Caicedo, L. (2022). De niños y niñas y nuestra sin capacidad.

En: Educaciòn inclusiva para niños y niñas

con discapacidades. Centro de publicaciones educativas y material didáctico, Buenos Aires, Páginas 91-108

De niños y niñas, y nuestra sin-capacidad

Lilian Lucía Caicedo Obando
Colombia

Abstrac
La concepción de discapacidad ha cambiado, desde una perspectiva clínica dominante que
la entiende como una enfermedad que constituye al sujeto, a una posición social que
responsabiliza al contexto de crear barreras para la participación en la sociedad. Lo propio
ocurre con la infancia temprana, el desconocimiento de su voz y capacidad de
participación, la valoración de este momento de la vida como preparación para la adultez
y no con valor en sí misma, les ha sometido a formas de exclusión y desconocimiento de
derechos básicos.

Para una sociedad que ha naturalizado la exclusión de todo aquel ser humano o aquello
(forma de ser, saber, actuar) que se sustrae a la norma, resulta conflictivo inventar algo
que le someta a la incertidumbre.

Este escrito se centra en la labor de los y las educadoras, ofrece elementos que permiten
leer nuestras prácticas y nuestra posición ante la primera infancia con discapacidad;
establece una diferenciación necesaria entre los principios de igualdad y equidad;
reconoce que al ser la realidad una construcción en el lenguaje, se naturalizan formas de
ver y actuar que al ser exigidas por otras formas de pensar, genera incertidumbre y aquí se
hacen dos distinciones, entre la particularidad y singularidad en que vive un niño o niña y,
el saber diferenciado de los educadores (familia y pedagogos).

La mirada con que actuamos

Las expresiones que usamos y la forma como se concretan en nuestra acción, son el resultado de
nuestras comprensiones en el mundo. El lenguaje usado declara nuestra posición y la
consolidación de “realidades” que poco a poco han adquirido forma y se han naturalizado dando
la sensación de “normalidad” o “verdad” en sí mismas, externas a nosotros y casi desprovistas de
una historia y contextos que la producen. A esto lo llamamos enfoque o perspectiva, es decir, el
lugar desde el cual se posiciona una persona o un colectivo, en este caso un o una docente para
llevar a cabo su acción educativa.

Este enfoque resulta oculto a nosotros mismos, la mayoría de las veces no somos conscientes de él
pues se ha introducido formando un paradigma que guía nuestra acción y se expresa como
legítimas en nuestras prácticas es, como dice Marin (2007:39), invisible para quien o quienes lo
comparten, pero evidente por sus manifestaciones.

Las perspectivas que sobre “discapacidad” o infancia nos constituyen, son la guía de nuestra
acción y se pueden leer en la forma como nos relacionamos con los niños y niñas, con las familias,
nuestros colegas y cada acción que emprendemos en nuestra práctica cotidiana.
Esta unión de poblaciones1 regularme excluidas como sujetos de derechos (la infancia y la
discapacidad) constituyen un reto, pues requieren de un trabajo concienzudo para desplazar los
lugares que les quita sus derechos y la capacidad de participación en la sociedad.

Para aclarar este tema me serviré de dos perspectivas que se tensionan en este momento para
actuar con los niños y niñas con discapacidad en las instituciones educativas. Las médicas o clínico
terapéuticas; y, las sociales.

Partiré de enunciados reiterativos en docentes o cuidadores que han vivido la experiencia de tener
en su espacio institucional niños con discapacidad, los dividiré en dos grupos A y B. El ejercicio
sirve para ejemplificar cómo se pueden leer nuestras posturas desde nuestro decir y actuar.

Grupo A

a. “es bueno que el niño esté en el colegio, pues al menos se socializa (…) “no sabemos
mucho entonces lo dejamos que vaya a donde quiere y bueno… aquí todos le quieren”
b. “…cuando entra un niño discapacitado lo primero que hacemos es pedir el diagnóstico y
así vemos si lo podemos atender”
c. “Hemos solicitado que, con el diagnóstico del niño, se indique qué puede o no el niño
aprender, así sabemos hasta dónde podemos llegar (…) también es importante que nos
digan qué ajustes curriculares debemos hacer”

Desde estos enunciados se pueden leer algunas cosas:

• que hay una posición caritativa para alojar al niño, en “al menos que se socialice” se
anticipa que no va a aprender lo esperado, pero que esté en la institución es bueno
porque al menos va a estar con otros niños;
• que se entiende la discapacidad como una enfermedad: ante situaciones adversas, se
convoca la presencia de terapeutas y médicos;
• que quien tiene la discapacidad es el niño, decir “un niño discapacitado” habla de la
discapacidad como constitutiva de la persona (la discapacidad es el niño).

Esta perspectiva es lo que denominamos un enfoque médico, que, si bien procede de la rama
clínica, poco a poco la acoge el campo social convirtiéndose en un enfoque dominante. La
discapacidad aquí está centrada en la “deficiencia” como una enfermedad, la carencia de algo, una
anormalidad definida por los estándares establecidos para la regularidad de los seres humanos. La
OMS (2010:79) define deficiencia como “Pérdida o anormalidad en la estructura corporal o en la
función fisiológica (lo cual incluye funciones mentales). “Anormalidad” aquí se refiere
estrictamente a una variación significativa de la regularidad estadísticas establecidas (ej. como una
desviación de la media de la población con normas estándar medidas). (…) Ejemplos de
deficiencias incluyen la pérdida de un brazo o una pierna o la falta de visión.”

La perspectiva médica no tiene problema en sí, pues cuidar la salud es lo propio de ese campo. La
pregunta es ¿por qué un docente o un profesional del campo social que cuida y educa al niño

1
Hablar de poblaciones aquí refiere a un grupo de personas que comparten un rasgo particular, por
ejemplo, ser niños o niñas, o ser catalogado como persona con discapacidad.
requiere esta postura para su práctica? Hoy incluso, interrogamos esa perspectiva en la misma
terapéutica.

En tanto no se produce un interrogante propio desde el saber pedagógico, no se favorece la

participación del niño en la sociedad.

Ahora bien, poco a poco enfoques sociales empiezan a tener su propio sello, es decir, se han
hecho cargo de su propio saber, y se han interrogado por el papel de los educadores (familia,
pedagogos, cuidadores) en la creación de posibilidades para la inclusión social y educativa de los
niños y niñas con discapacidad. Esto nos lleva a nuestro al grupo de enunciados:

a. “Nosotros lo recibimos y pues, no somos expertos…, pero empezamos por preguntarles a

los papás cómo saben que el niño está aprendiendo o que sabe algo, y desde ahí
comenzamos a ver qué hacer, eso angustia, pues no sabemos”.
b. “la niña no escucha y no lográbamos que llegue el intérprete, así cómo va a aprender”
c. “el colegio tiene un equipo que estudia situaciones particulares y ve hasta dónde puede el
maestro hacerlo solo o si no se buscan los apoyos cuando se requiere, esta es una gestión
lenta pero ya hemos hecho algunas cosas…”

En los tres enunciados se lee que,

• hay una disposición a lo posible. Se declaran no expertos pero dispuestos a hacer algo.
• se considera que la familia tiene un saber y se apoyan en ellos, podrían dar pistas para
hacer el trabajo, les convierten en aliados;
• el “problema” no lo tiene el niño o la familia, si bien el niño tiene un rasgo propio no
atendido regularmente por la escuela (tiene discapacidad auditiva), hay un problema
externo, social, se han creado barreras para el acceso a la educación (no llega un
intérprete).
• la Institución y en ella las docentes tienen preguntas propias y decisión para buscar
alternativas en medio de la incertidumbre que enfrentan, buscan apoyos y al tiempo no
ceden su papel como educadoras.

Asoma una perspectiva social, piensa en la sociedad como responsable de su mirada y por tanto
con compromisos para crear condiciones diferentes de trabajo. Esto es eliminar barreras para la
participación, asunto en el que se requiere avanzar con todo niño. Booth, Ainscow, Kingston
(2006:5) sitúan así las barreras, “La inclusión puede verse dificultada cuando los niños o los
profesionales encuentran barreras para el juego, el aprendizaje y la participación. Estas pueden
proceder de cualquier aspecto del centro: su distribución física, su organización, las relaciones
entre los niños y los adultos y el tipo de actividades. Las barreras se extienden inevitablemente
más allá del centro y podemos encontrarlas en la comunidad y en las políticas locales y
nacionales”.

Es claro que el trabajo con niños con discapacidad en instituciones estructuradas para un trabajo
en medio de “la normalidad” resulta difícil. Cuando hay un ideal imperante, con protocolos
establecidos, se evita construir desde lo incierto pues excluye todo aquello que no logra operar
con arreglo a esa estructura. La diversidad existe, que haya niños, niñas con discapacidad,
cualquiera que sea (visual, movilidad restringida, cognoscitiva, comportamental…) es parte de la
diversidad que como humanos nos constituye y por supuesto esto invita a crear condiciones para
estar en la sociedad. “La diferencia se puede vivir, pero no hay que exigirle que dé sus razones (…)
si no hay la oportunidad de convivir, de aprender al lado de la diferencia, no se podrá jamás hacer
de eso un estilo de vida tolerante; tan sólo se convertirá en vana legislación, en retórica gastada,
cercenada por una verdad.” Ahumada (2018)

Aunque las frases del grupo A parezcan aceptables (no por comunes lo son), garantizar el derecho
de un niño no es un asunto caritativo, es un asunto de profesionalismo por el compromiso social
asumido. El niño o niña tiene derecho a la educación y acompañarlo exige no solo la socialización
casual, sino actos educativos intencionados que propendan por resultados reales centrados en sus
capacidades. Los Referentes Curriculares para la primera infancia del Ministerio de Educación en
Colombia se registra así “busca brindar la oportunidad para que las maestras y maestros planeen
de manera intencionada y flexible, le encuentren valor a lo inesperado y a lo cotidiano, observen y
escuchen permanentemente lo que dicen y hacen los niños y las niñas, para mediar y proponer
acciones que favorezcan su desarrollo y aprendizaje. MEN (2017:24)

Habrá que declarar nuestro limitado saber, pero no puede convertirse en excusa para la inacción,
o una acción anclada solo en la buena voluntad que, si bien puede ser punto de entrada, requiere
trascender. Por demás está decir o quizá reconocer que no es un asunto sencillo, estar aferrados a
unas perspectivas es de competencia personal, de toda la sociedad y de la construcción que por
siglos se ha hecho. Sin embargo, no saber de la discapacidad y de nuestras prácticas en medio de
la diversidad es un asunto contingente, es decir, pasajero.

Se reclama “la posibilidad” de conocer al niño, de no ser la barrera, de sistematizar experiencias

que permitan aprender y enseñar, de tal manera que la inclusión no se convierta en una nueva
forma de exclusión.

Entre igualdad y equidad

Dos principios entran en diálogo en los procesos de inclusión, la igualdad y la equidad. Estos
requieren distinguirse y relacionarse para la atención integral de la primera infancia.

En el artículo 1 de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad se indica que
“Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales,
intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir
su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con las demás.”

“Persona con discapacidad” si bien contiene en sí la sombra de lo que se escapa a la regularidad y

quiere evidenciarse, permite aclarar 3 asuntos.

1. Ante todo, a quien se va a atender es a una “PERSONA”, un niño o niña, que, como todo
ser humano, es portadora de derechos.

2. “CON” habla de un rasgo particular en las personas (no su totalidad). Este rasgo se
resalta dado que requiere reconocerse para generar condiciones para el disfrute del
derecho.
 3. “DISCAPACIDAD”2, adopta un doble sentido, por un lado, una situación (rasgo) en una
persona que puede incidir en su desarrollo y; por otro lado, una sociedad que se posiciona
ante lo diverso estableciendo barreras que limita sus potencialidades.
Cuadro 1 La noción Persona con discapacidad

PERSONA CON DISCAPACIDAD

Ser humano con Rasgo particular que forma a. Situación en una persona
derechos parte de una persona (NO SU (¿deficiencia?)3
TOTALIDAD) b. Interacción en condiciones sociales
desfavorables: barreras
Elaboración propia
Declarar a alguien como persona (humano4), lo ubica primero como igual entre otros, con
derechos, no importa su condición ante la Ley se reconoce igual. La igualdad es parte de todos los
miembros de la familia humana. Y los niños y niñas como parte de esta familia si bien iguales, se
consideran de especial protección, precisamente porque su ingreso a la cultura y la sociedad
requiere de madurez física y mental. No se nace, ni se trae consigo las culturas ni ningún saber
producido en ellas. Es en la relación con otros humanos y el mundo que se habita, que ingresa al
mundo simbólico del que poco a poco se apropiará y enriquecerá con sus propias comprensiones y
en cada momento de su vida.
En ese mismo sentido, que se es igual entraña, desde la Convención de los derechos de las
personas con discapacidad, la no discriminación, la equiparación en derecho a cualquier ser
humano que nazca, independientemente de su condición. Con regularidad la humanidad de los
niños y en especial de los niños con discapacidad es vulnerada por quienes deberían garantizar su
protección y por tanto el derecho de los niños exige al adulto ser garante de su amparo.
Este principio de igualdad resulta incompleto para referirse a la complejidad de un ser humano, si
bien sostiene el principio que nos une como especie humana (sin distingo ante la Ley), dice muy
poco de la particularidad (ser parte o compartir con otros algo) y la singularidad (el sujeto uno por
uno). Se sabe que la diversidad es parte de lo humano -en la Convención se sitúa como uno de sus
principios (Ver art. 3 de la Convención)- así, diluirla en un todo “iguales”, puede significar la
omisión y desconocimiento de medidas para avanzar en la equiparación de oportunidades.

El principio de equidad entonces habla de la necesidad de atender a las condiciones particulares

para hacer efectivo el derecho. Así, por ejemplo, el ingreso de un niño con discapacidad visual a
una institución habla del principio de igualdad (ingresa como cualquier otro niño); solo el trabajo

2
Ha ganado terreno la noción de Diversidad funcional para referirse a estos rasgos que forman parte de la
diversidad humana. Sin embargo, aquí se adopta la de persona con discapacidad de la Convención,
precisamente por la distinción que se requiere, por ahora, para equiparar condiciones.
3
Se pone en interrogante la noción de Deficiencia que, si bien está escrita literalmente en la Convención,
está amparada en una perspectiva médica que, desde una perspectiva social dice muy poco, pues el objetivo
de la vida cotidiana es la eliminación de barreras que el Otro, docente, familia, entorno, crea para una vida
digna y de participación en igualdad de condiciones de la infancia.

4
En, La Convención de los Derechos de los niños, “se entiende por niño todo ser humano menor de
dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría
de edad” UNICEF (2006:10).
situado considerando este rasgo particular le dará la oportunidad de permanencia, potenciando
sus propias capacidades (equidad). Asunto que debería ocurrir para todo niño.

Esto implica abrir una puerta a lo posible, como acción esperanzadora que no abandona, sino que
asume la incertidumbre. Si bien se puede decir “no sé cómo hacer” esta frase puede acompañarse
de “juntos intentaremos algo”.

Independientemente del modelo de atención integral que se atienda (con base familiar,
comunitaria, institucional).… el profesional de la primera infancia va a favorecer y potenciar el
desarrollo del niño niña con discapacidad:

• Primero, como niño o niña que es (La garantía del derecho)

• Segundo, con las consideraciones básicas que requiere este rasgo particular (equiparando
oportunidades)
• tercero, eliminando barreras de cualquier tipo que comprometa su desarrollo.

Todo esto en el marco de una atención integral que significa la alianza de los diferentes actores
sociales y organismos gubernamentales que, unidos en el propósito común de atender a la
primera infancia, crean, cada uno desde sus facultades, las posibilidades de garantía de los
derechos de los niñas y niñas.

Palabras como discriminación positiva, acción afirmativa, ajustes razonables, acción preferencial o
diferencial, entran en juego cuando se habla de equidad, pues si bien el niño lo es como otros
niños, para que pueda vivir la experiencia educativa se requerirá la equiparación de
oportunidades, misma que ha sido negada por mucho tiempo y que ahora requiere resaltarse
hasta que algún día se naturalice la práctica de actuar en medio de la diversidad.

Así, Igualdad y equidad se constituyen en reto del trabajo emprendido, el primero para
comprender el derecho de estar en el mundo con otros como iguales; y, el segundo, como reto
social que implica posicionarnos y aprender a construir sistemas sociales pensados en esta
diversidad.

Veamos la discapacidad en su doble connotación:

a. un rasgo constitutivo de una persona,

b. condiciones desfavorables creadas por la sociedad (barreras).

 Elaboración propia

Interesa situar en específico las condiciones sociales desfavorables que instauramos y que son
sobre las que, en principio, podemos actuar. Se requiere que los profesionales reconozcan
aspectos de su propia competencia que impiden la inclusión de un niño con discapacidad en los
diferentes escenarios sociales, por ejemplo, el educativo. Podemos entender las barreras como los
obstáculos que de manera externa a los niños y niñas socialmente instauramos y que dificultan o
agravan la vinculación a la sociedad impidiendo su participación desde las propias capacidades.

Hay diferentes tipos de barreras, y se clasifican según criterios variados, algunas más usuales:
barreras físicas, económicas, actitudinales, comunicativas…

De momento, el problema más grande radica en las barreras actitudinales, pues la postura
radicalizada de ver al niño con discapacidad como un problema y casi que culpabilizarle y a su
familia de su situación, añadiendo el rechazo y falta de opciones es la barrera más limitante.

Las barreras actitudinales son “conductas, palabras, frases, sentimientos, preconcepciones,

estigmas, que impiden u obstaculizan el acceso en condiciones de igualdad de las personas con y/o
en situación de discapacidad a los espacios, objetos, servicios y en general a las posibilidades que
ofrece la sociedad” (Ley 1618 2013 Colombia). Se puede mencionar algunas barreras actitudinales
con la infancia temprana con discapacidad:

o Sobreproteger al niño impidiendo su participación en la medida de lo que su capacidad le

permita. Se anticipa un mal desenlace o se impide explorar los propios límites y
posibilidades.
o Subvalorar: Considerar que es una pérdida de tiempo educar al niño y que otros niños
podrían usar mejor el cupo y los recursos.
o Subestimar: Tener pocas expectativas en el potencial del niño.
o Negar su humanidad: implica desde el endiosamiento (son ángeles divinos), hasta la
omisión de lo propio de lo humano (buen o mal carácter, aceptar o no la buena voluntad,
ser caprichoso, amoroso, envidioso, curioso…) con ello les quitamos capacidad de
decisión. Se espera de un niño y más de un niño con discapacidad y su familia, que se
sometan a la oferta educativa sin mayor resistencia y exigencia.
 o Invisibilizar: hablar con otros delante del niño sobre su situación, como si no existiera, no
entendiera o no tuviera efectos en sus emociones.

La misión del docente es crear las condiciones necesarias para potenciar el desarrollo, necesario
explorar sus capacidades, cuidar su integridad física y emocional y, al tiempo, favorecer
experiencias (acceder al juego, la exploración del medio y de formas de expresión en el arte, la
literatura), que permitan al niño y a nosotros como adultos a su cargo, aprender de su saber hacer.

Acción en la incertidumbre
En la primera infancia ocurre un despliegue maravilloso de encuentro de cada niño y niña, con los
otros, su entorno y consigo mismo, lo que da acceso al conocimiento y su inmersión en las
condiciones de vida en las que participa. La entrada del niño al mundo simbólico posibilitado por el
lenguaje, muestra desde el comienzo un intercambio rico entre lo que la sociedad y cada cultura le
presenta y lo que el niño o niña va reconociendo, apropiando, interpretando y construyendo,
hecho que es diferente en cada uno.

Y aunque en principio nos constituye ser iguales por pertenecer a la raza humana, se ingresa al
mundo social con construcciones disímiles y una relación marcada por lo que cada uno imprime,
esto, ya de entrada, es una diferencia estructural entre cada ser humano.

La exploración que en educación se favorece en la infancia temprana por el juego, el arte, la

literatura, se espera que sea rica en experiencias. Al tiempo, exige favorecer el estar con otros y su
diversidad. Esto es lo propio del encuentro de un niño con otros, pues si bien el hogar que le acoge
le sitúa como especial y único, su entrada a una institución (jardín infantil, guardería, hogar
infantil, colegio, instituciones de protección…) lo ubica como uno entre otros, El “intercambio con
otros, favorece la ampliación del repertorio de la diversidad de lo humano, al adentrarse en la
escuela desde un capital cultural generado por su entorno, y por sus comprensiones, brinda al
maestro y a sus congéneres formas de vida alternas, culturas que viven rituales diferenciados,
comprensiones de mundo que conceden la movilización de los saberes y que retan a nuevas
elaboraciones.” Caicedo (2022)

Esto ocurre para todo niño independiente de su condición, es estructural. Sin embargo, en el caso
de los niños y niñas con discapacidad, las condiciones creadas para potenciar su desarrollo son
limitadas, pues llevamos siglos de una construcción naturalizada de la realidad centrada en lógicas
de normalidad que favoreció la exclusión de todo aquello que no prometiera reducirse al ideal.
Ahumada (2018:17) lo escribe así “Cualquier acto de segregación tiene por detrás el rostro de
aquello que no pudo cubrirse bajo el manto de la unidad”

Traspasar este paradigma consolidado exige acciones y posturas inciertas pues no están
establecidas en ningún lado, han requerido la acción decidida de sus querientes para producir lo
posible y compartirlo para aprender.

Entre la particularidad y la singularidad.

Parte de este actuar en la incertidumbre ha llevado a estudiar la situación de discapacidad de
manera poblacional, es decir, estudiar y aprender de quienes, y con quienes comparten un rasgo
particular, desde la cultura hasta una condición de discapacidad. Y efectivamente, esto ha arrojado
importantes herramientas. Se han creado lenguajes, con lo cual se eliminan barreras
comunicativas (Braille, lengua de señas, pictogramas…); se construyen rampas y crean códigos de
desplazamiento, con lo cual se eliminan barreras físicas de acceso; se estudian las características
propias de aprendizaje de una población, etc. Lo particular es ese rasgo que compartimos con
otros y que nos hace semejantes. Bustamante señala que es particular “en tanto tiene al menos un
rasgo susceptible de coincidir con el de otros” (2013:21).

Esto invita a la construcción de estrategias similares para aplicarse “para todos” quienes
conforman esa particularidad.

Al tiempo, es necesario entender que este niño o niña es un ser humano único que, teniendo un
rasgo particular, se relaciona con la vida de manera original, tiene sus propios deseos y
necesidades, ve el mundo de manera diferente a otros, participa desde sus propias comprensiones
e intereses, es decir, es un ser humano con Nombre Propio, como cualquier otro niño o niña que
llega al aula. Esto es lo singular, se manifiesta en la cultura, pero no proviene de ella, es el ser
humano mismo introduciendo su impronta personal, así lo singular es lo que a nada se parece, lo
que está fuera de lo común, dice Miller (2008).

La siguiente situación ejemplifica lo dicho.

Una Educadora Especial, ingresa a apoyar al grupo de docentes. El grupo de maestras (todas mujeres)
están preocupadas porque cada día llegan con más frecuencia niños con autismo. En especial ocupa
la atención un pequeño de 4 años que en general “está bien” pero cada tanto estalla en emociones
que se perciben como agresivas. Esto, crea caos, “desorganiza al grupo”, hay angustia, se genera una
situación no regular a la dinámica (ya activa) propia de un grupo de niños de estas edades. La
profesional de educación especial comienza a dar indicaciones propias de “todo niño con autismo”
… los niños con autismo por lo general… a los niños con autismo hay que… Este decir “los niños con
autismo”, evidencia la atención en un rasgo particular que un grupo poblacional parece compartir (el
autismo). Y las recomendaciones de la profesional son del orden de lo que sabe por literatura
académica (proveniente por lo general de la investigación) o experiencia propia de “todo niño con
autismo”.

El trabajo en aula con este niño comienza atendiendo a las recomendaciones dadas y efectivamente
genera algunos resultados, sin embargo, esta generalidad (todos los niños con autismo) alcanza
prontamente su límite, y el niño empieza a manifestarse de otras maneras que resultan disruptivas a
la regularidad del aula. Esta maestra decide tomar distancia y según sus palabras “verlo a él”, ensaya
cosas, atiende a sus reacciones, se frustra con ellas, le conoce. Cuando siente que algo ha aprendido,
lo instala como mecanismo de su práctica cotidiana pues favorece el trabajo con todos, etc. Con esto,
y luego de un proceso largo que ha exigido paciencia y aprendizaje para todos, logra encontrar
alternativas para su trabajo y la viabilidad de alojar a este niño. Las reacciones explosivas cada tanto
aparecen, y niños, docentes, familia y el propio niño han aprendido a hacer con ella.

Lo interesante es este diálogo entre lo particular (es un niño con autismo) y lo singular (es este
niño, no otro), es precisamente que, si bien el rasgo constitutivo reconocido como regular al
síndrome (lo que la mayoría de los niños con autismo parecen tener) está conformado por unas
manifestaciones que parecen compartirse, pero cada niño lo vive y lo expresa de manera
diferente.
Lo que hemos aprendido es que las estrategias funcionan de manera diferenciada, por tanto, se
requiere observación atenta y paciencia para que aprendamos a darle un lugar que posibilite el
encuentro educativo (hasta donde el niño lo permita). Y si lo piensan bien esto ocurre con todo
niño y niña, solo que aquí reta especialmente aquello que se escapa a la regularidad instaurada.

La familia, una aliada

El trabajo educativo con la primera infancia requiere de una alianza fuerte entre la familia y la
institución educativa. Y esta alianza, ojalá de complicidad, se haga teniendo claridad de los papeles
diferenciados que cumplen cada uno de los actores educativos. La familia si bien educadora no es
pedagoga, su función de educar no está sometida a la formalización profesional que exige el acto
pedagógico y, entender esto es determinante en el trabajo emprendido.

Cuando nace un ser humano se vincula a una estructura social con ideas preestablecidas y se
establecen un conjunto de acciones producto de lo que cada familia o institución en su estructura
han podido organizar, apoyadas en la tradición cultural y social los unos (la cultura vivida en un
entorno inmediato); y en el conocimiento formalizado de la humanidad de los otros (psicología,
sociología, las ramas psi, la práctica investigada, la pedagogía…).

Hay por así decirlo, unos saberes afirmados en la tradición que delimitan la acción. Esta tradición
aparece para la mayoría como verdades con las que más o menos nos sentimos cómodas por ser
familiares en lo cotidiano, pero son en realidad arbitrarias, son ordenes imaginados “La mayoría
de las personas no quieren aceptar que el orden que rige su vida es imaginario, pero en realidad
todas las personas nacen en un orden imaginado preexistente, y sus deseos están moldeados
desde el nacimiento por sus mitos dominantes” Harari (2013:134).

En ese sentido, cuando llega al mundo un niño o niña con discapacidad, la mirada de la familia y de
las instituciones sociales que le acogerán sostienen la carga de la tradición, misma que con toda
razón hoy en día genera incertidumbre pues se conoce o se intuye su organización, las posturas
que se han adoptado y las estructuras sociales que hemos construido para relacionarnos con lo
diverso.

Así, ha sido necesario construir estas respuestas, deshacer nuestras limitadas perspectivas sobre la
niñez, la discapacidad, y desde ahí, entre todos, crear alternativas para un vivir más decente en
medio de la incertidumbre que la construcción social de la realidad sentencia. Este proceso
reclama experiencias que se reinician en cada caso, pues si bien, las iniciativas de otros generan
algunas ideas o inspiran opciones, es la experiencia propia y decidida de cada institución la que se
convierte en bagaje que permite actuar de manera intencionada.

Es central entonces que el maestro o cuidador ubique su lugar y el de la familia. Primero, es

necesario saber que las familias ya traen consigo una angustia, la incertidumbre del posible
rechazo, la dificultad de llevar una situación que se suma a la decidida pero incierta de ser padres
o madres. Al tiempo, es necesario reconocer que las familias traen consigo un conocimiento de su
hijo, que han experimentado formas de relación, que han aprendido algo en su historia de vida
con él, es decir tienen un saber.

El saber de las familias es el saber de la tradición cultural y desde ahí se requiere establecer esta
alianza. Pedirles un saber pedagógico sobre cómo manejar a su hijo con discapacidad es un
despropósito, a los padres se les pide lo propio de unas familias bajo las condiciones que viven. Y
aquí es central que las personas a cargo del niño en una institución sepan situarse como
profesionales y saber que hay asuntos que se resuelven o son de competencia de su saber,
pedagógico, psicológico que no pueden delegar.

Veamos una situación.

En un colegio ingresa una “niña problema” de 3 años, es entregada en empalme de las dos
instituciones (el jardín de infantes y el colegio). La frase de entrega es “pobrecita a la que le toque”,
el diálogo transcurre indicando lo problemáticos que son los padres, las frecuentes explosiones
agresivas, la imposibilidad de saber si sabe o no sabe, la falta de apoyo de personal médico
especializado…

Una condición de este empalme es que al tiempo que se plantea una situación especial, hay
que exponer cómo lo han solucionado. Así, se menciona “cuando el niño grita llamamos a la mamá
para que venga por él, la mamá llega lo antes posible y lo que nos dice es que, que, si no habrá algo
que puedan hacer”, “pedimos que se haga una valoración con el médico y nos diga claramente qué
tiene”, “le dijimos que, si el niño sigue así, tendrá que sacarlo del jardín de infantes”, “les dijimos que
sería bueno que contrataran a un especialista para que acompañe permanentemente al niño…”

Las maestras que reciben a la niña se asustan ante la situación, pero rápidamente advierten
que “les entregaron un problema, no un niño”, no hablaron de sus capacidades, de sus gustos, de lo
que le asusta como sí se hizo con los demás niños.

El año comienza, reciben a todos los niños, hablan con las familias, las conocen. La maestra a cargo,
si bien preocupada, ya tiene un bagaje profesional que ha emprendido hace pocos años en el que
se interroga por las posibilidades de trabajo con los niños, ha aprendido que “hay un niño” un ser
humano y que, si bien ahora no sabe mucho de él, su observación cuidadosa, una buena disposición
y su deseo de seguir profesionalizando su labor, puede crear alternativas. Esto arroja efectos
diferentes en su trabajo, en la relación con las familias y por supuesto en el niño. Como no llama a
la familia, ésta pregunta con frecuencia “¿cómo se ha portado?”, y las maestras contestan “bien, a
veces grita, pero estamos en la tarea de averiguar qué le altera, cuando hace esto en casa ¿qué
hacen ustedes?”, envía fotos y videos de su hija haciendo actividades con otros niños y haciendo
cosas, como otros niños. El reporte de las maestras en que no entienden qué pasaba en el jardín
infantil pues la familia aquí es linda.

El ejercicio arroja dos momentos, que según lo realizado un trabajo con la niña en el que se devela
unas perspectivas. Se quiere destacar aquí la relación con la familia.

El primer grupo de docentes indica que, ante un grito desbordado, se llama a la familia, se le exige
soluciones, se la envía al médico… Esto deviene en una mala relación.

Si nos detenemos un poco, esta misma familia no sabe qué hacer y aunque ya sabe algo de la
situación de su hija y por supuesto ya ha vivido la fiereza de la sociedad, no es profesional en el
campo y, aunque fuera profesional, primero es madre o padre, hecho que delimita la relación que
puede tener con la niña.

El suceso (cuando grita) ocurre en la institución, bajo las condiciones que ésta genera, por tanto, el
llamado a la familia ¿Qué podría arrojar? ¿Qué se le puede pedir?
Cuando se llama a los padres para que hagan su labor de educador, deja de tener autoridad
auténtica ante los niños y ante la familia, ante sus colegas. La autoridad auténtica es diferente a
autoridad autoritaria, la primera es un ejercicio de poder violento que se impone como
autoritarismo, menospreciando, acallando, invisibilizando, ignorando, incluso humillando a su
interlocutor; por su parte la autoridad auténtica emerge como reconocimiento del otro, por
ejemplo, estudiante, padres, cuando ante un trabajo atendido del docente, un saber y la apertura
a lo posible, genera valoración real de su labor. Arendt, H. (2016:147) dice “La autoridad siempre
demanda obediencia y por este motivo es corriente que se la confunda con cierta forma de poder
o de violencia. No obstante, excluye el uso de medios externos de coacción: se usa la fuerza
cuando la autoridad fracasa”.

Agotar las opciones y preguntarse por el sentido de la llamada puede hacer la diferencia.

El otro momento es el paso a otra institución, es importante saber que la niña ya ha pasado por la
institucionalidad y no es lo mismo que iniciar. Sin embargo, las acciones son diferentes, y los
efectos otros. El empalme predispone y aunque efectivamente hay una pequeña que reta las
prácticas tradicionales, lo que dice el primer grupo de docentes en la entrega, crea zozobra. Indica
la impotencia, pues se dice “no se puede”, como si fuese una generalidad constitutiva para todos;
“no puedo” puede ser una forma de señalar, que tuve límites (yo, mis colegas, mi institución) para
hacerlo, pero da espacio a que otros asuman desde sus propias condiciones la posibilidad.

A pesar de ello, aquí hay un grupo que se viene posicionando ante este trabajo con la discapacidad
desde otras perspectivas y asume lo posible desde el campo educativo, se indaga por los saberes
de las familias, se evita preguntas a la familia que son de competencia de la pedagogía y se
aprende profesionalizando la práctica.

Establecen una relación nueva con la familia, son considerados con su propia angustia y
expectativas y aunque la situación es similar al descrito en el jardín infantil, buscan asumir el
quehacer pedagógico, dando la espera correspondiente con un proceso de observación y acción
que les permita inventar algo apoyados en un saber, pero abiertos a la incertidumbre. Tranquilizar
a la familia, desde este saber profesional con actos como enviar fotografías de la niña en que hace
actividades en la institución, crea una nueva relación, y para la institución y en ella a las docentes,
se convierte en un factor menos de preocupación.

No se puede delegar lo que es de su propio saber, al docente le compete directamente el saber

pedagógico y social en el marco de la institucionalidad, y en este campo, como en cualquier otro,
somos retados por la incertidumbre. Cuando esto ocurre solo queda volver sobre el saber, estar
abiertos a lo posible, proponer alternativas, sistematizar nuestras prácticas y aprender de ellas.

Habrá que preguntarse cómo se entiende el trabajo de la educación, pues pareciera que está
anclado en la idea de transferir contenidos, y si esta es la vía, es lógico que agobie todo aquel que
no se somete a estas buenas intenciones, la escuela implica alojar las posibilidades de estar de los
sujetos en la cultura y esto requiere dar espacio a lo incierto, no dejar todo solucionado, no
llenarlo todo. “El educador encarna una oferta que en general se toma como si fuera solo de
contenidos concretos. Pero la verdadera oferta es la de un marco que incluye un vacío como lugar
necesario para permitir alojar la particularidad del sujeto y así darle la posibilidad de hacer con los
contenidos culturales.” (Tizio:172)
 No se puede pedir explicaciones a la discapacidad, existe y se trabaja a partir de ella. No parece
lógico preguntar a un médico ¿qué hago en mi labor pedagógica?, no me imagino a un médico
preguntándole a un pedagogo qué se hace ante un reto médico. En ese sentido cuando se pide un
concepto pedagógico o terapéutico, puede ir en la vía de considerar asuntos que él o la maestra
puede asumir o requiere considerar en su acto educativo (ajustes razonables a la práctica
educativa).

Finalmente es sustancial saber que en la educación siempre ha habido retos y que gracias a
personas que los asumieron aprendimos cosas que han configurado luego la pedagogía para
todos. Montessori creó su Método precisamente por el trabajo con niños con discapacidad,
abandonados y con carencias importantes; Vygotsky hizo lo propio a partir de una observación
concienzuda de niños con discapacidad intelectual y de ahí emerge la idea de la zona de desarrollo
próximo, en la que se valora el papel del trabajo con otros para potenciar el desarrollo, etc.

Si bien se requiere una brújula para trabajar o unos deseos compartidos de actuar, la uniformidad
es opuesta a la diversidad que nos constituye. Cerrarse al deber ser, es negar la posibilidad a la
que invita la incertidumbre de lo diverso.

Referencias

AHUMADA, L. (2018). El imperio del Uno, diálogo con educadores sobre educación inclusiva. En: Caicedo, L.
Inclusiones y segregaciones en educación, encuentro entre docentes y psicoanalistas. Bogotá: Aula
de Humanidades.
BOOTH, T. AINSCOW, M y KINGSTON, D. (2006). Index para la Inclusión, Desarrollo del juego, el aprendizaje y la
participación en Educación Infantil. CSIE (Centro de Estudios para la Educación Inclusiva). Reino
Unido. chrome-
extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index
%20EY%20Spanish.pdf
BUSTAMANTE, G. (2013). Sujeto, sentido y formación. Bogotá: San Pablo-Universidad Pedagógica Nacional.
CAICEDO, L. (en prensa). Sobre la escuela y el pacto diferenciado entre sus actores. En Terapia ocupacional y
educación. Algunas prácticas y discursos desde Colombia. J. CRUZ, C. DUARTE Y A. FERNÁNDEZ (EDS.).
CAICEDO L. (2011) La inclusión educativa en la formación de docentes, elementos para la discusión en
Memorias, congreso de investigación y pedagogía II nacional, I internacional. Perspectivas, retos y
transformaciones en contextos educativos. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja. En:
http://repositorio.uptc.edu.co/handle/001/8061
Congreso de Colombia. (27 de febrero de 2013). Ley 1618. En:
https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=52081
Hannah A. (2016). Entre el pasado y el futuro. Bogotá: Ariel.
HOYUELOS, A. Reggio Emilia y la pedagogía de Loris Malaguzzi. Fragmentos de una entrevista realizada por
Novedades Educativas https://www.redsolare.com/new2/hoyuelos.pdf. Red Solare, Argentina.
LARESE, H. (2000). Hablemos de integración… En: Integración Escolar. Temas cruciales II. Fundación
Infancias.
Ley orgánica de discapacidades Registro Oficial Nº 796 -- martes 25 de septiembre del 2012. Ecuador
MARÍN F. La noción de paradigma. Signo y Pensamiento [en línea] 2007, XXVI (enero-junio: [Fecha de
consulta: 20 de marzo de 2019] Disponible en:
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86005004> ISSN 0120-4823
MEN (2017). Bases curriculares para la educación inicial y preescolar, Colombia
MILLER, Jacques-Alain [2008-9]. Sutilezas analíticas. Buenos Aires: Paidós, 2011.
OMS (2010). Medición de la Salud y la Discapacidad Manual para el Cuestionario de Evaluación de la
Discapacidad de la OMS. Traducción Servicio Nacional de Rehabilitación. En: chrome-
extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665
/170500/9874573309_spa.pdf;jsessionid=F22E4B6E5E3BFCE61B11E174516A4827?sequence=1
PIAGET, J. (1982). El nacimiento de la inteligencia del niño. Madrid: Aguilar
SIMONS, M. y MASSCHELEIN, J (2014). Defensa de la Escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y
Dávila.
TIZIO, H. (2003) La posición de los profesionales en los aparatos de gestión del síntoma. En: Tizio, H.
Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía social y del Psicoanálisis. España:
Gedisa.
UNICEF (2006). Convención sobre los Derechos del Niño 20 De noviembre De 1989. Madrid.
VYGOTSKY, L.S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica