Fascículo U2-S1

Curso virtual Evaluación formativa: retroalimentación para el aprendizaje
MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio, 2024
Morgan Niccolo Quero Gaime

Ministro de Educación del Perú
María Esther Cuadros Espinoza

Viceministra de Gestión Pedagógica
Eloy Alfredo Cantoral Licla

Dirección General de Desarrollo Docente
Ismael Enrique Mañuico Ángeles

Dirección de Formación Docente en Servicio
Nombre del material: Evaluación formativa: retroalimentación para el aprendizaje
Año de publicación: 2024
Ministerio de Educación del Perú

Calle del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este fascículo por cualquier medio, total o
parcialmente, sin la correspondiente cita.
Unidad 2 | Sesión 1 2
Unidad 2
Retroalimentación a partir de criterios de evaluación
Sesión 1
Formulación de criterios en el marco de la

evaluación formativa
Para abordar la formulación de criterios de evaluación, retomemos el caso

propuesto al inicio.
Lee con atención y luego responde las preguntas de reflexión.
En la siguiente reunión de trabajo colegiado, los docentes conversan:
Blanca: ¡Hola, Alfonso! ¿Cómo te va con la evaluación formativa en tu práctica de aula? Yo me

confundo al formular los criterios de evaluación. He conversado con los colegas y algunos dicen que
los criterios son lo mismo que los desempeños, mientras que otros indican que consideran
las capacidades. He estado trabajando con los desempeños porque los entiendo mejor y
ya están establecidos.
Alfonso: Sí, yo tampoco los tengo muy claros. Los criterios de evaluación no parecen
ser lo mismo que los desempeños o las capacidades; no existiría ese término
“criterios”. Por eso, considero que tienen que ver más con la tarea. En ese sentido,
me aseguro de que mis estudiantes cumplan con las indicaciones de la tarea.
Blanca: La verdad es que todo es bastante confuso y me quita mucho tiempo. Ayer
estuve revisando algunas orientaciones sobre evaluación formativa, que señalaban que los
criterios se formulan a partir de los estándares de la competencia.
En el diálogo, las y los docentes muestran interés por saber cómo formular los criterios de
evaluación: ¿cómo se formulan los criterios de evaluación? ¿Se elaboran a partir de los
desempeños, las capacidades o los estándares?
Luego de leer el fragmento, responde las siguientes preguntas de reflexión:
• ¿Cómo están formulando los criterios de evaluación Alfonso y Blanca?
• ¿Cómo los formulas tú?
Comprensión de conocimientos y saberes

En esta sesión, abordaremos aspectos relacionados con la formulación de criterios de evaluación desde
el enfoque formativo.
Aprenderemos lo siguiente:
1.1. Estándares de aprendizaje y

capacidades de la competencia
1.2. Criterios de evaluación
1.3. Relación entre estándares,

capacidades y criterios de evaluación
1.1. Estándares de aprendizaje y capacidades de la competencia
Para formular criterios de evaluación, es esencial analizar y comprender los estándares de aprendizaje,
así como también cómo estos promueven el desarrollo estratégico de las capacidades de las
competencias.
Recordemos la definición de estándares de aprendizaje según el CNEB (Minedu, 2017).
Los estándares de aprendizaje son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de

creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia
que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas
descripciones son holísticas porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que
se ponen en acción al resolver o enfrentar situaciones auténticas (CNEB, 2017, p. 25).
Según lo planteado en el Currículo Nacional (Minedu, 2017), los estándares de aprendizaje se

establecen en relación con el progreso de cada estudiante en una competencia específica, y esto
se refleja en su incremento de complejidad. Expresiones utilizadas en la definición, como “desarrollo”,
“creciente”, “inicio a fin” y “progresan”, dan cuenta de este enfoque.
Para ilustrar lo anterior, consideramos una competencia concreta, como “Construye interpretaciones
históricas”, que comprende estas tres capacidades:
√ Interpreta críticamente fuentes diversas.

√ Comprende el tiempo histórico.
√ Elabora explicaciones históricas.
Ahora examinemos cómo se describen estas capacidades en una progresión que abarca desde el nivel 4
hasta el nivel 5. Para facilitar la comprensión, presta atención a los colores que representan cada capacidad.
Nivel 4 Nivel 5
Construye interpretaciones históricas Construye interpretaciones históricas
en las que narra hechos y procesos en las que explica, de manera general, procesos
relacionados con la historia de su región, en históricos peruanos, empleando algunas
los que incorpora más de una dimensión y categorías temporales. Identifica las causas
reconoce diversas causas y consecuencias. inmediatas y lejanas que desencadenaron
dichos procesos, así como las consecuencias
Utiliza información de diversas fuentes a cuyos efectos se ven de inmediato o a largo
partir de identificar las más pertinentes para plazo. Ordena cronológicamente procesos
responder sus preguntas. históricos peruanos y describe algunos cambios,
Organiza secuencias para comprender permanencias y simultaneidades producidos
cambios ocurridos a través del tiempo, en ellos. Utiliza información de diversas fuentes
aplicando términos relacionados con el a partir de identificar su origen y distinguiendo
tiempo. algunas diferencias entre las versiones que dan
sobre los procesos históricos.
Como se observa, el estándar de aprendizaje, además de abordar las tres capacidades de la

competencia, describe cómo estas difieren en complejidad entre los diferentes ciclos. Para comprender
esta progresión lógica de aprendizajes, comparemos el estándar de la competencia y del ciclo que
vamos a trabajar con el estándar del ciclo anterior.
Por ejemplo, si deseamos comprender qué se espera de los estudiantes del ciclo V (nivel 5 del desarrollo
de la competencia), podemos utilizar el siguiente cuadro comparativo. En este cuadro, resaltaremos en
rojo las diferencias de complejidad por capacidad entre los niveles 4 y 5, correspondientes a los ciclos
IV y V, respectivamente.
Cuadro comparativo de los estándares de aprendizaje de la competencia
“Construye interpretaciones históricas” entre los ciclos IV y V
(organizados por capacidades)
Capacidades Nivel 4 Nivel 5
Narra hechos y procesos Explica de manera general

relacionados con la historia procesos históricos
de su región, en los que peruanos, empleando
incorpora más de una algunas categorías
dimensión y reconoce diversas temporales. Identifica las
Elabora explicaciones. causas y consecuencias. causas inmediatas y lejanas
que desencadenaron dichos
procesos, así como las
consecuencias cuyos efectos
se ven de inmediato o a largo
plazo.
Organiza secuencias para Ordena cronológicamente

comprender cambios procesos históricos peruanos
Comprende el tiempo ocurridos a través del y describe algunos
histórico. tiempo, aplicando términos cambios, permanencias y
relacionados con el tiempo. simultaneidades producidos
en ellos.
Utiliza información de diversas Utiliza información de diversas

fuentes a partir de identificar fuentes a partir de identificar
Interpreta críticamente las más pertinentes para su origen y distinguiendo
diversas fuentes. responder sus preguntas. algunas diferencias entre
las versiones que dan sobre
los procesos históricos.
El cuadro comparativo muestra que al final del ciclo IV se espera que el estudiante pueda narrar hechos y
procesos relacionados con la historia de su región. En el ciclo V, se espera un discurso no solo narrativo,
sino también explicativo, que trascienda la historia local y se relacione con procesos históricos peruanos.
Asimismo, en el ciclo V, se espera que las y los estudiantes no solo organicen la secuencia temporal
de los procesos históricos, sino que también describan cambios y permanencias en estos procesos.
Además de identificar fuentes pertinentes, en el ciclo V, se espera que contrasten las diferencias entre las
interpretaciones sobre un determinado fenómeno histórico.
De esta manera, los estándares de aprendizaje representan niveles de complejidad creciente conforme
avanzamos en los ciclos de la educación básica. Por lo tanto, es fundamental que cualquier evaluación
formativa basada en un enfoque por competencias cumpla dos funciones clave:
a) Evaluar la competencia de manera integral y no solo en partes aisladas.
b) Evaluar la progresión de la competencia para identificar el nivel correspondiente al estudiante,

considerando la diversidad en las aulas. Los estándares son puntos de referencia y al mismo
tiempo expectativas compartidas de la competencia.
Este ejercicio de la competencia “Construye interpretaciones históricas” forma parte del proceso de
análisis mencionado en el Capítulo VII del CNEB y es fundamental para la formulación de los criterios
de evaluación.
1.2. Criterios de evaluación
Con base en nuestra comprensión de los estándares de aprendizaje, continuemos ahora con la
exploración de los criterios de evaluación. Para ello, recordemos, en primer lugar, las preguntas
planteadas por los docentes Blanca y Alfonso en el caso de la práctica pedagógica:
¿Cómo se formulan los criterios de evaluación?

¿Se elaboran a partir de los desempeños, las capacidades o los
estándares?
Estas dudas son muy comunes entre docentes y en esta sección las absolveremos para ti. Así, podrás
evaluar formativamente a tus estudiantes y seguir mejorando tu práctica.
Veamos el siguiente caso:
Olinda, docente de un aula multigrado (IV y V ciclos), está desarrollando un proyecto de aprendizaje
cuyo propósito es promover el consumo de alimentos oriundos de su comunidad. Con esa finalidad,
una de las competencias que ha priorizado es “Escribe diversos tipos de textos en su lengua
materna”. Para evaluarla, en una de sus actividades propone que las y los estudiantes escriban una
receta.
1
En el primer cuadro debe decir: competencias que desarrollan los estudiantes.
Olinda elabora la siguiente lista de cotejo con los criterios de evaluación para que sus estudiantes de IV y
V ciclos se autoevalúen:
Criterios de evaluación si no Observaciones

1. Escribí el título de la receta.
2. Dividí la receta en dos partes: ingredientes y
preparación.
3. Escribí los ingredientes.
4. Organicé los pasos para la preparación de la receta.
5. Usé las mayúsculas correctamente.
6. Ilustré con imágenes los pasos y/o ingredientes.
En este caso, observamos que Olinda utiliza la misma lista de cotejo para los dos ciclos o todos los grados
¿Es correcto que utilice una sola lista de cotejo?
En la lista de cotejo, advertimos que el primer y último criterio están relacionados con aspectos formales
de la tarea. Del segundo al cuarto criterio, se evalúan aspectos que repiten lo que se ha enseñado, como
el formato que debe tener toda receta, o se reitera de forma desagregada lo que indica la tarea misma.
¿Estos criterios evalúan la competencia “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”?
Definitivamente, estos no son criterios orientados a evaluar las competencias, sino la tarea concreta y
específica tal como se le ha enseñado al estudiante. En todo caso, se acercan más a ser una supervisión
de la tarea que una evaluación formativa, como la hemos venido entendiendo.
El quinto criterio de la lista de cotejo de Olinda (“Usé mayúsculas correctamente”) sí está relacionado con
una de las capacidades de la competencia “Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente”.
Sin embargo, solo evalúa una “porción” de ella y descarta las otras capacidades, como las de adecuación
comunicativa; organización coherente y cohesionada, y la reflexión y evaluación de la forma, el contenido
y el contexto del texto.
Por otro lado, esta lista de cotejo podría utilizarse en cualquier grado o ciclo, ya que no se visibiliza ningún
aspecto en particular que se espera para cada grado, ciclo o nivel, en relación con esta competencia. En
otras palabras, no se aprecia la progresión del estándar de aprendizaje. Este tipo de lista de cotejo es muy
usado por docentes para evaluar actividades; no obstante, presenta ciertas limitaciones:
a) Se utiliza para supervisar el cumplimiento de la tarea concreta, incluso en sus aspectos más
formales.
b) Se usa para evaluar capacidades o desempeños de una competencia, pero no la competencia en

su totalidad.
En resumen, los criterios de evaluación de la lista de cotejo de Olinda no son adecuados, pertinentes,
relevantes ni están alineados a un enfoque formativo y basado en competencias.
Entonces, ¿qué son los criterios de evaluación?
Los criterios de evaluación deben formularse para evaluar la competencia de

forma integral1 , considerando la progresión de los estándares como punto de
referencia para determinar el nivel esperado del estudiante.
La definición y caracterización de los criterios de evaluación se encuentra establecidas en la

RVM 094:
Son el referente específico para el juicio de valor sobre el nivel de desarrollo de

las competencias, describen las características o cualidades de aquello que
se quiere valorar y que deben demostrar los estudiantes en sus actuaciones
ante una situación en un contexto determinado (p. 6) […]. Permiten contrastar
y valorar el nivel de desarrollo de las competencias que el estudiante alcanza
al enfrentar una situación o un problema en un contexto determinado (Minedu,
2020, p. 13).
En esta línea, los criterios de evaluación consideran el nivel de desarrollo de la competencia

que las y los estudiantes pueden alcanzar al enfrentar una situación o problema en un contexto
específico. Para determinar este nivel de desarrollo, se utilizan los estándares de aprendizaje y los
desempeños correspondientes.
En la RVM 094, se respalda esta afirmación al señalar que:
Para ambos fines de evaluación -formativo o certificador-, los criterios se

elaboran a partir de los estándares y sus desempeños, que deben incluir todas
las capacidades de la competencia y se deben ajustar a la situación o problema
a enfrentar, estar alineados entre sí y describir la actuación correspondiente (p.
13).
¿Cuáles son las funciones de los criterios de evaluación en el enfoque por competencias?
Los criterios de evaluación desempeñan varias funciones en el marco

de una evaluación formativa:
√ Analizar las evidencias de aprendizaje de las y los estudiantes

mientras desarrollan las competencias que se pretenden
promover.
√ Constituir la base para retroalimentar con precisión y
eficacia, ya que los criterios reflejan los aspectos relevantes y
representativos de las competencias que buscamos desarrollar.
√ Ser el referente para establecer un juicio valorativo que nos
permita determinar el nivel de desarrollo de la competencia.
√ Establecer el punto de partida para ayudar a las y los estudiantes
en su autoevaluación y autorregulación, de forma que puedan
reflexionar de manera autónoma sobre sus propios aprendizajes.
1
Cuando un docente formula criterios de evaluación, debe considerar una visión integral de la competencia. Es importante destacar
que el desarrollo de la competencia se lleva a cabo en sesiones o actividades de aprendizaje de manera secuenciada, adaptándose
a la situación significativa y la naturaleza de la competencia. Respecto a la retroalimentación, debemos focalizar el apoyo pedagógico
hacia los criterios que respondan a las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes.
1.3. Relación entre estándares, capacidades y criterios de evaluación
Los estándares, las capacidades y los criterios de evaluación comparten una meta común: dar cuenta del
nivel de desarrollo de las competencias. La articulación sigue un orden jerárquico: las capacidades están
inmersas en los estándares y los criterios de evaluación se construyen sobre la base de los estándares.
Los estándares son descripciones del desarrollo de

la competencia en niveles de creciente complejidad
(competencias y capacidades en progresión). Estos son
criterios comunes y generales que establecen lo que se
espera como mínimo por competencia al final de cada ciclo.
Las capacidades son los recursos que las y los estudiantes

utilizan para actuar de manera competente en situaciones
específicas, incluyendo conocimientos, habilidades y
actitudes.
Los criterios de evaluación son aspectos más específicos

construidos por las y los docentes para compartir con
sus estudiantes, destinados a evaluar cada experiencia
de aprendizaje. Estos criterios valoran una actuación
o producción particular, prestando atención al nivel de
desarrollo de la competencia implicada.
Por ejemplo
Recordemos que la competencia “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna” implica la
combinación estratégica de las siguientes capacidades:
• Adecúa el texto a la situación comunicativa.
• Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
• Utiliza las convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito.
Para plantear los criterios de evaluación, es esencial tomar en cuenta las cuatro capacidades de la
competencia, ya que solo considerando algunas no estaríamos evaluando ni desarrollando la competencia
de manera integral.
Es importante considerar que la adquisición por separado de las capacidades de una competencia
no supone el desarrollo de la competencia. Ser competente es más que demostrar el logro de cada
capacidad por separado: es usar las capacidades combinadamente y ante situaciones nuevas
(Minedu, 2017, p. 30).
Al elaborar los criterios de evaluación, es importante tener en cuenta los estándares, ya que estos reflejan
el nivel de desarrollo de la competencia y las capacidades en progresión. Los estándares establecen lo
que se espera para cada ciclo en la línea de progresión de los aprendizajes. Por lo tanto, considerar los
estándares como referencia al elaborar los criterios asegura que se tomen en cuenta todas las capacidades
de acuerdo con el nivel de las y los estudiantes.
¿Qué otras características deben cumplir los criterios de evaluación?
Además de tomar como referencia los estándares del ciclo, los criterios de evaluación deben cumplir con
las siguientes características:
a) Deben hacer referencia a los aspectos más relevantes y destacados de las capacidades.
Cada capacidad implica aspectos significativos. Por ejemplo, en la competencia “Escribe…”, la capacidad
“Adecúa el texto a la situación comunicativa” involucra aspectos como el propósito, el destinatario, el
registro y las fuentes de información. Estos aspectos se seleccionan a partir del análisis de la descripción
del estándar del nivel 5. Si es necesario, se pueden priorizar los aspectos más relevantes con fines de
retroalimentación, de esta manera se atienden las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes.
b) Deben ser claros y explícitos para que las y los estudiantes los comprendan antes de la
experiencia o situación de aprendizaje propuesta.
Los criterios se compartirán con los estudiantes al inicio de la actividad y, por lo tanto, deben redactarse
de manera clara y fácil de entender. No pueden simplemente replicar las capacidades, ya que es probable
que los estudiantes, según su nivel, no los comprendan. Se recomienda parafrasear el lenguaje técnico
del ámbito pedagógico o presentarlo de manera más accesible para garantizar su comprensión. Es
fundamental que las y los estudiantes comprendan los criterios, ya que les servirán como una guía de
calidad para comprender qué se espera de ellos y para autoevaluarse a lo largo del proceso.
Por ejemplo, los siguientes criterios de evaluación pretenden ser más claros al parafrasear algunas
expresiones:
Estándares de aprendizaje de la competencia
“Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna” - Nivel 5
Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa el texto al destinatario, propósito
y registro considerando su experiencia previa y consultando fuentes de información
complementarias. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema y las estructura
en párrafos. Establece relaciones entre las ideas mediante el uso adecuado de conectores y
referentes, además de emplear un vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos para separar
expresiones, ideas y párrafos con la intención de darle claridad y sentido al texto. Reflexiona y
evalúa de manera permanente la coherencia y cohesión de las ideas en el texto que escribe, así
como el uso del lenguaje para argumentar y persuadir al lector según la situación comunicativa.
Unidad
Capacidad Criterio de comprensión accesible
Adecúa el texto a la situación comunicativa. Escribe teniendo en cuenta cuál es la finalidad

del texto y a quién se dirige.
Asimismo, los criterios pueden ser más claros si añadimos alguna breve explicación y/o la
complementamos con algunos ejemplos.
Capacidad Criterio de comprensión accesible
Organiza y desarrolla las ideas de forma Las ideas se centran en el tema; no se repiten
coherente y cohesionada. innecesariamente ni se contradicen.
Utiliza algunos conectores para relacionar sus

ideas, como “por tanto”, “por consiguiente”, “así
pues”, “en consecuencia”, “de este/ese modo”,
“entonces”, “por eso”, “por ello”, entre otros.
En el marco de la evaluación formativa, es necesario evaluar toda la competencia

y no solo parte de ella. En los ejemplos presentados, hemos abordado ciertos
aspectos del estándar en relación con las capacidades, con el fin de ilustrar
cómo hacerlo más comprensible para las y los estudiantes.
Existen diversas maneras de conseguir que los criterios de evaluación sean más comprensibles
para las y los estudiantes.
• Solicitarles que expliquen con sus propias palabras cada criterio de evaluación, para guiarlos hacia
una mejor comprensión.
• Mostrar ejemplos de trabajos de años anteriores (que no sean los que están a punto de desarrollar)
para que las y los estudiantes puedan evaluarlos según los criterios propuestos. Esto les ayudará a
comprender mejor cómo se aplican los criterios en la práctica.
• Exponerlos a cuatro trabajos de años pasados que representen diferentes niveles de aprendizaje
les permitirá analizarlos en parejas o grupos y clasificarlos en los cuatro niveles. Posteriormente,
discutirán por qué consideran que algunos son mejores que otros, tomando en cuenta los cuatro
niveles en los que los han categorizado. Esta reflexión sobre “el porqué” los llevará a pensar en
criterios de evaluación incipientes que se debatirán en una sesión plenaria. Por ejemplo, algunos
podrán argumentar que un trabajo es mejor que otro porque está más organizado al estructurarse
en párrafos, o porque utiliza un vocabulario más variado, o porque evita oraciones largas y confusas.
De este ejercicio, pueden surgir criterios de evaluación, como “organiza el contenido en párrafos”,
“usa un vocabulario variado”, o “emplea correctamente el punto para separar oraciones”, etc.
c) Los criterios de evaluación deben ser estables.
Estos criterios deben ser estables para proporcionar retroalimentación a las y los estudiantes y ayudarlos
a acercarse al nivel de competencia esperado, así como para asignar niveles de logro en diferentes
momentos. Por ejemplo, si evaluamos una competencia utilizando criterios distintos en cada experiencia
de aprendizaje, se dificultará la recopilación de información coherente, integral y profunda sobre cómo
los estudiantes progresan en su desarrollo de competencias. Generalmente, terminamos proponiendo
criterios inestables cuando pretendemos evaluar la competencia de manera fragmentada, como cuando
usamos criterios diferentes en una experiencia de aprendizaje en comparación con otra. Además, los
criterios también deben enfocarse en las capacidades integradas en lugar de centrarse únicamente en la
corrección de la evidencia en sí misma.
Luego de revisar y analizar la información, presentamos la experiencia de la

docente Marisela, quien identifica la progresión del estándar de aprendizaje de
un ciclo a otro en una competencia para construir los criterios de evaluación
dirigidos a las y los estudiantes de quinto grado de primaria, es decir, del ciclo
V.
En este cuadro, Marisela ha desagregado la descripción de esta progresión según las capacidades, lo cual
es fundamental para un análisis completo y una mejor comprensión del estándar del ciclo V. Esto servirá
como base para la posterior construcción de los criterios de evaluación destinados a las y los estudiantes
de quinto grado de primaria.
Unidad
Estándares de aprendizaje de la competencia
“Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”
Nivel 4 Nivel 5
Escribe diversos tipos de textos de forma Escribe diversos tipos de textos de forma
reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, reflexiva. Adecúa su texto al destinatario,
propósito y registro a partir de su experiencia propósito y registro a partir de su experiencia
previa y alguna fuente de información. Organiza previa y fuentes de información complementarias.
y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en
tema. Establece relaciones entre ideas mediante torno a un tema y las estructura en párrafos.
el uso adecuado de conectores y referentes, Establece relaciones entre ideas mediante el uso
además de emplear un vocabulario variado. adecuado de conectores y referentes, además
Utiliza los recursos ortográficos básicos para de emplear un vocabulario variado. Utiliza los
dotar de claridad y sentido a su texto. Reflexiona recursos ortográficos para separar expresiones,
sobre la coherencia y cohesión de las ideas en ideas y párrafos con la intención de dotar de
el texto que escribe, y explica el uso de recursos claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evalúa
textuales para reforzar sentidos y producir efectos de manera permanente la coherencia y cohesión
en el lector según la situación comunicativa. de las ideas en el texto que escribe, así como
el uso del lenguaje para argumentar o reforzar
sentidos y producir efectos en el lector según la
situación comunicativa.
Para ello, se recomienda, en primer lugar, analizar el estándar del ciclo actual (ciclo V) y del ciclo anterior
(IV), a fin de contrastar las semejanzas y diferencias en lo que se espera de los estudiantes al final del ciclo
V. En este sentido, nos concentramos inicialmente en lo que se espera de los estudiantes al concluir el
sexto grado de primaria, a pesar de que nuestros estudiantes aún se encuentran en quinto grado. Esto se
debe a que es importante avizorar nuestra meta a largo plazo, lo que nos ayudará a diseñar actividades
que gradualmente los preparen para alcanzar el estándar esperado de la competencia.
Capacidades Ciclo IV Ciclo V
Adecúa el texto a la situación Adecúa su texto al destinatario, Adecúa su texto al destinatario,

comunicativa. propósito y registro a partir de propósito y registro a partir
su experiencia previa y alguna de su experiencia previa y
fuente de información. fuentes de información
complementarias.
Organiza y desarrolla las ideas de Organiza y desarrolla Organiza y desarrolla

forma coherente y cohesionada. lógicamente las ideas en torno lógicamente las ideas en torno
a un tema. Establece relaciones a un tema y las estructura en
entre ideas mediante el uso párrafos. Establece relaciones
adecuado de conectores y entre las ideas mediante el uso
referentes, además de emplear adecuado de conectores y
un vocabulario variado. referentes, además de emplear
un vocabulario variado.
Utiliza las convenciones del Utiliza los recursos ortográficos Utiliza los recursos ortográficos
lenguaje escrito de forma básicos para dotar de claridad para separar expresiones,
pertinente. y sentido a su texto. ideas y párrafos con la
intención de dotar de claridad
y sentido a su texto.
Reflexiona y evalúa la forma, el Reflexiona sobre la coherencia Reflexiona y evalúa de

contenido y el contexto del texto y cohesión de las ideas en manera permanente la
escrito. el texto que escribe. Opina coherencia y cohesión de las
acerca del uso de recursos ideas en el texto que escribe,
textuales para reforzar así como el uso del lenguaje
sentidos y producir efectos para argumentar o reforzar
en el lector según la situación sentidos y producir efectos
comunicativa. en el lector según la situación
comunicativa.
Hemos marcado las diferencias en rojo, ya que precisamente reflejan el nivel progresivo de complejidad en
el desarrollo de la competencia escrita entre un ciclo y otro. De alguna manera, al evaluar el ciclo V (desde
el inicio de quinto hasta sexto grado de primaria), es importante considerar estas diferencias al elaborar
los criterios.
Observemos cómo Marisela, docente de quinto grado del nivel primaria, ha elaborado la siguiente lista de
cotejo para evaluar la competencia “Escribe diversos tipos de texto en su lengua materna” a partir de
una revisión del estándar del V ciclo y del desarrollo estratégico de sus capacidades.

1. Escribe teniendo en cuenta cuál es
la finalidad del texto y a quién se
dirige.
comunicativa
Adecuación
2. Utiliza un lenguaje formal o informal

de acuerdo al público al que va
dirigido.
9. Usa fuentes de información para
desarrollar mejor sus ideas.
4. Se asegura de que las ideas
se centren en el tema. Evita la
repetición innecesaria de ideas y
las contradicciones.
Coherencia y
9. Organiza las ideas en párrafos que

cohesión
correspondan a subtemas.
6. Utiliza conectores y referentes
apropiados para establecer
relaciones claras entre las ideas.
7. Emplea un vocabulario adecuado y
variado.

8. Aplica correctamente los recursos
ortográficos
9. Usa recursos ortográficos, como
el punto, la coma, paréntesis, entre
otros, para separar oraciones y
párrafos de manera adecuada.
Reflexiona y
10. Refuerza el sentido del uso de

evalúa
algunos recursos textuales

(negritas, subrayados, metáforas,
ejemplos, analogías, citas, etc.)
para enfatizar y dar mayor fuerza a
las ideas.
11. Revisa su texto en cuanto a la
claridad y el orden de las ideas.
Esta es una propuesta de criterios para evaluar la escritura de un texto que toma en cuenta todas las
capacidades de la competencia, así como su nivel de progresión para estudiantes del V ciclo. Hemos
resaltado en rojo los criterios que distinguen al ciclo V del ciclo IV.
Por supuesto, también debemos considerar las necesidades, fortalezas y dificultades que pueden tener los
estudiantes en esta competencia. Por ejemplo, esta lista de criterios se ha adecuado para un estudiante
que está a mitad del quinto grado de primaria.
No se ha incluido aún el uso de ciertos recursos textuales para argumentar, ya que el texto esperado no
es argumentativo, y además no se espera progresión siempre en todas las capacidades. En este sentido,
el docente puede escoger criterios no solo en función de ciertas diferencias del estándar con respecto al
ciclo IV, sino también de acuerdo con el grado, ciclo y necesidades diagnosticadas de las y los estudiantes.
No obstante, los criterios deben cubrir todas las capacidades de la competencia, y puede ser necesario
tener más de un criterio para algunas capacidades.
En esta línea, la lista de cotejo de la docente Marisela puede aplicarse en diversas experiencias de
aprendizaje, lo que permite evaluar el desarrollo de las competencias en un periodo determinado. Estas
competencias no se limitan a situaciones particulares o tareas concretas, sino que representan aspectos
relevantes de la competencia escrita en constante progresión. Se emplean para analizar una variedad de
evidencias relacionadas con dicha competencia.
El objetivo es establecer criterios consistentes que varíen según las situaciones de aprendizaje
propuestas.
Para terminar esta sección, veamos el siguiente caso de un aula multigrado EIB, considerando todo lo que
hemos señalado hasta ahora.
María está desarrollando una unidad didáctica relacionada con los yuyos y el recojo de verduras
en las chacras. Su intención es promover el consumo de alimentos a base de yuyos y verduras de
temporada. Con esa finalidad, una de las competencias que ha priorizado es “Escribe diversos
tipos de textos en su lengua materna”. Para evaluarla, en una de sus actividades, propone que
las y los estudiantes escriban recetas tanto en castellano como en lengua originaria, y con eso
elaborar un recetario bilingüe. Finaliza su unidad didáctica con una feria de comidas a base de yuyos
y verduras de temporada.
María elabora las siguientes listas de cotejos con los criterios de evaluación según niveles de aprendizaje
de su aula, para que sus estudiantes del IV ciclo se autoevalúen:
Nivel 3

1. Adecué para qué y para quiénes voy a escribir.
2. Organicé y desarrollé mis ideas siguiendo un orden en
la preparación de la comida.
3. Relacioné las ideas utilizando conectores como
“primero”, “luego” y “finalmente”.
4. Empleé palabras conocidas por las familias cuando
preparan las comidas.
5. Separé adecuadamente las palabras al escribir mi
receta.
6. Utilicé mayúsculas al inicio de las oraciones y puntos
al final para darle claridad y sentido al texto.
7. Reflexioné sobre las ideas que escribí en mi receta y
el uso adecuado del punto final.
Nivel 4

1. Adecué para qué y para quiénes voy a escribir. Usé
palabras a partir de mi experiencia y de la revisión de
recetas.
2. Organicé y desarrollé mis ideas siguiendo la
secuencia en la preparación del plato de comida.
3. Establecí relaciones entre las ideas usando
conectores como “porque”, “primero”, “luego”,
“después”, “también” y “finalmente”.
4. Empleé una variedad de palabras propias de la
cocina y comúnmente usadas por las familias, como
“aderezar”, “sazonar”, “picar” y “saltear”.
5. Utilicé mayúsculas al inicio de las oraciones y luego
del punto y seguido. Usé el punto seguido, punto
aparte y punto final en mi texto.
6. Reflexioné si las ideas están ordenadas y conectadas
de manera adecuada en mi receta.
7. Expliqué el uso del tipo y tamaño de letra en mi
receta.
¿Qué diferencias observas en los criterios de evaluación de ambas listas de cotejo? ¿Estos criterios
evalúan la competencia? ¿Se han construido sobre la base de los estándares?
Para responder estas interrogantes analicemos los criterios en la siguiente tabla:
Criterios de evaluación
Capacidad
Nivel 3 Nivel 4
Adecúa el texto decué para qué y para quiénes voy a escribir.
Adecué para qué y para quiénes voy
a la situación Usé palabras a partir de mi experiencia y de
a escribir.
comunicativa. la revisión de recetas.
Organicé y desarrollé mis ideas
Organicé y desarrollé las ideas en secuencia
siguiendo un orden en la preparación
en la preparación del plato de comida.
de la comida.
Establecí relaciones entre las ideas
Organiza y Relacioné las ideas usando
usando conectores como “porque”,
desarrolla las ideas conectores como “primero”, “luego”
“primero”, “luego”, “después”, “también” y
de forma coherente y “finalmente”.
“finalmente”.
y cohesionada.
Empleé una variedad de palabras propias
Empleé palabras conocidas por las
de la cocina y comúnmente usadas por
familias durante la preparación de
las familias, como “aderezar”, “sazonar”,
comidas.
“picar” y “saltear”.
Criterios de evaluación
Capacidad
Nivel 3 Nivel 4
Utilicé mayúsculas al inicio de las oraciones
Separé adecuadamente las palabras y luego de un punto y seguido. Usé el punto
Utiliza las al escribir mi receta. y seguido, punto aparte y punto final en mi
convenciones del texto.
lenguaje escrito de
forma pertinente. Utilicé mayúsculas al inicio de las Reflexioné si las ideas están ordenadas y
oraciones y puntos al final para darle conectadas de manera adecuada en mi
claridad y sentido al texto. receta.
Reflexiona y
evalúa la forma, Reflexioné sobre las ideas que Reflexioné si las ideas están ordenadas y
el contenido y el escribí en mi receta y el uso del conectadas de manera adecuada en mi
contexto del texto punto final receta.
escrito.
Comprobamos que las listas de cotejo contienen criterios para evaluar en forma integral la competencia
“Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”. Por ejemplo, dentro de la capacidad “organiza
y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada”, uno de los criterios de evaluación para el nivel 3
es “Empleé palabras conocidas por las familias cuando preparan las comidas”, y para el nivel 4 es “Empleé
palabras variadas usadas por las familias y propias de la cocina como aderezar, sazonar, picar y saltear”.
Aplicación en la práctica
Estimada y estimado docente:
Ahora es momento de aplicar lo aprendido.
A partir de tu práctica pedagógica, completa la siguiente tabla:
Nombre de la unidad didáctica que estás

desarrollando o has desarrollado:
Describe brevemente de qué trata:
Señala una de las competencias que has

evaluado:
Copia el estándar de la competencia evaluada

según el ciclo o nivel:
Señala la evidencia de aprendizaje:
Describe los criterios de evaluación con los que

has evaluado la evidencia.
Ministerio de Educación del Perú. (2017). Currículo Nacional de la Educación Básica.

https://www.minedu.gob.pe/curriculo/
Resolución Viceministerial N.° 094 (Ministerio de Educación). Norma que regula la

Evaluación de las Competencias de los Estudiantes de la Educación Básica. 26 de abril de 2020.
https://www.grade.org.pe/creer/archivos/RVM_N__094-2020-MINEDU.pdf.

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Curso virtual Evaluación formativa: retroalimentación para el aprendizaje

MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio, 2024

Morgan Niccolo Quero Gaime

María Esther Cuadros Espinoza

Eloy Alfredo Cantoral Licla

Ismael Enrique Mañuico Ángeles

Nombre del material: Evaluación formativa: retroalimentación para el aprendizaje

Año de publicación: 2024

Ministerio de Educación del Perú

MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio, 2024

Retroalimentación a partir de criterios de evaluación

Formulación de criterios en el marco de la

Para abordar la formulación de criterios de evaluación, retomemos el caso

Lee con atención y luego responde las preguntas de reflexión.

En la siguiente reunión de trabajo colegiado, los docentes conversan:

Blanca: ¡Hola, Alfonso! ¿Cómo te va con la evaluación formativa en tu práctica de aula? Yo me

MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio, 2024

Luego de leer el fragmento, responde las siguientes preguntas de reflexión:

• ¿Cómo están formulando los criterios de evaluación Alfonso y Blanca?

• ¿Cómo los formulas tú?

Comprensión de conocimientos y saberes

1.1. Estándares de aprendizaje y

1.2. Criterios de evaluación

1.3. Relación entre estándares,

1.1. Estándares de aprendizaje y capacidades de la competencia

Recordemos la definición de estándares de aprendizaje según el CNEB (Minedu, 2017).

Los estándares de aprendizaje son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de

MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio, 2024

Según lo planteado en el Currículo Nacional (Minedu, 2017), los estándares de aprendizaje se

√ Interpreta críticamente fuentes diversas.

Construye interpretaciones históricas Construye interpretaciones históricas

Como se observa, el estándar de aprendizaje, además de abordar las tres capacidades de la

MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio, 2024

Cuadro comparativo de los estándares de aprendizaje de la competencia

“Construye interpretaciones históricas” entre los ciclos IV y V

(organizados por capacidades)

Capacidades Nivel 4 Nivel 5

Narra hechos y procesos Explica de manera general

Organiza secuencias para Ordena cronológicamente

Utiliza información de diversas Utiliza información de diversas

MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio, 2024

a) Evaluar la competencia de manera integral y no solo en partes aisladas.

b) Evaluar la progresión de la competencia para identificar el nivel correspondiente al estudiante,

1.2. Criterios de evaluación

¿Cómo se formulan los criterios de evaluación?

Veamos el siguiente caso:

MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio, 2024

Criterios de evaluación si no Observaciones

b) Se usa para evaluar capacidades o desempeños de una competencia, pero no la competencia en

Entonces, ¿qué son los criterios de evaluación?

Los criterios de evaluación deben formularse para evaluar la competencia de

MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio, 2024

La definición y caracterización de los criterios de evaluación se encuentra establecidas en la

Son el referente específico para el juicio de valor sobre el nivel de desarrollo de

En esta línea, los criterios de evaluación consideran el nivel de desarrollo de la competencia

En la RVM 094, se respalda esta afirmación al señalar que:

Para ambos fines de evaluación -formativo o certificador-, los criterios se

Los criterios de evaluación desempeñan varias funciones en el marco

√ Analizar las evidencias de aprendizaje de las y los estudiantes

MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio, 2024

1.3. Relación entre estándares, capacidades y criterios de evaluación

Los estándares son descripciones del desarrollo de

Las capacidades son los recursos que las y los estudiantes

Los criterios de evaluación son aspectos más específicos