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Prof. Silvia Bern, Lic.

Mnica Rodrguez
Encuentros entre la Psicomotricidad y la educacin especial (2006)
Chispa de luz en los ojos veo quien soy junto a otros
Len Gieco, Encuentros (a los alfabetizadotes)

Introduccin

Este trabajo surge del encuentro azaroso -si es que las casualidades existen- entre una
Docente y una Psicomotricista. Y a la casualidad se le sum la bsqueda interesada. Y esa bsqueda
y esos encuentros compartidos llevan ya 5 aos. En el principio fueron la ancdota y el comentario.
Despus en cada encuentro las teoras y las prcticas de cada una se entrelazaron en una lectura
distinta que atraves a la escuela. La Psicomotricidad abri una ventana por donde la Pedagoga
Especial pudo mirar a los chicos desde el lugar de la habilitacin y abrirse as a

un proyecto

educativo.

Tratamos de organizar este escrito dejndonos guiar segn como se nos present en la
prctica misma. En primer lugar, el desafo pedaggico de incluir en los servicios educativos de la
rama de especial a nios con impedimentos mltiples desde edades tempranas (a partir de los tres
aos). Luego, el modo en que ese desafo, nos invit a hacer una lectura de las acciones y los
efectos, un anlisis de lo observado y de las propuestas de intervencin y las lecturas de textos que
fueron dando consistencia y soporte a la prctica. Por ello, nos pareci pertinente la presentacin de
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vietas de situaciones en la escuela en simultneo con nuestras reflexiones posteriores, seguida de


la descripcin de las modificaciones de la prctica a partir de ese encuentro con la Psicomotricidad.

Como consecuencia de estas reflexiones terico-prcticas nos replanteamos el tema de la


nominacin de esta modalidad educativa y del nombre con que son nominados estos nios/as.
Tambin nos reposicionamos en esta apuesta pedaggica que deja entrever una postura de trabajo a
partir de las posibilidades de los nios/as y de cmo la escuela cumple una funcin que va ms all
de la apertura a la inclusin.

Pudimos ver cmo lo escolar, y lo que tradicionalmente podemos definir como contenido
curricular, circul y se instal. Esos contenidos escolares se tejieron a partir de aquellos otros
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contenidos autorreferenciales que desde el juego se fueron desplegando. Paseny vean.


En el nombre del nio

Cmo es nombrado al sujeto de la intervencin pedaggica cuyas discapacidades exceden


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la modalidad tradicional de las escuelas especiales ?

Escuela pblica de discapacitados motores, servicio especial de multiimpedidos,


Ins Rosbaco define a los contenidos autorreferenciales como aquellos referidos a aspectos socio-culturales,
histrico-afectivos e ideales del grupo de pertenencia del nio que lo ayudan a re-conocer-se en la escuela,
desde su propia identidad construida.
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En

los

ltimos

aos

se

habla

de

nios

multiimpedidos,

multiimpedidos,

multidiscapacitados, pluridiscapacitados nios pluridiscapacitados, nios plurideficientes, nios


gravemente discapacitados, entre otros, cuando la pluralidad del dficit excede el perfil de alumno
segn la modalidad de la escuela especial. Hasta hace unos aos, estos nios quedaban excluidos
de cualquier programa de educabilidad, o propuesta pedaggica. Incluirlos desde una nominacin es,
al menos, hacer visible una situacin y un lugar desde dnde se la concibe.

Nos preguntamos a que aluden estas nomenclaturas? Al nio en su totalidad? A la


discapacidad orgnica? A un rasgo? Nominan o caracterizan?

Pensamos que algunas de las denominaciones sealadas, anulan al sujeto o lo nombran


desde la discapacidad y el impedimento. Esto tiene consecuencias en el imaginario de los maestros;
no es lo mismo encontrarse en el aula con un nio que encontrarse con un discapacitado o lo que
es peor an, encontrarse con un multitimpedido. Estos imaginarios sociales y escolares toman
corporeidad en discursos que a su vez tendrn consecuencias en las prcticas.
Nosotras optamos por denominar a estos nios nios con impedimentos mltiples, Creemos
que algo de la limitacin fsica tiene que quedar expresado en el modo de nombrar sin que ello
excluya o descalifique al sujeto nio con sus posibilidades construidas y a construir.
Son nios que presentan serias patologas motoras y adems niveles importantes de dficit
visual y auditivo, nios con dificultad para comprender consignas simples, con cuadros convulsivos
permanentes, con signos de desconexin, a veces con cuadros de desnutricin, que se dan, no slo
por los problemas de deglucin sino, que estn asociados y agravados por sus condiciones
materiales de existencia o sobrevivencia; adems son nios que no poseen lenguaje oral y necesitan
asistencia total para la alimentacin y la higiene. Nios y familias que necesitan que la escuela
aporte propuestas, a nuestro entender, que hagan anclaje en los procesos de subjetivacin y lo
constituyan como nio.
Nuestra premisa es trabajar con propuestas que desde lo escolar hagan su aporte a la
subjetividad y lo habiliten a transitar los caminos de la infancia.
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En este punto queremos compartir conceptos de Ins Rosbaco cuando dice:


La escuela ofrece un marco de legalidad diferente a la familia y junto a la regulacin de las
relaciones que realiza el docente entre sus alumnos, contribuye a que el nio se apropie de
un lugar desde el cual se espera algo de l. Este lugar resulta de las identificaciones entre
las relaciones

con sus pares y con la docente, lo que redundar en el potencial del

pensamiento enriquecindolo, ya que se ve favorecido por movimientos simblicos (en tanto


lugar vaco que espera al nio) e imaginarios (en tanto lugar que resulta de la apropiacin por
el nio).
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Alumnos sordos e hipoacsicos, ciegos y disminuidos visuales, discapacitados motores, con retardo mental,
con trastornos emocionales severos, con alto riesgo social.
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Rosbaco Ins, El desnutrido escolar, 2da edicin, 2005, Ed. Homo Sapiens, Rosario

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La calidad de estas identificaciones se apoya en ideales nuevos, diferentes a las
identificaciones habidas antes del ingreso a la escuela, por lo que se vuelven estructurantes
para el pensamiento y para la incipiente construccin de un proyecto identificatorio. Entre
estas dos construcciones se ensamblan viejas y nuevas identificaciones que transforman la
posicin subjetiva del sujeto.
La escuela, como primer organizador social, puede cumplir una funcin estructurante e
identificante, que si se ejerce

adecuadamente, contribuye a la construccin de un

pensamiento que puja por ser autnomo.

Si pensamos la escuela,

y particularmente la escuela especial, como sostn de estos

procesos estructurantes e identificantes nos queda ir al encuentro de abordajes pedaggicos que


marchen en este rumbo.

Buceando, buscando, encontrando

Un nio con impedimentos mltiples convoca al docente de especial a transitar un camino de


desafos.
Hay recetas transmisibles y otras que cada docente deber buscar en su propio libro corporal
y la propia disposicin y apertura a la comunicacin.
En educacin todos hemos buscado recursos- recetas para llevar a la prctica pero cmo
hacer de la prctica cotidiana un registro recetario que enriquezca la experiencia de aprender. Si la
didctica nos gua en qu y cmo ensearle al nio, tambin podemos dejarnos guiar por el nio,
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aprender de l y hacer de esa experiencia una didctica .


Nuestro desafo es transmitir una experiencia que deseamos que no se transforme en rgida
receta sino en un modo de buscar y bucear en el encuentro entre cada nio y el docente.
UPA LALA, UPA LALI

Hacer upa y
trasladar,
transportar,
acunar,
acariciar,
acurrucar,
hamacar,
abrazar,
contener,
envolver.
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Entendiendo a la didctica como una praxis, es decir, una relacin dialctica de accin y reflexin que
direcciona el saber ensear
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Las vietas escolares constituye parte de la experiencia de la docente Silvia Bern

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Es el tercer ao de Lali en la escuela y el llanto la ha acompaado todo ese tiempo. Lali llora
porque se separa de su mam. Llora porque entra a la sala. Llora entrecortado porque le muestro las
pelotas de colores que tanto le gustan. Se distrae un poco cuando enrosca entre sus dedos la
resortera de la que cuelgan algunos chiches. Pero el llanto sigueno hay matices, Lali llora siempre.

De cuando el organismo no nos deja ver el cuerpo


Los terapeutas y los docentes que nos dedicamos a trabajar en discapacidad, sabemos que
existe una diferencia puesta en juego ya sea del lado de la lesin real (nios con handicap en su
motricidad, visin o audicin, cromosomas de ms o de menos, trastornos metablicos, entre otros) o
del lado de lo que llamaramos, lesin fantasmtica. Nosotros diremos que se trata del cuerpo: del
cuerpo de un nio pero tambin del nio del cuerpo. Este juego de palabras intenta introducir la
dimensin simblica del jugar, del lenguaje y en consecuencia del cuerpo. Vemos frecuentemente en
la prctica pedaggica o reeducativa que cuando se trata de un beb o nio que padece una
discapacidad, lo que en muchos casos no encuentra lugar, es el carcter metafrico que le da un
sentido al cuerpo, ms all del organismo.
A veces padres y profesionales quedan atrapados en un cuerpo sin nio. Qu queremos
decir con esta expresin casi monstruosa? Que, sin instancia subjetiva que se encarne
dialcticamente en la estructura biolgica, no hay nio ni nia. Es posible pensar en un cuerpo dessubjetivado? Ac nos estaramos aproximando al cuerpo como objeto fallado al que hay que ejercitar,
manipular, entrenar para que se ajuste lo ms posible al cuerpo imaginado, sin fallas, normal.:
cuerpo-cosa, cuerpo-objeto, cuerpo-mquina, o cualquier otra imagen que fragmente al cuerpo y lo
escinda de la instancia subjetiva.
Tambin se puede caer en la trampa ilusoria de mirar al nio desconociendo que porta un
cuerpo con algunas necesidades especiales, sea porque la funcin motriz est afectada, o la
estructura tnica no facilita el armado de las posturas, o alguno de sus sentidos limita la entrada de
estmulos, o su sistema nervioso no deja de convulsivar, comprometiendo en todos los casos la
recepcin y las respuestas en el intercambio con el otro.
Pensamos que el dficit es algo ms con lo que el beb o el nio deber lidiar, viniendo a
reduplicar una insuficiencia en el cuerpo ya que comparado con cachorros de otras especies se
encuentra en un estado de prematurez biolgica; pero tambin viniendo a reduplicar una
incompletud del cuerpo, que lo es por estructura.
Sin embargo los efectos de la patologa y del diagnstico en el imaginario de los padres, les
viene a trastocar las funciones (materna y paterna), esto es, el discurso y el accionar sobre el cuerpo
de ese, o de este chico, que no siempre ocupa el lugar de hijo, lugar imprescindible para que un
nio/a se constituya como persona singular y sexuada, con un nombre y apellido que lo ligue a las
generaciones pasadas y futuras. Este mismo circuito reduccionista puede tomar a los maestros que
dejan de esperar o de encontrar el lugar desde donde ensear, porque todo proyecto qued achatado
por efecto del diagnstico.

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Por qu upa lala, upa Lali?
Con Lali primero apareci el llanto mezclado con risas, sobre su rostro sonriente rodaban las
lgrimas an. Aparecieron sutiles diferencias, matices que dan cuenta de una pausa, una diferencia.
Hoy, hay un tiempo para la risa y un tiempo para el llanto, ambos surgen y son expresiones
bien diferenciadas que se dan en situaciones muy distintas las unas de las otras.
Lali slo se fu calmando, autnticamente, cuando al alzarla a upa comenc a atraer su
cuerpo hacia el mo en un abrazo.
Un cuerpo que la mir y le habl a ella y no de las cosas de la sala. Que le puso palabras,
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preguntas, supuestos intercambiando miradas con ella, haciendo intermediar los objetos del
cuerpo del docente.

Acerca de la constructividad corporal

La estructura biolgica - el organismo- es lo que el beb trae al nacer, posibilitando y


limitando al mismo tiempo el desarrollo; es sobre esta base que se estructura el aparato psquico y la
estructura cognitiva. Estos tres sistemas constituyen los aspectos estructurales del desarrollo, que en
los primeros aos estn absolutamente imbricados. De estos aspectos, paulatinamente se van
diferenciando los instrumentos a travs de los cuales el beb realiza sus intercambios con el medio y
simultneamente se va apropiando de ellos: motricidad, postura, juego, pensamiento, lenguaje y
comunicacin, hbitos y socializacin. Para que este recorrido suceda, para que el nio vaya
construyendo y apropindose de su cuerpo es imprescindible que encuentre el punto de partida y su
lugar en la relacin con el otro. El cuerpo del otro es origen y lugar que va a permitir al nio delinear y
accionar con su cuerpo, haciendo de su accionar un acto significante.
Este pasaje del cuerpo del otro por el cuerpo del beb deja marcas, huellas, impresiones que
van definiendo la manera singular de ser y de hacer, situando, al decir del Dr. Bergs, al cuerpo en el
lugar de receptculo: receptculo de la voz, de la mirada, del contacto, del pecho, de caricias. En este
sentido, es la mirada materna la que enlaza el cuerpo al lenguaje, anticipando, induciendo a la
postura, dando sentido y poniendo palabras en el receptculo tnico. As, la estructura psicomotriz se
ir desplegando, siempre y cuando sea posible el interjuego entre la presencia y la ausencia, es decir,
en la medida en que la madre est y no est, mire y no mire ms, toque y deje de tocar, nombre y
produzca silencios.
Insistimos: ms all de la patologa de base, es este circuito transferencial entre padres e
hijos, el que se encuentra obstaculizado, encontrndonos con trastornos o sntomas psicomotores
sobreimpresos al diagnstico de organicidad. Esto es lo que fundamenta la intervencin especfica de
un abordaje psicomotor en nios con trastornos del desarrollo, tanto en el mbito educativo como en
el teraputico.

Entendemos por objetos del cuerpo aquellas expresiones que se desprenden del cuerpo armando el circuito de
la comunicacin con el otro: mirada, contacto, sostn, palabras.

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Intervenciones en Psicomotricidad

Cul es la pertinencia de una intervencin en psicomotricidad cuando se trata de nios con


diagnstico de discapacidad o de retraso madurativo?
Cmo pensar la intervencin en el mbito educativo con nios con impedimentos mltiples?
Las intervenciones en Psicomotricidad tienen por objetivo habilitar al nio a apropiarse de su
cuerpo, explorar el espacio, el movimiento, los objetos, armando otras relaciones entre su cuerpo y
los otros a travs del cuerpo del docente o el terapeuta (ligndose al cuerpo del otro para luego ir
diferencindose) en cada encuentro de miradas, juegos, fluctuaciones tnicas, silencios, dibujos,
gritos, palabras, posturas. En el devenir de cada encuentro, el objetivo se centrar en que el cuerpo
retome o construya su funcin de receptculo, que vaya portando nuevas marcas que en el interjuego
de repeticin y diferencia se inscriban como marcas significantes.
La originalidad del abordaje psicomotor, consiste en centrar la mirada y las intervenciones
sobre las posibilidades del sujeto y no sobre sus aspectos deficitarios. Por lo tanto, la apuesta se
dirige a que el nio adquiera en la realidad la capacidad funcional que le es propia, acorde a sus
posibilidades y deseos.

De cuando el juguete no nos deja ver el juego.

Las pelotas de colores, los chiches con ruiditos fueron solo un rato de entretenimiento para
Lali, los juguetes no nos dejaban ver. Al encontrarnos, surgi la bsqueda, haba que jugar, y no a un
juego en particular.
Con Lali entre los brazos comenc a jugar, un juego de giros, el del fideo fino, del upa lal y
las falsas cadas, al del que te como pero que no te como Esos juegos del cuerpo en el espacio, de
balanceos, giros, cadas, de la ausencia y la presencia, de llenado y vaciado, de la persecucin y la
bsqueda, esos de construccin y destruccin.
Aquellos viejos juegos que jugamos todos y que se seguirn jugando porque son los que
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trascienden las culturas y los tiempos .

Habitar el cuerpo, habitar el espacio escolar

Y es en ese intento de bsqueda y buceo que la construccin de un espacio para nuestros


nios en el mbito de la escuela nos remite a los conceptos de espacio habitado que nos ofrece
Daniel Calmels cuando dice que: el espacio ambiental y el espacio del cuerpo se resumen en el
espacio habitado.

Juegos de crianza para Daniel Calmels; Juegos constitutivos para Alfredo Jerusalinsky; juegos de
aseguracin profunda para Bernard Aucouturrier (tambin l le llama a estos juegos, universales)

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Nos preguntamos si el espacio de la escuela puede brindarse como espacio ambiental, para
que a partir de las distintas acciones pedaggicas que se desplieguen, los cuerpos se encuentren y
se apropien de un lugar que podr convertirse en un espacio habitado.
Y abrindonos a esa posibilidad la pregunta que se nos presenta ahora es cules seran
esas acciones pedaggicas que daran pie para ese encuentro- resumen del espacio habitado.

De la choza individual a la comunitaria


Ampliando los conceptos de Calmels tomamos estas palabras: La construccin de la casa
es una de las formas ms intensas de comenzar a habitar, porque al construir la casa se construye
algo del cuerpo, del esquema y la imagen corporal Esos juegos del cuerpo en el espacio, de la
ausencia y la presencia, de la persecucin y la bsqueda, esos de construccin y destruccin, esos
de la construccin de la casa.

Si con la construccin de la casa comienza una de las formas de lograr el espacio habitado,
indagamos en la pre-historia de este juego universal que a nuestros chicos les gusta tanto y que
estara en la gnesis, en la puerta por donde lo simblico de la escuela como institucin social entra,
porque al ocupar el espacio ambiental de la escuela y transformarlo en espacio habitado le damos
lugar a un espacio apropiado.

Se entrecruzan y entrelazan otros de los juegos constitutivos: los de persecucin y bsqueda


de refugios, el uso de mantas y grandes cajas de cartn fueron de la partida y as para nuestros
chicos estar cubiertos por estas paredes y techo de cartn result la primera experiencia de
construccin de la casa. En algunos la compaa tranquilizadora del adulto adentro de la caja fue
necesaria, en otros el solo ser tapado y destapado rpidamente ayud a mantener la estabilidad
entre s mismo y el entorno. La utilizacin de las cajas como tneles tambin fue un facilitante ya que
los nios nos vean en los extremos.

Cmo se habita un espacio que no se ha construido? Hay otras formas de construir?


Aqu, la construccin tiene otro carcter. Se habita un espacio que el otro, el otro docente,
arma. Pero hay seales del nio, hay pequeos desplazamientos, hay gestos que permiten leer que
su presencia, su permanencia es dinmica, deviene la accin en transformacin, la transformacin en
habitacin.
Transformamos el espacio vaco en espacio ocupado. Esta ocupacin es activa. Lo dicen la
larga y variada lista de respuestas que dan los chicos y que la atenta mirada del docente tiene en
cuenta y registra.

Daniel Calmels, Espacio habitado, Novedades educativas, Bs As, 1997

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Un lugar en el mundo

Cuando paso cerca, Agustina apenas, como puede, levanta la cabeza y hace un suave
movimiento con las piernas, est acostada en la colchoneta, en el centro de la sala, gira la cabeza
hacia uno de los rincones.
Ah est la casa que armamos, Lali y Oriana estn adentro.
Le digo: -Vamos? Estira los brazos.
Entonces, la cargo a upa y la llevo.
Agustina ya habita la casa.

Nosotras decimos Agustina, Lali y Oriana habitan la escuela. Y la escuela habita en cada una
de ellas.

Reflexiones finales

Qu hace la escuela cuando las letras para leer y escribir no tienen lugar? Qu hace la
escuela con un nio o una nia que no va a acceder a la lectura y la escritura?
El da a da impregnado de juegos, llantos y risas apareci como un escrito casi indescifrable
para los ojos de una escuela tradicional, pero con una laboriosa observacin, casi artesanal, se
pudo leer cunto de lo escolar lograba cada uno de los nios.
A partir de nuestro encuentro, del encuentro entre la Pedagoga y la Psicomoticidad y de los
encuentros con los nios ms diferentes entre los diferentes, los invitamos a que no renuncien en la
bsquedael que busca encuentra.

Prof. Silvia Bern, Lic. Mnica Rodrguez


BIBLIOGRAFIA
AUCOUTURIER, Bernard (2004)

Los fantasmas de accin y la prctica


psicomotriz. Ed. Grao Barcelona

AUCOUTURIER, Bernard (2001)

La accin como transformacin. Artculo


extrado de www.fundari.com.ar

CALMELS, Daniel (1997)

Espacio habitado. Ed. Novedades Educativas, Bs. As.

CALMELS, Daniel (2004)

Juegos de crianza. Ed. Biblos, Bs.As.

CERUTTI, Ana (1996)

La prctica Psicomotriz en la Educacin. Ed. Prensa Mdica


Latinoamericana, Montevideo

CHOKLER, Myrtha (1999) Acerca de la prctica psicomotriz de Bernard Aucouturier.


Ed. Arianas, Fundari, Bs. As.
JERUSALINSKY, Alfredo (1998)

ROSBACO, Ins C (2005)

La educacin, es teraputica?, Rev. Escritos de la


infancia N 4. Bs.As.

El desnutrido escolar Ed. HomoSapiens, Rosario