ven a los demás. Afectan su forma de valorar y de buscar
el aprendizaje, y sientan las bases de hábitos permanentes de
pensamiento. Moldean la opinión y desarrollan el gusto, ayudando a
crear aficiones y aversiones. Contribuyen a la formación del carácter
y, en algunos casos, pueden ser incluso un elemento corruptor. Las
escuelas, en su conjunto, hacen todo esto y aún más por y para los
alumnos a quienes reciben. Además, y he aquí lo importante, hacen
gran parte de eso sin la plena conciencia ni la entrega meditada de
quienes están a su cargo. (Jackson y otros, 2003: 12). Fin de
recurso, vuelta al texto principal.

En ese marco, el estudio realizado por los autores indagó sobre el

potencial moral de las escuelas, entendiendo la moral como “una
conducta humana deseable y a las cualidades personales, como la
virtud o la fuerza de carácter que la posibilitan” (Jackson y otros
2003: 15). A pesar de que reconocen que las escuelas pueden
ocasionar un daño moral a quienes concurren a ella, no se ocuparon
de este tipo de influencia.

Parten de una pregunta fundamental para quienes se preocupan por

las consecuencias morales de los actos de enseñanza: “¿No sería
ventajoso que todos los educadores, cualesquiera que fuesen su tarea
o su lugar de trabajo, adquirieran cada vez más conciencia de la
potencialidad moral de sus acciones?” (Jackson y otros 2003: 22).

Los autores plantean dos grupos de categorías de influencia moral, a

modo de taxonomía, a partir de la manera como llegaron a percibirlas
y entenderlas en las observaciones de aula.

El primer grupo incluye:

a. La educación moral como una parte formal del currículum: se
refiere a la educación moral como una parte recurrente e identificable
del currículum. Es el caso de la enseñanza religiosa en las escuelas
católicas.

b. La educación moral dentro del currículum regular: refiere al

tono moral que tienen los contenidos enseñados, particularmente en
las clases de estudios sociales y lengua, a través de la presentación
de personajes reales o legendarios, o bien de cuestiones relacionadas
con la injusticia social.

c. Los rituales y ceremonias: se trata de situaciones dentro o

fuera del aula que suscitan sentimientos de orgullo, lealtad,
inspiración, reverencia, devoción, arrepentimiento, prudencia,
gratitud y dedicación. Por ejemplo, las ceremonias de inicio de la
jornada, las fiestas de cumpleaños, las asambleas escolares. Algunas
actividades observadas convocaban a los alumnos a identificarse con
causas, misiones sociales y entidades sociales y políticas cuyas metas
y propósitos están fuera del marco de los intereses individuales y sus
inquietudes cotidianas.

d. Las muestras visuales con contenido moral: alude a los letreros,

dibujos y carteles de todo tipo que exhortan a los lectores a
comportarse en forma moralmente correcta con respecto a una
cuestión específica.

e. La introducción espontánea de comentarios morales en la

actividad en curso: se trata de la introducción de temas morales que
no tienen relación con el tema o la actividad que se está
desarrollando. Por ejemplo, las intervenciones ante un
comportamiento incorrecto o bien una alabanza en caso contrario.

El segundo grupo hace referencia a:

f. Las normas y regulaciones del aula: se trata de reglas dentro
del aula que son las manifestaciones superficiales de principios
morales más generales que reflejan la visión del docente sobre su
propio rol en el aula.

g. La moralidad de la subestructura curricular: refiere a la

estructuración del currículum así como a dos presunciones que
permiten sostener el acto educativo, la presunción de veracidad y la
presunción de utilidad de lo aprendido, que suelen permanecer
ocultas durante la enseñanza.

h. La moralidad expresiva dentro del aula: alude al contenido

moral de las expresiones faciales y de los modales y las reacciones de
los docentes que suelen configurar un estilo propio y de la disposición
que adopta el ambiente escolar.

Además, Jackson, Boostrom y Hansen indican que los resultados no

intencionales o no planeados por docentes y administradores tienen
mayor significación moral –es decir, más posibilidades de ejercer
efectos duraderos– que los buscados en forma intencional y
consciente. En tal sentido, le otorgan más importancia a la fuerza
moral a largo plazo de los ítems del segundo conjunto que a los del
primero, en tanto que actúan siempre o casi siempre; en otros
términos, las normas que estructuran la clase, los supuestos del
currículum y el estilo o carácter del docente actúan siempre aunque
no sean el foco de atención.

Inicio de recurso lectura recomendada. Jackson, Ph., Boostrom, R. y

Hansen, D. (2003), “Introducción”, “Primera parte. En busca de la
moral: una guía para el observador”, en: La vida moral en la escuela,
Amorrortu, Buenos Aires, pp. 11-65. Fin de recurso, vuelta al texto
principal.

A los aprendizajes anteriores que tienen fuerza moral se agrega,

desde una mirada crítica, la relación que suelen tener esos
aprendizajes con la función de reproducción social y cultural de la
escuela. Las teorías críticas han sostenido que ni los contenidos
curriculares ni los modos que se emplean para la transmisión son
neutrales. Por el contrario, la enseñanza se estructura a partir de una
selección y estratificación de los conocimientos que responden a
determinados intereses. El sistema educativo, la escuela y los
elementos que los caracterizan son considerados “invenciones
sociales”.

Inicio de recurso cita textual. Esto es, como dispositivos que tienen
una génesis histórica, que han sido el resultado de elecciones y
opciones sociales, de un desarrollo histórico en el transcurso del cual
otras posibilidades fueron descartadas a favor de aquellas que
heredamos (Tadeu Da Silva, 1995: 99). Fin de recurso, vuelta al
texto principal.

Los autores enunciados anteriormente ayudaron a develar una serie

de mitos extendidos acerca de la escolaridad, sustentados por los
teóricos liberales. Entre ellos, pueden citarse el mito de que el
sistema escolar ofrece iguales oportunidades a todos los individuos de
la sociedad para lograr el desarrollo individual, la movilidad social, la
igualdad económica y la conquista del poder político; la visión de la
educación como una práctica apolítica; el mito de la homogeneidad
del sistema escolar y de la objetividad del conocimiento que circula
en las escuelas. En el campo del currículum, una de las categorías
planteadas desde esta óptica, y que posee un significativo potencial
explicativo respecto de lo que sucede en las escuelas y en las aulas,
fue la de currículum oculto. El reconocimiento de la presencia de una
serie de efectos colaterales, sutiles o paralelos de la enseñanza
específica de ciertos contenidos del currículum explícito ayudó a
poner en escena las consecuencias más ocultas y más profundas del
proceso de socialización que se opera en las escuelas.
Desde esta perspectiva, el currículum oculto no solo dice que en las
instituciones educativas se enseña y se aprende más de lo que
explícitamente se pretende enseñar y aprender, sino que es un
potente vehículo de socialización, al mismo tiempo que un poderoso
instrumento de control social, que provee formas diferenciales de
escolarización a diferentes clases de estudiantes. Al mismo tiempo
que reconoce la presencia de esos efectos colaterales, que suelen ser
francamente contradictorios con los objetivos declarados y explícitos
del currículum oficial, revisa y pone en cuestión esos mismos
objetivos que se materializan en documentos curriculares y en otras
normativas que regulan la enseñanza y el aprendizaje escolar.

De manera que la vinculación de los planteamientos didácticos con

las teorías provenientes de la nueva sociología de la educación y del
conocimiento ha resultado especialmente fructífera en otro sentido.
Además de plantear que la verdadera misión de la escuela es
socializar de manera diferente a los estudiantes según su procedencia
económica, social y cultural, ayuda a pensar la configuración de la
dimensión técnica del currículum y de la enseñanza, a la luz de la
interpretación como instrumento de transmisión cultural complejo.

Alrededor de esta incertidumbre puede agruparse y entretejerse un

conjunto de categorías interpretativas de las prácticas con valor para
diseñarlas, organizarlas y transformarlas. Estas categorías hacen
referencia a currículum oculto, enseñanzas implícitas, enseñanza
preactiva, interactiva y posactiva, y enseñanza y su relación con el
aprendizaje de la moral. Se trata de un análisis de la vida del aula
que colabora en la visualización de la complejidad de las propuestas
de intervención en términos de aquello que se enseña y se aprende.
También constituyen poderosas herramientas para la reflexión sobre
las prácticas pasadas que fueron modelando las creencias sobre la
enseñanza, el aprendizaje, los contenidos, la evaluación, el papel del
docente, durante el extenso proceso de escolarización de los
estudiantes, futuros profesionales de la educación.

Inicio de recurso lectura obligatoria. Jackson, Ph. (1999), “Donde

trato de revelar las marcas de una enseñanza. Reflexiones sobre la
sensación de estar en deuda con un antiguo maestro”, en:
Enseñanzas implícitas, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 21-43. Fin de
recurso.

Inicio de recurso video. Documental: La escuela de la señorita Olga

(Mario Piazza, 1991). <http://vimeo.com/17048589>. Consulta: 30-
07-2012. Fin de recurso.

Inicio de recurso actividad 5.

Analizar el documental La escuela de la señorita Olga –en el cual se

relata una experiencia pedagógica renovadora en una escuela de la
ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe, durante el lapso de 1935 a
1950– y reflexionar en torno a las siguientes cuestiones:

a. Las huellas que dejó la educación primera en los alumnos que

concurrieron a la escuela provincial de Rosario entre 1930 y 1950.

b. Las diferencias y similitudes del relato de Ph. Jackson y el relato

de los exalumnos y las exalumnas que participan del documental.

c. La concepción didáctica que subyace en las actividades y

experiencias didácticas teniendo en cuenta el desarrollo del apartado
2.2. “Concepciones de enseñanza y enfoques didácticos” de esta
unidad. Fin de actividad 5.

Inicio de actividad 6.

Esta actividad tiene como propósitos:

a. Colaborar en la comprensión del carácter complejo de la
enseñanza a partir del reconocimiento de la variedad de efectos que
desencadena.

b. Expresar las creencias construidas sobre la base de las

experiencias previas como alumno con el objeto de analizarlas,
interpretarlas, fundamentarlas, reestructurarlas y/o ratificarlas a la
luz de las construcciones teóricas estudiadas.

Sobre la base de su experiencia como alumno/a, seleccione dos

docentes que hoy, desde sus propias creencias y valoraciones, pueda
calificar como docentes que realizaban una “buena enseñanza” y una
“mala enseñanza”.

Desarrollar un relato que, sustentado en sus recuerdos, identifique:

a. ¿Qué hacía en clase? ¿Qué enseñaba? ¿Cómo enseñaba? Señale

el nivel del sistema escolar al que se hace referencia.

b. ¿Qué aprendía cuando ese docente enseñaba?

c. ¿Qué huellas o aprendizajes adicionales le dejó? (¿Qué aprendió

de usted mismo, de los demás y de la vida en general?).

d. ¿Qué creencias sobre el aprendizaje, la enseñanza, la

evaluación, el papel de los contenidos en la escuela, la relación
profesor-alumno, le permitió construir cada uno de ellos?

e. ¿Qué valor han tenido esas enseñanzas en la vida en general?

f. ¿Qué valor le atribuye para fundamentar la enseñanza como

futuro profesor? Establezca principios o afirmaciones sobre aquello
que considera que constituye una “buena enseñanza”.

Ejemplos de principios:

a. El profesor tiene que generar situaciones en las que el alumno

pueda utilizar el conocimiento aprendido.
b. En las discusiones se propiciará la protección de los puntos de
vista divergentes entre los participantes antes que el logro del
consenso así como la presentación de los argumentos que justifiquen
las posiciones adoptadas.

Aclaración: Los puntos señalados deben servir como guía para el

desarrollo del relato, lo cual no significa responder al pie de la letra
cada una de las cuestiones señaladas. No obstante, es importante
concentrarse en los ítems d y f por su valor en términos de su
relación con la práctica pedagógica.

Fin de recursos, vuelta al texto principal.

2.4. Enseñanza y aprendizaje: encuentros y desencuentros

entre didáctica y psicología.

La misma definición genérica de enseñanza remite al aprendizaje

como intención, motivo por el cual siempre ha existido una estrecha
vinculación entre la psicología y la didáctica. Si bien es cierto que sus
aportes son fundamentales, en cuanto brinda las bases conceptuales
para comprender los procesos de aprendizaje en diferentes etapas
evolutivas así como el desarrollo humano en las esferas intelectual,
psicosocial y emocional, la extrapolación de las descripciones y
explicaciones al campo de la enseñanza ha sido objeto de una serie
de críticas.

Como se señaló en el inicio, si bien la didáctica constituye una

disciplina en el campo de las ciencias de la educación que no es
producto de una “segunda disciplinarización”, en el campo didáctica
se registran propuestas en las que esta se configura sobre la base de
otras matrices disciplinares. Es el caso del “aplicacionismo”, esto es,
la perspectiva que entiende a la didáctica como aplicación de la
psicología del aprendizaje o como derivación de esta última. Se trata
de la aplicación de los resultados psicológicos sin que medie una
transformación de sus aportes desde la didáctica lo cual le quita
autonomía y especificidad a la reflexión sobre la enseñanza.

La didáctica, como un saber científico comprometido con la práctica,

posee dos dimensiones, explicativa y propositiva, que se articulan con
fines valorados socialmente. En este sentido, la opción sobre las
teorías explicativas es una opción sobre la base de la reflexión en
torno al modo como esas teorías colaboran en la comprensión del
aprendizaje y del desarrollo, para la definición de dispositivos de
intervención que permitan acortar la distancia entre la realidad
existente y esa misma realidad modificada de acuerdo con
determinados fines valorados desde el punto de vista social y
educativo.

Como dice Contreras (1990), la relación de la psicología y la didáctica

es jerárquica y no temporal, pues las decisiones acerca de los valores
y las pretensiones educativas propias del componente teleológico de
la segunda y localizadas en la dimensión normativa, han de orientar
la búsqueda de la psicología del aprendizaje para tomar elementos
explicativos y principios estratégicos de actuación que no contradigan
las opciones educativas.

Otra cuestión que merece ser señalada es que el “aplicacionismo”

consiste en un modo de entender los vínculos entre psicología y
didáctica que trasciende el tipo de teoría de aprendizaje en la que se
sustenta y su valor en términos de una comprensión más acabada del
aprendizaje humano. En este sentido la visión de la didáctica,
fuertemente criticada por quienes han efectuado aportes sustanciales
a la reconceptualización del campo, como una técnica derivada de la
teoría psicológica conductista también tiene su homóloga en la
didáctica operatoria como derivación de la epistemología y la
psicología genética (Á. Márquez, 1983), en los mapas conceptuales
de J. Novak que se asientan en la teoría del aprendizaje significativo
de D. Ausubel o en la enseñanza asentada en los supuestos de R.
Gagné sobre los tipos de aprendizaje.

Según A. Lenzi (1998), el aplicacionismo surge de una interacción

entre psicología y didáctica que, si bien es imprescindible, en este
caso se desvirtúa. Señala como ejemplos la sustitución de la
enseñanza de contenidos escolares en el currículum de nivel inicial,
en las décadas de 1970 y 1980, por nociones operatorias como
clasificaciones, seriaciones, etcétera. También indica que se ha
recomendado como enseñanza la ejercitación de pruebas operatorias
para generar las nociones anteriores. Asimismo, podría señalarse la
traslación metodológica de la teoría de Emilia Ferreiro, referida al
desarrollo de la lectura y la escritura en los niños apoyada en la
psicología genética, que se hizo en las escuelas a mediados de la
década de 1980.

Inicio de recurso lectura recomendada.

LENZI, A. (1998), “Psicología y Didáctica: ¿relaciones ‘peligrosas’ o

interacción productiva? (Una investigación en sala de clase sobre el
cambio conceptual de la noción de ‘gobierno’), en: Autores Varios,
Debates constructivistas. Aique, Buenos Aires, pp. 69-113. Fin de
recurso, vuelta al texto principal.

El influjo de la psicología ha sido tan importante que ha llevado a

plantear que para categorizar y explicar el campo de las corrientes en
la didáctica hay que considerar los programas de investigación de la
psicología –así como los aportes de las didácticas especiales que se
extrapolan al campo de la didáctica general y de las corrientes
filosóficas– (Camilloni, 1996: 21). Es más, como lo muestra M. C.
Davini (1996) en un análisis de las producciones en las diferentes
didácticas específicas, parece que en todos los casos se trata de un
diálogo entre las diferentes áreas de conocimiento –matemática,
ciencias sociales, etc.– y los aportes de las corrientes actuales de la
psicología cognitiva derivadas, entre otras, de las obras de Piaget e
Inhelder (construcción del conocimiento y desarrollo del
pensamiento), Bruner (negociación de significados), Vigotsky (ideas
intuitivas y conocimientos científicos, toma de conciencia, desarrollo
en la zona de conocimiento próxima) y Ausubel (aprendizaje
significativo).

Esta “epistemología invasora” de la psicología sobre la didáctica –

parafraseando a Á. Díaz Barriga (1998) que utiliza el concepto para
referirse en el mismo sentido, pero desde el currículum hacia la
didáctica– también se da en el campo de la política, lo cual ha dado
lugar a la “psicologización de las reformas” educativas cuando se
plantean estrategias de aprendizaje avaladas por la psicología
educativa o de la instrucción.

J. Torres Santomé, en un texto actual, alerta sobre la actualización de

“la modernización psicologista de las políticas educativas” en el marco
del análisis de la instalación del discurso de las competencias para la
estructuración del currículum y el desarrollo de la enseñanza. Según
él, “recurrir a la psicologización permite individualizar los problemas,
invisibilizando las estructuras económicas, políticas, militares,
culturales y educativas con las que se construye la opresión” (Torres
Santomé, 2009: 145). Al colocar el énfasis en las capacidades,
también deja al margen el análisis crítico de los contenidos que se
han de enseñar y se han de aprender en las escuelas. Señala que en
las décadas de 1960 y 1970, el lenguaje de la psicología con la
escuela piagetiana constituyó un lenguaje moderno para combatir la
escuela tradicional y de ella se hicieron eco muchos educadores
progresistas de izquierda. Los lemas “aprender a aprender” o
“aprender a pensar” desvalorizan el papel que tiene la relevancia y
actualidad de los contenidos escolares para la generación de nuevos
conocimientos, el progreso científico, tecnológico, social y cultural. En
la actualidad existe consenso suficiente en que la enseñanza ha de
ser estudiada, pensada y planificada en su especificidad y desde una
perspectiva interdisciplinar. Los aportes de la psicología son
fundamentales para comprender el sujeto del aprendizaje
principalmente, pero la cuestión es cómo integrarla a la didáctica
entendida como teoría de las prácticas de enseñanza en contexto.

En este sentido, mucho se ha escrito sobre la enseñanza como una

actividad práctica en contraposición a su consideración como una
actividad técnica. Contrariamente a lo que supone la racionalidad
técnica no existen conocimientos firmes y seguros que puedan dar
respuesta a los problemas inciertos, únicos e irrepetibles de la
enseñanza. Si bien es cierto que este modo de pensar la relación
entre el conocimiento teórico y la práctica hace tambalear el saber
didáctico cuando los docentes son portadores de esta concepción. En
este caso, la didáctica, vista como un saber que ha de aplicarse en el
aula, es concebida como una disciplina alejada de las prácticas
escolares en tanto propone conocimientos para pensar, organizar y
desarrollar la enseñanza distante de las condiciones materiales y
simbólicas de los espacios institucionales donde se llevará a cabo. Se
trata de una forma particular de “aplicacionismo” por parte de las/los
“usuarias/os”, en este caso como aplicación del conocimiento
didáctico en todas aquellas situaciones de enseñanza, sin una
mediación que contemple las condiciones donde ese conocimiento se
generó. Desde esta óptica, está muy alejada la opción de considerar
el conocimiento didáctico como herramienta de análisis y reflexión
crítica sobre las experiencias de enseñanza.

En la actualidad es necesaria una teoría que explique los modos de

aprender de quienes se convierten tempranamente en alumnos
cuando ingresan a la educación obligatoria. Las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación, y más precisamente el acceso a
internet y a las redes sociales, moldea un sujeto diferente al que solo
miraba televisión en décadas anteriores. La posibilidad de contactos
con personas distanciadas físicamente o, también, con personas que
viven en un espacio cercano, el desarrollo de conversaciones
simultáneas con diversas personas, el acceso a sitios variados para
entretenimiento o búsqueda de información con fines específicos,
constituyen aprendizajes que se dan fuera de y antes de asistir a la
escuela.

Se trata de aprendizajes relacionados con el uso de las tecnologías y

sus avances, y de otros más sutiles referidos al acceso a los
contenidos de la cultura en los que las tecnologías operan como
vehículo de socialización. Estos últimos aprendizajes calan
profundamente los modos de aprender caracterizados por el fuerte
papel de la imagen, la atención dispersa, la posibilidad de acceder a
variadas fuentes de información sin que se presente el problema de
cuál es su origen y veracidad. Esta situación plantea una tensión
difícil de resolver: por un lado, el respeto de estos modos de
aprender para acercar la cultura escolar a los estudiantes; por el otro,
la necesidad de introducir estrategias que ayuden a propiciar un
aprendizaje conceptual más profundo, propio de la escuela con el
consiguiente fracaso que acarrea en todos los niveles de la
escolaridad, pero fundamentalmente en la escuela secundaria y en el
sector de la población que accede a la educación superior.
Simultáneamente es un desafío enseñar a hacer uso de las nuevas
tecnologías cuando se las emplea como fuente de información, dado
que, en la actualidad, ha remplazado el uso de la biblioteca –por
consiguiente, del libro– y hasta de otros medios como el de las
enciclopedias multimedia digitales, utilizados hasta no hace mucho
tiempo.

¿Qué teorías del aprendizaje tienen mayor potencialidad en el ámbito

de la didáctica para fundamentar la enseñanza y construir estrategias
de intervención? Dos son las condiciones que, desde el punto de vista
expuesto, son significativas. En primer lugar, las teorías más fértiles
son aquellas que consideran la especificidad del aprendizaje escolar,
esto es, el aprendizaje que se realiza en el marco de una institución
que incluye un currículum que debe enseñarse y aprenderse, con
unos objetivos determinados de antemano, con ciertos requisitos de
evaluación y acreditación y con una distribución de tiempos y
espacios que condiciona el trabajo de los docentes, todos ellos,
aspectos de una política curricular que se enmarca en una política
educativa oficial.

En segundo lugar, las mejores teorías de aprendizaje serán aquellas

que contribuyan de manera continua y coherente al logro de las
intencionalidades didácticas, y que no contradigan los valores en los
cuales se sustenta la enseñanza. Por ejemplo, la finalidad propuesta
por J. Contreras Domingo en el campo de la didáctica –el ideal de
emancipación individual y de justicia social y educativa– resultaría
por demás incoherente con una enseñanza realizada a través de la
instrucción programada, que se sustenta en las teorías del
condicionamiento. Las consecuencias sociopolíticas y morales también
serían francamente contradictorias con el “ideal” propuesto.